автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Речевое воспитание старших школьников

Автореферат диссертации по теме "Речевое воспитание старших школьников"

На правах рукописи УДК 373

АСРИЯН ОКСАНА КОНСТАНТИНОВНА

РЕЧЕВОЕ ВОСПИТАНИЕ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

4840994

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 7 Ш? 2011

Пятигорск - 2011

4840994

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет"

Научный руководитель -

Официальные оппоненты:

Ведущая организация -

доктор педагогических наук, доцент КИЧЕВА ИННА ВАСИЛЬЕВНА.

доктор педагогических наук, профессор БЕЛОГУРОВ АНАТОЛИЙ ЮЛЬЕВИЧ;

доктор педагогических наук, профессор ШАПОВАЛОВ ВАЛЕРИЙ КИРИЛЛОВИЧ.

ГОУ ВПО "Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена".

Защита состоится "28" марта 2011 г. в 12. 00 на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций по педагогическим и психологическим наукам при ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет" по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет".

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет": http://www.pglu.ru .

Автореферат разослан "26" февраля 2011 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

О.А. Тарасова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и постановка проблемы исследования.

Неразрывная связь языка и мышления определяет ту роль, которую язык играет в формировании личности: владение языком является важнейшим условием и средством социализации личности, умственного развития, становления мировоззрения и нравственности, приобщения к культурно-нравственному опыту поколений. Современное общество, находясь в процессе определения общенациональной идеи, образующей стержень гражданственности россиянина, остро заинтересовано в подготовке поколения, общая культура и нравственно-ценностная сфера которого были бы неотделимы от осознанного уважительного отношения к русскому языку как государственному языку Российской Федерации. Актуальность этого направления в воспитании молодежи связана и с тем, что наблюдаемое сегодня пренебрежение к русскому языку и в целом к речевой культуре, вульгаризация речевого общения, перенасыщение речи заимствованиями стали характерными признаками безответственного отношения молодёжи к русскому языку и деформации языкового вкуса части общества. Негативное отношение к русскому языку как официальному языку страны неизбежно ведёт к изменению мировосприятия, нравственных ориентиров, что особенно сильно отражается на детях и подростках.

Преобладающий долгие годы в российской школе так называемый "правописно-знаниевый" подход к развитию языкового сознания школьников был ориентирован на усвоение речевых норм и правил, но не обеспечивал формирование личности, убежденной в ценности русского языка как культурного достояния России. Научить полноценно владеть языком, выразить себя в слове, сформировать речевую культуру и основы нравственной оценки речевых поступков невозможно без воспитания у ребёнка осознанной любви к русскому языку в гармоничном единстве с культурой нравственных чувств, без формирования способности воспринимать язык как национальную и общечеловеческую ценность. Очевидно, что вместе с лингвометодической работой по формированию лингвистической компетенции школьников в педагогическом процессе важную роль должно играть речевое воспитание.

Многие отечественные ученые (В.В. Кан-Калик, Я. Корчак, Б.Т. Лихачев, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.) отмечали важную роль слова в процессе воспитания и обучения личности и вместе с тем указывали на необходимость целенаправленного педагогического воздействия по формированию у ребенка чувства глубокого уважения к русскому языку. Речевое воспитание, в разной

степени представленное в трудах российских педагогов (Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский и др.), у современных ученых (LU.A. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.В. Гука-ленко, О.С. Ушакова, Е. А. Флерина, И.С. Якиманская и др.), всё чаще становится предметом исследования. Это связано, с одной стороны, с его повышенной востребованностью для решения проблем гуманизации образования, а с другой - недостаточной разработанностью как отдельных аспектов речевого воспитания, так и его общей теоретической базы, в том числе отсутствием в педагогической теории непротиворечивой трактовки понятия "речевое воспитание".

Исследования психологов (J1.C. Выготский, A.B. Запорожец,

A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин), педагогов (Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, К.Д. Ушинский, Е.А. Флерина), лингвистов (Г.И. Богин, Е.М. Верещагин,

B.Г. Костомаров, Л.В. Щерба) создали основы для комплексного подхода к решению задач развития речи дошкольников, но методология и содержание речевого воспитания школьников не получили должного освещения в современной педагогике; вопросы взаимосвязи речевого воспитания и формирования нравственности, гражданственности, осознания национальной культурной идентичности пока ещё разработаны фрагментарно, в практике школы недостаточно используется имеющийся в этой области научно-педагогический опыт.

Принципиальное значение для развития теории речевого воспитания личности имеет изучение, обобщение и систематизация научного педагогического наследия, что позволит выявить имеющиеся теоретические положения, концептуальные основы, продуктивные идеи и в соответствии с современными условиями проектировать модели их реализации в школьной практике. Столь же целесообразной представляется разработка современного содержания речевого воспитания, преемственно отражающего эти научные идеи в практике школы.

Указанными предпосылками определяется актуальность темы исследования "Речевое воспитание старших школьников".

Анализ актуальности и степени разработанности проблемы речевого воспитания в отечественной педагогике свидетельствует о наличии сложившихся к настоящему времени противоречий:

— между объективной потребностью общества в подготовке школьников, для которых всестороннее владение русским языком и осознанное речевое поведение есть неотъемлемая часть общей культуры, нравственности и гражданственности, и недостаточным использованием в педагогическом процессе школы воспитательно-развивающего потенциала речевого воспитания;

- между потребностью школьного образования в развитии теории речевого воспитания и отсутствием в педагогической науке обобщения имеющихся сведений и систематизации теоретико-методологических положений о речевом воспитании как о целенаправленной педагогической деятельности по формированию ценностного отношения личности к русскому языку;

- между значимостью формирования языкового сознания учащихся, их ценностного отношения к государственному языку страны и неразработанностью моделей речевого воспитания, отражающих современное содержание и современные подходы к его организации.

В соответствии с выявленными противоречиями и необходимостью их разрешения проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы и педагогические условия, обеспечивающие эффективность современной модели речевого воспитания старших школьников.

Объектом исследования является педагогический процесс формирования личности старших школьников.

Предмет исследования - формирование ценностного личностно-значимого отношения старшеклассников к русскому языку.

Цель исследования - определить сущность и дифференциальные характеристики понятия "речевое воспитание" и с опорой на них разработать, теоретически обосновать и апробировать модель речевого воспитания старших школьников.

Цель и предмет исследования обусловили постановку и решение следующих задач исследования:

- систематизировать теоретико-методологические основы речевого воспитания в российской педагогике;

- конкретизировать понятие "речевое воспитание" с позиции педагогической феноменологии, определить его цель и задачи;

- определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность речевого воспитания;

- разработать научный инструментарий диагностики уровней сформированное™ языкового сознания и ценностного личностно-значимого отношения старших школьников к русскому языку;

- апробировать и экспериментально проверить результативность модели речевого воспитания.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс речевого воспитания старших школьников будет эффективным, если:

- систематизированы теоретико-методологические основы речевого воспитания как базовые принципы проектирования современных

моделей речевого воспитания;

- применяется научно обоснованная модель речевого воспитания, созданы педагогические условия для воспитания ценностного лично-стно-значимого отношения старших школьников к русскому языку и речевому поведению;

- важнейшим компонентом модели речевого воспитания является специально разработанное содержание педагогического взаимодействия учителя и школьников, учитывающее личностно-мотивационный, когнитивный и деятельностный аспекты формирования ценностного отношения школьников к русскому языку;

- научно обоснован и разработан критериальный аппарат диагностики уровней сформированное™ языкового сознания и личностно-значимого ценностного отношения школьников к русскому языку.

Методологическую основу исследования составляют диалектическая теория взаимосвязи, взаимообусловленности и взаимозависимости развития явлений окружающего мира; философско-этические учения о взаимосвязи языка и мышления, о человеке как высшей ценности общества и субъекте общественного развития; диалектико-магериалистическое учение о роли активной деятельности и общения человека в его личностном саморазвитии; системный и аксиологический подходы к рассмотрению педагогических проблем (И.В. Бестужев-Лада, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязин-ский, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, A.B. Хуторской и др.); концепция педагогического процесса (B.C. Ильин, И .Я. Лернер, В.В. Макаев, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, Л.В. Образцова, В.А. Сластенин, Л.Л. Супрунова, В.К. Шаповалов, E.H. Шиянов и др.); концепция языка как феномена культуры (М.М. Бахтин, Б.Т. Лихачев, Д.С. Лихачев, Э. Сэпир и др.).

Теоретическую основу исследования составили теории развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.); теоретические идеи о речевом воспитании; концепция педагогического общения (В.В. Кан-Калик, A.M. Мурашов); идеи педагогики сотрудничества (ULLA. Амонашвили, И.П. Волков, С.Н. Лысенкова, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов и др.); концепции компетентностного и личностно-ориентированного образования (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С.Якиманская и др.); основные положения деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические положения о взаимосвязи владения языком и уровня культуры личности (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Ощепкова).

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

1. Теоретические методы: теоретический анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы по проблеме исследования; терминологический анализ; а также общенаучные методы исследования: обобщение, систематизация, классификация, сравнение, анализ и синтез, аналогия.

2. Методы эмпирического исследования: педагогический эксперимент, проводимый в естественных условиях; включенное и невклю-ченное наблюдение, анкетирование, тестирование, моделирование ситуации, индивидуальные и групповые беседы; анализ продуктов творческой деятельности учащихся; качественный и количественный анализ результатов эксперимента с использованием приемов математической обработки.

На первом этапе (2005 — 2006 гг.) исследования был проведен теоретический анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы, разрабатывались теоретические основы и программа исследования, был осуществлен констатирующий эксперимент. На данном этапе были определены предмет, цель, задачи исследования, сформулирована гипотеза.

На втором этапе (2007 — 2008 гг.) на основе анализа опыта работы творчески работающих учителей, собственной профессиональной деятельности в старшей школе, исследований, проведенных педагогами-учеными, продолжалось изучение проблемы. На данном этапе были экспериментально проверены педагогические условия эффективности речевого воспитания старшеклассников. В этот период диссертантом разрабатывался и проводился формирующий эксперимент, осуществлялась проверка гипотезы исследования, проводился контрольный этап эксперимента.

На третьем этапе (2008 — 2010 гг.) осуществлялись обработка данных, полученных в ходе формирующего этапа эксперимента, анализ и обобщение результатов исследования, оформлялась рукопись диссертации, определялись направления дальнейших исследований.

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в гимназии № 11 и школе № 29 г. Пятигорска. Эмпирические данные исследования составили материалы опытно-экспериментальной работы, участниками которой стали 141 учащийся старших классов, 16 учителей; а также личный опыт соискателя в качестве учителя русского языка, литературы и риторики.

Автором исследования осуществлены разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных школ модели речевого воспитания; разработаны методика диагностики речевой воспитанности и критериальный аппарат; проведены экспериментальные исследования и проанализированы их результаты, предложены и апробированы новые формы урочной, внеурочной и внеклассной работы по речевому воспитанию.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определено содержание понятия "речевое воспитание"; выделены его сущностные дифференциальные признаки, позволяющие отличать его от понятий "речевое педагогическое воздействие", "слово как средство воспитания" и "формирование культуры речи";

- выявлен и систематизирован вклад российских педагогов в развитие теоретико-методологических основ речевого воспитания;

- предложена авторская трактовка понятия "речевое воспитание";

- установлены цель, задачи, содержание, методы и формы речевого воспитания как направления педагогической деятельности;

- научно обоснована и апробирована модель речевого воспитания старших школьников, компонентом которой выступает современное содержание педагогической работы по речевому воспитанию;

- разработано интегрированное содержание урочной, внеурочной и внеклассной педагогической деятельности по речевому воспитанию, отражающее личностно-мотивационный, когнитивный и деятельност-ный аспекты педагогического взаимодействия в речевом воспитании;

- обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия (комплексность работы, соединение традиционных и проблемно-поисковых методов, развитие у старшеклассников мотивации к изучению русского языка во взаимосвязи с их профессиональным самоопределением, сочетание дифференцированного, деятельно-стного и личностного подходов, взаимодействие семьи и школы в создании благоприятного речевого окружения и осуществление взаимодействия всех педагогов, работающих с учениками класса), способствующие успешности речевого воспитания старшеклассников;

- определены критерии и уровни сформированности языкового сознания и ценностного личностно-значимого отношения старших школьников к русскому языку; разработана методика их диагностики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что систематизированные в работе концептуальные положения теории речевого воспитания расширяют теорию педагогического процесса и теорию педагогической аксиологии, описывая цель, задачи, структуру, формы и содержание педагогической деятельности по формированию

языкового сознания и личностно-значимого ценностного отношения старших школьников к русскому языку; авторское определение речевого воспитания, раскрывая феноменологию понятия и устраняя существовавшую до сих пор противоречивость его трактовки в педагогической литературе, уточняет систему педагогических понятий и восполняет описание терминологии воспитания. Теоретически обоснованы на базе интеграции деятельностного, личностно-ориентированного, дифференцированного подходов и экспериментально проверены модель речевого воспитания и комплекс педагогических условий, необходимых для его осуществления; разработано современное содержание речевого воспитания старшеклассников, показаны перспективы его реализации. Установлена взаимосвязь речевого воспитания и профессиональной направленности обучения личности старших школьников. Разработана методика диагностики и предложен научный инструментарий для определения сформированное™ языкового сознания старшеклассников и их ценностного отношения к русскому языку.

Практическая значимость. Разработанная модель речевого воспитания позволяет проектировать аналогичные модели не только для старших классов средней школы, но и при соответствующей адаптации, для учащихся высших учебных заведений. Содержащиеся в диссертации авторские научно-практические материалы могут быть использованы в практике воспитательной работы классных руководителей и преподавателей словесности. Материалы исследования могут быть применены в процессе преподавания истории педагогики и педагогических технологий. Предложенное определение речевого воспитания позволяет скорректировать лексикографические источники по педагогической терминологии.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; результатами продолжительной во времени опытно-экспериментальной работы; статистической обработкой эмпирических данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретические основы речевого воспитания в российской педагогике формировались поэтапно: от узкого понимания речевого воспитания как приёма и средства педагогического воздействия словом к широкому обоснованию речевого воспитания как целенаправленной педагогической деятельности по формированию языкового сознания и речевого поведения воспитанника как личности, в полной мере владеющей русским языком и потому способной к усвоению ценностей и

смыслов культуры, осознанно и ответственно относящейся к слову.

2. Речевое воспитание представляет собой целенаправленный процесс формирования личностно-значимого ценностного отношения к русскому языку как культурно-исторической и духовной ценности народа, развития языкового сознания личности, формирования нравственных основ речевого поведения и нравственной оценки речевых поступков.

3. Комплексный подход к речевому воспитанию старшеклассников реализуется в модели речевого воспитания как совокупности взаимосвязанных элементов педагогического процесса, которая включает: цель, задачи, принципы речевого воспитания; субъектов педагогической деятельности; программу речевого воспитания, ориентированную на формирование личностно-значимого ценностного отношения школьников к русскому языку, развитие их языкового сознания и речевого поведения, состоящую из трех блоков (урочной, внеурочной и внеклассной работы); современное содержание речевого воспитания; педагогические условия, влияющие на успешность достижения цели речевого воспитания.

4. Речевая воспитанность как часть общей культуры личности проявляется в трех основных аспектах: личностно-мотивационном (выражается в признаках, характеризующих ценностные ориентиры, личностно-значимые для человека понятия, нравственные позиции, стремления), когнитивном (отражает уровень лингвистических знаний, знаний о языке, его возможностях), деятельностном (характеризует сформированность речевых компетенций и навыков осознанного речевого поведения).

5. Эффективность речевого воспитания старших школьников зависит от соблюдения следующих педагогических условий: сочетания урочной, внеурочной и внеклассной работы; соединения традиционных и проблемно-поисковых форм и методов речевого воспитания с доминированием активных методов; применения дифференцированного подхода к воспитанию; применения деятельностного подхода при планировании и организации воспитательной работы; реализации личностного подхода во взаимоотношениях педагогов и учащихся; развития познавательного интереса к русскому языку как социальному явлению и как школьному предмету; развития у старшеклассников мотивации к изучению русского языка во взаимосвязи с их профессиональным самоопределением; учета психолого-педагогических особенностей старших школьников; создания благоприятного "речевого режима" в школе; взаимодействия семьи и школы в создании благоприятного речевого окружения", взаимодействия в процессе речевого воспитания всех педагогов, работающих со старшеклассниками; мотивирования педагогического коллектива к повышению культуры речи.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ, на сессии научно-методического совета филологического факультета ПГЛУ, заседаниях педагогических советов гимназии № 11 и школы № 29 "Гармония" г. Пятигорска, на международных и региональных конференциях: V Международный конгресс "Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру" (Пятигорск, 2007), Международная научно-практическая конференция "Педагогические технологии как фактор повышения качества образования" (Пятигорск, ПГЛУ, 2009), VI Международный конгресс "Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру" (Пятигорск, 2010), V Международная научно-практическая конференции "Антропологическая подготовка будущего педагога в контексте российских образовательных реалий начала III тысячелетия" (Ставрополь, СГПИ, 2007), VIII региональная научно-практическая конференция "Педагогическая наука и практика — региону" (Ставрополь, СГПИ, 2006); научно-методических чтениях "Университетские чтения" (Пятигорск, ПГЛУ, 2007), региональной научно-практической конференции "Молодая наука" (Пятигорск, 2006).

По теме исследования опубликовано 9 статей, в том числе 2 опубликованы в изданиях из Перечня ВАК Министерства образования и науки РФ.

Структура и объем диссертации. Данная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, сформулированы цель, объект и предмет исследования, задачи и гипотеза, положения, выносимые на защиту, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе "Теоретико-методологические основы речевого воспитания" проводится историко-педагогический анализ идей речевого воспитания в отечественной педагогике XIX и XX веков, осуществляется систематизация теоретических основ речевого воспитания.

В современной России проблема речевого воспитания приобретает особую актуальность, поскольку на фоне снижения общей культуры и нравственности школьников ярко прослеживается резкое падение культуры речи и угрожающее российской духовности неуважение молодёжи к русскому языку. Сложившаяся неблагоприятная речевая ситуация порождает необходимость внедрения в педагогический процесс комплексной и систематической работы по речевому воспитанию.

При этом, как показал анализ современных педагогических словарей, понятие "речевое воспитание" в них не представлено, между тем в научном наследии отечественных педагогов воплотились идеи о речевом воспитании, развивались теоретические основы его системы с опорой на русский язык и русскую литературу.

Еще в 60-е годы XIX века великий педагог К.Д. Ушинский обосновал воспитывающее значение русского языка, культуры, истории. Педагог указал на русский язык как на средство, имеющее огромный воспитательно-образовательный и развивающий потенциал и требующее трепетного к себе отношения. Научное содержание понятия "речевое воспитание", или "дар слова", в трудах К.Д. Ушинского трактуется как педагогическая деятельность по формированию ценностного отношения к русскому языку как основе национальной самобытности и сокровищнице культуры России. К.Д.Ушинский выявил взаимосвязь речевого воспитания и психического развития личности, определил ведущую роль русского языка в усвоении моральных ценностей русской культуры, указал основные средства и источники речевого воспитания, выявил зависимость речевого воспитания от благоприятной речевой среды, окружающей ребёнка.

Разработке содержания речевого воспитания и его методов уделял внимание в своей педагогической деятельности Л.Н.Толстой. Будучи уверенным в том, что слово сильно воздействует на детскую впечатлительную душу, Л.Н.Толстой в процессе речевого воспитания придавал исключительное значение сознательному усвоению детьми понятий. По его мнению, научить бережному отношению к русскому языку можно через произведения фольклора, наполненные народной мудростью, что позволяет через слово, через знакомые образы и понятия пробудить в детях подлинную любовь к родине и русскому языку.

Идеи К.Д. Ушинского о цели речевого воспитания развивались в трудах революционеров-демократов и педагогов-просветителей середины XIX века (В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.В. Добролюбов, В .Я. Стоюнин, В.И. Водовозов). Речевое воспитание в их наследии связывается с народностью и имеет одной из своих задач формирование любви к русскому языку как основе нравственной чистоты, нравственного речевого поведения; другая задача состоит в формировании личной заинтересованности в сохранении языка и привитии через постижение красоты языка эстетического восприятия мира. Однако речевое воспитание как понятие отождествлялось названными педагогами с методом и средством "речевое воздействие" и не получило в их наследии чёткого научного определения.

Теория речевого воспитания получила развитие в трудах A.B. Луначарского и Н.К. Крупской. Они расширили спектр задач речевого воспитания учащихся, внедрили новые методы воспитательной работы. Так, в педагогических работах Н.К. Крупской обоснована идея создания благоприятной речевой среды на каждом уроке, а в школьной практике реализовались положения об установлении связи изучаемых текстов с жизнью и интересами учеников, активизации речевой деятельности на уроке, что позволяло решать задачи речевого воспитания. Особое внимание в обучении уделялось развитию у молодёжи навыков речевого поведения, соответствующего духу времени.

A.C. Макаренко одним из первых обосновал взаимосвязь формирования отношения к языку с нравственным, чистым, "образцовым" речевым поведением, особо выделяя среди задач речевого воспитания формирование у учащихся неприятия "грязной" речи: употребление нецензурных выражений, их произношение предопределяют усиленное внимание к половой сфере и нездоровый интерес к женщине, ограничивают представление о ней только как о "возможном объекте насилия". В концепции педагога успешность речевого воспитания связывается с речевым мастерством учителя, его культурой речи.

B.А. Сухомлинского по праву можно назвать одним из ведущих теоретиков, научно обосновавших систему речевого воспитания (называемого в его концепции "словесным" как направление педагогической деятельности). В.А. Сухомлинский, считая, что "слово является в определенном понимании единственным средством воспитания", выделял самостоятельность речевого воспитания как направления педагогической деятельности, видел главной целью формирование уважительного отношения к языку как высшей культурной ценности народа. Ученый так определил логику речевого воспитания: от культуры слова—к эмоциональной культуре, далее к культуре моральных чувств и моральных отношений, к нравственному речевому поведению. В.А. Сухомлинский трактовал речевое взаимодействие педагога и ученика (воспитание посредством слова) как верный механизм и средство процесса речевого воспитания, когда педагог формирует у школьника систему отношений к людям и окружающему миру, помогает раскрыться в душе ребёнка лучшим качествам, воспринять и осмыслить окружающий мир в соответствии с ценностями, которые закреплены культурой народа. В.А. Сухомлинским теоретически обосновано содержание речевого воспитания в учебной и внеклассной работе; им значительно пополнен арсенал методов речевого воспитания и показана важность деятельностного и личностного подходов в решении задач речевого воспитания.

Б.Т. Лихачев оценивал речевое воспитание как целенаправленную деятельность, указывая на органическую взаимосвязь и взаимопроникновение языка и воспитания. Педагог выделил критерий сознательного и неосознанного отношения к слову как признак сформированное™ ценностной позиции ученика по отношению к русскому языку и критерий умения ученика выразить то или иное понятие в словах, выявляя тем самым тесную взаимосвязь речевого и умственного воспитания. Ученый обосновал положение о возрастной дифференциации речевого воспитания, выражающееся в языковом проявлении личности (индивидуальности) в словах-поступках.

Значительный вклад в развитие теории речевого воспитания внёс Ш.А. Амонашвили, которому принадлежит не только термин "речевое воспитание", но и конкретизация цели и задач речевого воспитания, которые он определил как "воспитание в ребенке умения и потребности доставлять людям радость с помощью речи, сопереживать, сочувствовать им в беде, облегчать страдания, сеять правду и доброту". В концепции педагога сущность речевого воспитания состоит в целенаправленной систематической работе по привитию ребенку потребности в нравственно чистой речи, осмысленном отношении к языку и культуре общения, по "присвоению" ребенком совокупности ценностей, среди которых русский язык - это сокровищница духа и зеркало истории страны, её традиций, морали и духовности народа. Педагогом доказана необходимость личностного подхода в речевом воспитании, что подтвердил апробированный им дидактический материал: книги, памятки, упражнения разного уровня сложности; такие формы работы, как беседы, "мечтания", "молчание" и "думание" о разном, "обращение к своему сердцу"; развитие "умения видеть сердцем".

Во взглядах педагогов-новаторов XX века (E.H. Ильин, С.Н. Лы-сенкова, В.Ф. Шаталов) развитие теории и практики речевого воспитания связано с утверждением идеи о речевой воспитанности как компоненте общей культуры личности. Педагоги подчёркивают необходимость систематической работы по формированию у школьников личностно-значимого отношения к языку как духовной и культурной ценности, развитию в ребенке потребности в нравственном речевом поведении, активизации речевой деятельности.

Во второй главе "Содержание и основные направления речевого воспитания старшеклассников" обосновывается современное определение понятия речевого воспитания, рассматривается его содержание, разрабатывается модель речевого воспитания.

Речевое воспитание - это целенаправленный процесс формирования личностно-значимого ценностного отношения к русскому языку

как культурно-исторической и духовной ценности народа, развития языкового сознания и речевого поведения воспитанника как личности, в полной мере владеющей русским языком и потому способной к усвоению ценностей и смыслов русской культуры, осознанно и ответственно относящейся к слову.

Однако в педагогической литературе понятие "речевое воспитание" нередко подменяется понятием "речевое воздействие" (или "воспитание словом"). "Речевое воздействие" в традиционной трактовке представляет собой метод и средство воспитания: воспитывающая, убеждающая роль слова педагога оказывает влияние на формирование личности ученика в разных аспектах, выступает как средство убеждения, разъяснения, как метод формирования сознания учащихся в ходе беседы, дискуссии. Речевое же воспитание - целенаправленный процесс формирования отношения воспитанника к русскому языку как духовной ценности, имеющей для него личностную значимость, где речевое воздействие педагога выступает важнейшим его инструментом. Речевое воспитание отличается и от понятия "формирование культуры речи", которое, оставаясь в рамках дидактической парадигмы, отражает лишь одну из сторон процесса речевого воспитания -формирование умений и навыков владения речевыми нормами и правилами литературного языка.

К специфическим чертам феномена речевого воспитания относятся: цель, задачи, содержание, отличные от других направлений воспитания, и в то же время тесные системные отношения с умственным, нравственным, патриотическим и эстетическим воспитанием; взаимообусловленность языка и мышления в развитии и формировании личности; непосредственная связь с психическим развитием личности; антропоцентризм как методологический ориентир речевого воспитания в формировании языковой личности школьника.

В задачи речевого воспитания входят: формирование уважения к русскому языку как духовной и культурной ценности; развитие устойчивого стремления совершенствоваться в русском языке, в понимании его роли; формирование языкового сознания, личностно-значимого отношения к языку как культурно-исторической ценности народа; формирование нравственных основ речевого поведения; формирование лингвистических знаний и речевой компетенции. В соответствии с этим выделяются аспекты речевой воспитанности: личностно-мотивационный, когнитивный и деятельностный.

Содержание речевого воспитания также образуют три взаимосвязанных компонента: личностно-мотивационный (связан с формированием отношения к языку, ценностных ориентиров), когнитивный (связан с

формированием лингвистических знаний) и деятельностный (нацелен на формирование речевых компетенций и навыков речевого поведения).

С учетом этого нами разработана комплексная модель речевого воспитания старшеклассников.

Модель речевого воспитания старшеклассников

Цели и задачи речевого воспитания

А

V

Комплексный подход

личностно-ориентированный; дифференцированный; деятельностный принципы

7\

IV

Оргашпацнонно-педагогические условия

Участники процесса речевого воспитания:

школьники, учителя-предметники, работающие с классами, учитель русского языка и литературы, классный руководитель, родители_

ЗЕ

Учебно-воспитательная среда школы,

создаваемая участниками процесса речевого воспитания

тг

Программа речевого воспитания,

включающая цель, задачи, содержание, методы и формы работы

Урочная деятельность (специальные уроки, ИКТ и _дрЛ_

Внеурочная деятельность (спец. курсы, кружки, факультативы и

_даО_

Внеклассная деятельность (тематические вечера, викторины, беседы и

Др)

Сформированная речевая воспитанность старшеклассников

В урочную деятельность по речевому воспитанию, наряду с традиционными уроками, включаются интегрированные уроки, занятия с применением информационно-компьютерных технологий (ИКТ).

Внеурочная деятельность включает работу кружков ("Любители русской словесности", "Исток"), ведение авторских элективных курсов по развитию речевого мастерства, тренинги речевой деятельности, проведение "Недели русского языка". Внеклассная работа предусматривает тематические беседы, вечера русского языка (например, "Язык - сокровищница духа народа"), конференции, ведение устных журналов (например, "Путь к слову"), КВН по русскому языку, викторины и конкурсы.

В качестве необходимых для реализации речевого воспитания педагогических условий нами рассматриваются: сочетание урочной, внеурочной и внеклассной работы; соединение традиционных и проблемно-поисковых методов речевого воспитания с преобладанием активных методов; применение комплексного подхода к педагогическому взаимо-

действию; современное содержание речевого воспитания; развитие познавательного интереса к русскому языку как социальному явлению; развитие у старшеклассников мотивации к изучению русского языка в соответствии с их профессиональным самоопределением; учет психологических особенностей развития учащихся; мотивирование педагогов к повышению культуры речи; взаимодействие семьи и школы в создании благоприятного речевого окружения.

Выделенные нами аспекты речевой воспитанности как части общей культуры личности потребовали разработки критериев ее определения. Так, в личностно-мотивационном аспекте речевой воспитанности критериями выступают: осознанное отношение к русскому языку как культурной и социальной ценности и национальному достоянию, принятие духовно-нравственных ценностей, выраженных в русском языке, стремление совершенствовать свое речевое поведение. Когнитивный аспект определяется уровнем знаний о языке, его функционировании, пониманием важности знаний о языке и речевой культуре для развития личности. Деятельностный аспект проявляется в таких критериях, как осознанный выбор речевого поведения, ситуативная ориентированность в речи, готовность к творческой речевой деятельности.

В соответствии с выявленными нами теоретическими положениями о речевом воспитании (В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская и др.), с учетом собственных наблюдений определены и охарактеризованы высокий, средний и низкий уровни речевой воспитанности старшеклассников.

В третьей главе "Экспериментальное исследование эффективности педагогической модели речевого воспитания" раскрыто содержание экспериментальной работы по реализации речевого воспитания.

Эксперимент дважды проводился в гимназии № 11 г. Пятигорска среди учащихся старших классов в 2005 - 2006 и 2006 - 2007 уч.гг. (всего 95 человек профильных и общеобразовательных классов - ЭП и КП), затем - в школе № 29 г. Пятигорска в 2008 - 2009 гг. (46 старшеклассников общеобразовательных классов - ЭГг и КГг). Соответственно рассматривались результаты в первой экспериментальной и контрольной группах (ЭГ) и КГ1) и во второй (ЭГг и КГг).

Использовав комплексную методику диагностики речевой воспитанности (беседы, анкетирование, ролевая игра, анализ творческих работ), на констатирующем этапе в ЭГ1 мы выявили следующие показатели: с высоким уровнем речевой воспитанности - 4,8% учащихся, со средним - 39%, с низким - 56,2% (учитывались среднеарифметические данные по трём аспектам за два года). Анализ полученных результатов речевой воспитанности по низкому уровню в

ЭГ1 (личностно-мотивационный аспект-58,5%, деятельностный -60,5%, когнитивный - 49,5%) подтвердил необходимость внедрения программы речевого воспитания. При повторном исследовании в школе № 29 (ЭГг) полученные результаты на констатирующем этапе показали: старшеклассников с высоким уровнем речевой воспитанности - 4,3%, со средним - 33%, с низким - 62,5% (также учитывались данные в трёх аспектах).

В ходе формирующего эксперимента в содержание уроков русского языка в ЭГ1 регулярно включались познавательные элементы, связанные с историей языка, значительное внимание уделялось активизации речевой деятельности учащихся. Проведены интегрированные уроки ("Язык как исторически развивающееся явление" (русский язык + английский язык); "Развитие российской государственности и государственного русского языка" (русский язык + история), специализированные уроки ("Проблемы русского языка последнего двадцатилетия"; "Синонимическое богатство русского языка", урок-мастерская "Эссе"), что позволило повысить интерес к предмету, расширить знания о русском языке как о предмете и социальном явлении.

Разработанные нами элективные курсы по развитию речевого мастерства, тренинги речевой деятельности, ориентированные на учащихся профильных и общеобразовательных классов, включали тексты, позволяющие расширять лингвистический кругозор старшеклассников, вызывающие у них сопереживание, эмоциональный отклик и тем самым создающие основу для формирования ценностного личностного отношения воспитанников к слову, ответственности за своё речевое поведение. Обязательным условием при проведении занятий было использование активных методов обучения и ИКТ.

Внеклассная работа осуществлялась в ходе организованных бесед ("Во дни сомнений, во дни тягостных раздумий...", "Язык - душа народа" и др.), при проведении тематических вечеров ("Язык - сокровищница духа народа"), конференций ("Язык и общество" и др.), лингвистических викторин ("Почему мы так говорим?"), устных журналов ("Животворящий, полный разума русский язык"). Одной из эффективных форм работы стал выпуск газеты, что потребовало от старшеклассников проявления самостоятельности в выборе темы, отражения личной позиции в материалах статей.

Организация взаимодействия родителей и учителей, работающих в классах ЭГ) и ЭГг (общешкольное родительское собрание "Как часто и о чём мы говорим с нашими детьми?", тематические "Семейные гостиные"), способствовала улучшению благоприятной речевой среды.

По комплексной методике (как и на констатирующем этапе) проводился контрольный эксперимент среди старшеклассников ЭП. Нами отмечена наиболее явная положительная динамика по личностно-мотивационному и деятельностному аспектам. Соответственно: 17% (в КП - 8%) и 12% (в КП - 6%) с учётом показателей высокого и среднего уровней речевой воспитанности. В когнитивном аспекте результаты тоже показали эффективность проведённой работы: в ЭГ1 рост составил 8% (в KTi - 5,5%). В совокупности полученные результаты показали в ЭГ1 уменьшение числа старшеклассников с низким уровнем речевой воспитанности на 12,3% (в КП на 6,5%).

По той же методике проводился контрольный эксперимент в ЭГг. Подсчитав количество учащихся с высоким и средним уровнями речевой воспитанности, мы зафиксировали по личностно-мотивационному аспекту увеличение на 12% (в КГг - на 6%), по деятельностному - на 9% (в КГг - на 4%), по когнитивному - на 6% (в КГг - на 3,5). В совокупности уменьшение числа учащихся с низким уровнем речевой воспитанности в ЭГг составило 8,4% (в КГ1-4,1%).

В ходе исследования выявлено, что динамика уровня речевой воспитанности в ЭГ] была выше, чем при повторной апробации в ЭГг. Это, на наш взгляд, объясняется тем, что ЭП (гимназия № 11) составили профильные (юридические) классы, где у учащихся отмечалась более высокая мотивация к изучению русского языка, к развитию навыков и умений во всех видах речевой деятельности в связи с их будущим профессиональным выбором.

На контрольном этапе при применении комплексной диагностики речевой воспитанности выявлено: преобладание учащихся со средним уровнем речевой воспитанности у старшеклассников в обеих группах сохранилось, но увеличилось число учащихся с высоким уровнем в экспериментальных группах по сравнению с контрольными. Значительно возросло количество школьников, ответственно регулирующих свое речевое поведение.

Анализ результатов эксперимента показал, что большее влияние на успешность реализации программы речевого воспитания оказало соблюдение таких условий, как сочетание урочной, внеурочной и внеклассной работы, соединение традиционных и проблемно-поисковых методов речевого воспитания, развитие у старшеклассников мотивации к изучению русского языка во взаимосвязи с их профессиональным самоопределением, реализация личностного подхода во взаимоотношениях педагогов и учащихся. В качестве фактора, повлиявшего на формирование ценностного отношения к русскому языку, многие старшеклассники отметили беседы, творческую деятельность в про-

цессе совместной работы с педагогами.

В заключении обобщаются основные результаты исследования, формулируются выводы, определяются перспективы дальнейшей разработки проблемы речевого воспитания.

ВЫВОДЫ

1. Полученные в ходе исследования результаты свидетельствуют о том, что понятие "речевое воспитание" разрабатывалось в отечественной педагогике XIX - XX веков как составная часть педагогического процесса.

2. Определение сущности понятия "речевое воспитание" происходило постепенно: от теоретического обоснования этого направления педагогической деятельности к формулированию цели, конкретизации задач, уточнению содержания, форм и методов работы, выявлению возрастной периодизации в речевом воспитании.

3. На основе данных теоретико-методологического анализа речевого воспитания выявлены дифференциальные характеристики понятия, обусловленные взаимосвязью языка и мышления в формировании личности: цель, задачи, содержание, формы и методы, системные отношения с умственным, нравственным, патриотическим и эстетическим воспитанием; непосредственная связь с психическим развитием личности; антропоцентризм как методологический ориентир речевого воспитания в формировании языковой личности школьника.

4. С современных позиций дано определение речевого воспитания: речевое воспитание - это целенаправленный процесс формирования личностно-значимого ценностного отношения к русскому языку как культурно-исторической и духовной ценности народа, развития языкового сознания и речевого поведения воспитанника как личности, в полной мере владеющей русским языком и потому способной к усвоению ценностей и смыслов русской культуры, осознанно и ответственно относящейся к слову.

5. Определены аспекты и критерии оценки речевой воспитанности старшеклассника: личностно-мотивационный аспект выражается в сформированности ценностного отношения к русскому языку, стремлении к совершенствованию речевого поведения, понимании социальной и культурной роли русского языка, принятии духовно-нравственных ценностей, выраженных в русском языке; когнитивный проявляется в уровне лингвистических знаний, деятельностный - в осознанном выборе речевого поведения, ситуативной ориентированности в речи, готовности к творческой речевой деятельности.

6. Разработана модель речевого воспитания, опирающаяся на комплексный подход, программу речевого воспитания, педагогические условия, совокупность урочной, внеурочной и внеклассной работы.

7. Обоснованы педагогические условия, необходимые для осуществления речевого воспитания старшеклассников: комплексность проводимой работы, современное содержание речевого воспитания, соединение традиционных и проблемно-поисковых методов речевого воспитания с преобладанием активных методов; использование ИКТ, создание благоприятного речевого окружения, развитие познавательного интереса к русскому языку как социальному явлению и как школьному предмету, развитие у школьников мотивации к изучению русского языка во взаимосвязи с их профессиональным самоопределением, взаимодействие педагогов.

8. Разработано современное содержание речевого воспитания, учитывающее актуальные требования к формированию общей культуры личности школьника, взаимосвязь задач речевого воспитания и развития национального самосознания, психологические особенности старшего школьного возраста.

9. Экспериментальное исследование по внедрению модели речевого воспитания старших школьников доказало обоснованность выдвинутых педагогических условий, эффективность содержания программы речевого воспитания, целесообразность сочетания урочной, внеурочной и внеклассной работы. Положительная динамика, отмеченная в ходе эксперимента, показала, что уровень речевой воспитанности старшеклассников повысился в большей степени по личностно-мотивационному и деятельностному аспектам, что говорит о качественных изменениях в структуре ценностных ориентаций школьников, их нравственных позиций и стремлений.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

I. Статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ВАК МО РФ:

1. Асриян, O.K. Речевое воспитание: генезис понятия и его современное содержание [Текст] / O.K. Асриян // Известия российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: аспирантские тетради. - СПб., 2008,23 (54). - С.297-301. - 0,5 п.л.

2. Асриян, O.K. Сказка как средство словесного воспитания в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского [Текст] / O.K. Асриян // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. Вып. 2. - Пятигорск: ПГЛУ, 2009. - С.298-300. - 0,4 п.л.

II. Статьи, опубликованные в других изданиях и журналах:

3. Асриян, O.K. Речевое воспитание в трудах революционеров-демократов [Текст] / O.K. Асриян // Университетские чтения - 2007: материалы научно-методических чтений ПГЛУ. - Часть X. — Пятигорск: ПГЛУ, 2007. - С.21-26. - 0,4 п.л.

4. Асриян, O.K. Взаимосвязь современного подхода к речевому воспитанию и опыта обучения родному языку в наследии Я.М. Неверова [Текст] / O.K. Асриян // Современные модели и технологии обучения в образовательном учреждении как средство творческого развития личности: сборник научно-методических материалов. - Ставрополь: СКИПКРО, 2007. - С. 18-21. - 0,3 п.л.

5. Асриян, O.K. Речевое воспитание в педагогических воззрениях К.Д. Ушинского [Текст] / O.K. Асриян // Страницы истории педагогики: материалы для студентов по изучению курса истории педагогики; под ред. проф. В.В. Макаева. - Вып. 23. - Пятигорск: ПГЛУ, 2007. - С.3-8. -0,4 п.л.

6. Асриян, O.K. Формы и методы речевого воспитания в педагогической системе A.C. Макаренко [Текст] / O.K. Асриян // Страницы истории педагогики: материалы для студентов по изучению курса истории педагогики / Под редакцией проф. В.В. Макаева. Вып. 27. - Пятигорск: ПГЛУ, 2009. - С.205-212. - 0,5 п.л.

7. Асриян, O.K. Человеческое общение как основа гуманно-личностной образовательной технологии 111.А. Амонашвили [Текст] / O.K. Асриян // Педагогические технологии как фактор повышения качества образования: материалы международной научно-практической конференции. - Пятигорск: ПГЛУ, 2009. - С. 12-16. - 0,3 п.л.

8. Асриян, O.K. Отечественные педагоги XIX - XX в.в. о содержании речевого воспитания [Текст] / O.K. Асриян // Роль психологии и педагогики в модернизации Российского образования: методология, теория, практика. Часть III. Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию ПГПИИЯ-ПГЛУ и кафедры психологии и педагогики. - Москва - Пятигорск: ИП РАН -ПГЛУ, 2009. - С. 112-118. - 0,4 п.л.

9. Асриян, O.K. Формы и методы речевого воспитания учащихся ставропольской губернской гимназии середины XIX века [Текст] / O.K. Асриян // Страницы истории педагогики: материалы для студентов по изучению курса истории педагогики; под ред. проф. В.В. Макаева. - Вып. 28. - Пятигорск: ПГЛУ, 2010. - С.75-82. - 0,4 п.л.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

АСРИЯН ОКСАНА КОНСТАНТИНОВНА

РЕЧЕВОЕ ВОСПИТАНИЕ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Подписано в печать 25.02.2011 г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,0

ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет"

Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет" Заказ № 46

357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9