Теоретическая обоснованность реализации принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития

Иматова, Лютфия Махмадиллоевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретическая обоснованность реализации принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития

Автореферат

Автор научной работы: Иматова, Лютфия Махмадиллоевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Душанбе
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретическая обоснованность реализации принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития"

На правах рукописи

ИМАТОВА ЛЮТФИЯ МАХМАДИЛЛОЕВНА

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОБОСНОВАННОСТЬ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В НЕПРЕРЫВНОМ ОБРАЗОВАНИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В АСПЕКТЕ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

13.00.01 - общий педагогика, истории педагогики и образования (педагогические пауки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертация иа соискание ученой степени доктора И1 |ук

ДУШАНБЕ 2013

005546741

Работа выполнена в Институте развитии образования Республики Таджикистана

Научный консультант: Лутфуллоев Махмадулло - академик ЛОТ,

доктор педагогических наук, профессор, завотделом политики образования Академии образования Таджикистана

Официальные оппоненты:

Ведущая организации:

Шарпфзода ФаПзулло академик ЛОТ, доктор педагогических наук, профессор, за», отделом науки н инноваций ЛОТ

Ходжнматова Гулчехра Масаидопна -доктор педагогических наук, и.о. профессора, зав. кафедрой методики преподавания русского языка Таджикского национального университета

Маджндопа Бнбнхафнза - доктор педагогических наук, профессор кафедры дошкольного образования Таджикского государственного педагогического университета им. Садрндднна Айни

Курган-Тюбинский государственный университет им. Носира Хусрава

Защита состоится «21» декабря 2013 года в 09.00 часов на заседании диссертационного совета Д.047.016.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Академии образования Таджикистана (734024, г.Душанбе, уд.Айни, 45).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии образования Таджикистана

Автореферат разослан «20» ноября 2013 года

Текст автореферата размещен на сайте ВАК Мшюбрнауки РФ и Академии образования Таджикистана www.aot.tj.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор О! Негматов С.Э.

1.0БЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

Образование в Республике Таджикистан рассматривается в качестве архиважного государственного приоритета, обеспечивающего формирование интеллектуального социума в условиях активизации демократических преобразований и поступательного вхождения страны в единое международное образовательное пространство. В качестве серьезных шагов в сторону коренного реформирования системы образования рассматривается «Национальная стратегия развитая образования Республики Таджикистан до 2020 года» и «Концепция перехода на новую систему образования в Республике Таджикистан». Основным принципом в этих документах является нацеленность на повышение качества образования, повышение степени доступности образования и обеспечение его непрерывности.

Дошкольное и начальное общее образование - единый развивающийся мир. В связи с этим особую значимость приобретает проблема реализации дидактического принципа преемственности в непрерывном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста. В течение ближайших пяти лет в республике была введена модернизация в содержание дошкольного и начального образования по разным направлениям. Позитивным содержательным изменениям способствовало, в первую очередь появления Стандарта дошкольного образования Республики Таджикистан» (2009г.), Стандарта раннего развития и обучения ребенка (от рождения до 7(6) лет) (2010) и Стандарта образования начальных классов (2009). Утверждена Государственная программа развития дошкольного воспитания в Республики Таджикистан на 2012-2016 гг., рассмотрен закон "О дошкольном воспитании и обучении", в которых определены основные задачи законодательства, единство развития, воспитания, обучения и оздоровления детей, преемственность и непрерывность дошкольного и начального образования, личностно ориентированный подход к развитию ребенка и подготовки кадров. Также разработаны программы, учебники нового поколения по родному языку для начального образования.

деятельности с дошкольниками и детьми младшего школьного возраста. В практику деятельности образовательных учреждений обосновываются новые программы и технологии подготовки детей к школе «Программа предшкольной подготовки детей 5-7(6) лет», «Краткосрочная программа подготовки детей 5-7(6) лет к школе, «Программа центров развития ребенка (от 4 до-7(б) лет».

Актуальность исследуемой темы связана с недостаточной реализацией преемственных связей в целях, задачах, содержании, средствах, формах, методах коммуникативно-речевой деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста, предполагающая формирование у ребенка умения воспринимать и обмениваться информацией, устанавливать и поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками, способствующая социальной общности, становлению ребенка как языковой личности в условиях перехода к новой социальной позиции школьника.

Сегодня в республике абсолютное большинство детей дошкольного возраста воспитываются в условиях семейной среды, а подготовкой их к школе, в основном, занимаются родители. Речевой готовности не уделяется достаточное внимание, не делается акцент и на то, что проблема общения детей со сверстниками и взрослыми является одной из важных и первостепенных.

Такое положение затрудняет адаптацию детей к новым условиям школьной жизни, осложняет организацию качественного учебного процесса. Кроме того, следует учесть, что эти осложнения касаются форм и содержания образовательной деятельности не только на уровне старшего дошкольного возраста, но и младшего школьного возраста. По наблюдениям учителей начальных классов, дети, идущие в школу, не обладают всеми качествами, необходимыми будущему школьнику, не всегда адекватно могут выразить свои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для установления полноценного контакта ребенка со сверстниками и взрослыми.

тельной, уместной и воздействующей речи имеет основополагающее значение для формирования полноценной языковой личности, сознательного гражданина в условиях строительства правового государства.

Степень разработанности исследования обусловлена поиском оптимальных способов обеспечения единства образовательного пространства, медленным движением непрерывного образования, потребностью рассмотреть образование как процесс формирования личностного развития ребенка, так как период последнего двадцатилетия (постперестроечный период) ярко демонстрирует серьезные проблемы и издержки в данной области.

Проблемам преемственности в воспитании, обучении, образовании посвящено значительное число исследований. Так, идея преемственности обучения находит отражение в трудах выдающихся зарубежных педагогов Я. А. Коменского, А. Дистервега, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского имн. др.

Проблема преемственности рассмотрена в ряде диссертационных исследований (В. П. Жуковский, О. И. Коломок, И. И. Гончарова,

A. М. Новикова, Е. Б. Пискунова, Л. Я. Милейка, В. Н. Никитенко, И. В. Гребенникова, Е. И. Огарев, Ю. А. Кустов, Е. Б. Степащенко,

B. С. Кузин, В. А. Ситаров, Л. П. Буева и др.). Речь в них идет о содержании, методах, организационных форм и условий ее обеспечения в различных ступенях и звеньях образования.

Вопросы преемственности между дошкольным учреждением и начальной школой рассматривались в диссертационных работах Е. Э. Кочуровой, И. А. Попова, П. Сагымбекова (по математике), В. Д. Лысенко, Т. А. Ковальчук (по природоведению), Л. Н. Дашковская (по трудовому воспитанию), А. Рохатали, Р. И. Афанасьева, О. А. Скопила, А. И. Пеленков (по изобразительному искусству), А. И. Арониной, Р. Абдукадирова (по эстетическому воспитанию), Л. М. Зайцевой (по экологическому воспитанию), Я. Ф. Энци (по физическому воспитанию), О. В. Ткаченко (по нравственному воспитанию), Л. Калмыковой (по развитию речи), И. И. Гончарова (по формированию учебных умений и навыков), О. А. Трофимовой (мотивационной готовности), Т. А. Плотникова (по профориентации), Е. А. Стрелковой (по использованию игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе) и пр.

Настоящее исследование базируется также на теоретические изыскания в области отечественной педагогики. Речь идет о

фундаментальных трудах М. Лутфуллоева, Ф. Шарифзода, У. Зубайдова, И. X. Каримовой, С. Шербоева, К. Б. Кодирова, С. И. Сулейманова, Б. Маджидовой, А. М. Миралиева, Ш. А. Шаропова и др.

Особую остроту проблема речевого развития приобретает в период детства, когда закладываются основы познавательных потребностей, активности, формируется база речевой деятельности. Образовательная практика, к сожалению, свидетельствует о нарушении преемственных связей в развитии личности, в том числе в речевом. Существующие массовые образовательные учреждения для дошкольников и младших школьников не в полной мере справляются с данной задачей. Перед педагогической наукой и практикой республики сегодня стоит проблема реализации преемственности в коммуникативно-речевом развитии детей старшего дошкольного возраста на этапе перехода к школьному обучению.

В современном образовательном пространстве исследования, выполненные в данной области, являются востребованными с учетом соблюдения закономерностей протекания коммуникативно-речевых процессов в дошкольном и начальном школьном образовании. Отсюда, нуждаются в дальнейшей разработке проблемы личностного и развивающего образования.

Применение проектирования в разработке технологии преемственной коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста позволит спланировать основные этапы и содержание педагогической деятельности, эффективно организовать работу по реализации педагогического проектирования, спрогнозировать ее результаты и определить способы их контроля. Важность разработки теории и практики речевой готовности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, необходимость создания возрасту обучаемых личностно-развивающей преемственной технологии определило выбор темы исследования: «Теоретическая обоснованность реализации принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития».

Целью исследования является решение проблемы, которая предполагает теоретико-методологическое обоснование, разработку и экспериментальную апробацию процесса формирования основ речевого развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в условиях преемственности и непрерывное образование.

Объект исследования - реализация принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития.

Предмет исследования - формирование коммуникативно-речевых компонентов детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в условиях реализации принципа преемственности в непрерывном образовании.

Проблема реализации принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития позволила нам выявить следующие противоречия:

- между утверждением в теории дошкольного образования идей гуманизации образования, личностно-ориентированного подхода и отсутствием в содержании, технологии и методике обучения дошкольников педагогического конструкта - «речевое развитие»;

- между необходимостью реализации идеи непрерывности и преемственности в образовании личности и низким уровнем разработанности теоретических и методологических подходов к осуществлению преемственности образования между дошкольным учреждением и начальной школой;

- между несогласованностью дошкольного учреждения и начальной школы в обеспечении преемственности в работе по формированию речемыслительной компетенции обучаемых, применения форм, методов и технологий коммуникативно-речевого развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста;

- между значительным речевым потенциалом детей дошкольного возраста и нескоординированной работой педагогического коллектива дошкольного учреждения в данном направлении;

- между значимостью обеспечения преемственности в формировании коммуникативно-речевого потенциала обучаемых и отсутствием разработок, определяющих содержание и механизмы ее осуществления на уровне дошкольного и начального школьного образования;

- между социальным заказом общества по обучению и воспитанию грамотного, конкурентоспособного, обладающего необходимыми языковыми качествами субъекта образования и отсутствием научно-методической системы в данном направлении.

Гипотеза исследования основана на предположение о том, что процесс формирования дошкольника и младшего школьного в

аспекте речевого развития может быть педагогически управляемым и более эффективным при условии если:

1. Главной целью педагогического процесса коммуникативно-речевого развития является формирование у дошкольников базисных компонентов как предпосылки выработки основ речемыслительной деятельности на начальной образовательной ступени. Базисными компонентами являются: структурно-содержательный - овладение навыками правильной, содержательной, богатой и выразительной речи на занятиях по развитию речи; операционально-коммуникативный - формирование коммуникативных знаний, умений и навыков в процессе общения, обогащение личного коммуникативного опыта, способствующий его социализации, становлению ребенка как языковой личности; мотивационно-игровой - формирование коммуникативно-речевой деятельности в игровой деятельности как ведущей.

2. Будет разработана модель преемственной коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников с учетом постановки ребенка в позиции творческого самовыражения в речевых и игровых ситуациях. Предусматривается формирование коммуникативно-речевой готовности детей за счет использования стандартов, программ обучения и воспитания, комплекса методических пособий, охватывающие старший дошкольный возраст и адаптационный период обучения в первом классе.

3. Преемственность будет осуществляться под влиянием следующих педагогических условий:

- информационно-содержательного (реализация государственного стандарта, учебных программ сферы дошкольного образования, обеспечивающих осуществление преемственных связей в речевом развитии детей на этапе перехода к школьному обучению);

- учебно-игровой деятельности, основанный на процесс диалогизации (подход к проблеме развития связного монологического высказывания с точки зрения развития диалогической речи, учебной и игровой деятельности);

- организационно-методическое создание единого ценностно-смыслового сотрудничества воспитателей, учителей начальных классов и родителей; определение эффективных методов, приемов и форм адекватных методологической базе и теоретическим основам исследования.

4. Опытно-экспериментальная работа будет организована и проведена с учетом целей и задач по реализации преемственности обучения, определяющая динамику становления коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников. Она включает в обязательном порядке организационно-подготовительный,.диагностический,.аналитический, корректировочный, прогностический и адаптационный этапы (в начальной школе), использование методов статистической обработки полученных данных;

5. Будет обеспечена надлежащая подготовка и переподготовка кадров в сфере образования, способных в реализации принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза определили задачи исследования:

1. Изучить философскую, лингвистическую, методическую, психолого-педагогическуго, социально-педагогическую и психофизиологическую литературу о сущности понятия «речевое развитие».

2. Выявить психолого-педагогические основы реализации принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития; определить теоретические подходы к педагогическому проектированию технологии преемственности в аспекте коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников,

3.Создать концептуальную модель управления коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников в процессе реализации преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием.

4. Апробировать методическую систему проведения дополнительных этапов опытно-экспериментальной работы: в начале первого года школьного обучения и по окончании первого класса.

5. Включат в педагогический проект формирования коммуникативно-речевой готовности у детей старшего дошкольного возраста организацию опытно-педагогической работы с коллективом воспитателей и родителей.

6. Апробировать систему подготовки педагогов в ВУЗе, призванных обеспечить полноценность и гармоничность

формирования коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников, их готовности к продуктивной педагогической деятельности.

Теоретические основы исследования базируются на следующих основополагающих теориях, концепциях и идеях:

- исследований в области дошкольного образования (М. М. Безруких, JI. А. Венгер, Н. Е. Веракса, Л. Е. Журова, А. В. Запорожец, С. А. Козлова, Т. С. Комарова, Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, И. И. Гончарова, В. И. Логинова, М. Г. Маркина, Л. В. Ворошнина, Л. А. Кондрух, Б. Маджидова, Н. Насруллоева, М. Обидова и др.);

- исследований в области начального школьного образования (А. Г. Антонова, Е. А. Архипова, О. А. Веселкова, Р. И. Говорова, Ю. В. Касаткина, Т. А. Ладыженская, И. И. Михайлова, М. Лутфуллоев, Ф. Шарифзода, Р. Курбанов, Ф. Икромова, И. Абдуллоев и др.

- исследований в области преемственности дошкольного и начального школьного образования (М.М.Безруких, Л.И.Божович, А.Л.Венгер, Л.А.Венгер, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, P.A. Должикова, И.Р.Накова, С.П.Ефимова, Я.Н.Белик, Т.И.Солякова, Е.А.Тупичкина, С.И.Дмитриева, Л.В.Гражданкина, С.П.Пешков, Т.Н.Зотова, К.А.Магомедова, Г.К.Соколова, М.В.Сурнина);

в идеях непрерывного образования (Б.Г.Ананьев, Н.М.Бороздинов, Н.М.Верзилин, Н.Ф.Виноградова, Л.С.Выготский, Ш.И.Ганелин, СМ.Годник, СЛ.Рубинштейн, Ю.А.Самарин,

A.М.Новикова, Б.Э.Тамарин и др.).

- в концепции преемственности образования (К.А.Баллер, Б.Г.Ананьев, Б.С.Батурин, А.И.Зеленков, Г.Н.Исаенко, З.А. Мука-шов, А.Б.Ладыгина, В.Г.Рубанов, В.Н.Просвиркин и др.);

- в теории педагогического проектирования и моделирования (С.И.Архангельский, Е.С.Заир-Бек, И.Я.Колесникова, В.Е.Родионов,

B.В.Сериков, Ю.С.Тюнников, Н.С.Яковлева, О.В.Евдокишина и

др.);

- в теории формирования профессиональной деятельности (В.ИЛндреев, Е.В. Бондаревская, Т.Е.Исаева, И.А.Колесникова,

A.К.Маркова, Т.А.Ерахтина, В.А.Сластенин, Н.В.Мартишина,

B.Н.Никитенко, И.И.Гончаренко, Е.В.Соколова и др.) Методологической основой диссертационного исследования

являются: теоретическое наследие классиков персидско-таджикской литературы (Саади Шерози, Хофизи Шерози, Абдурахман Джами, Унсурмаоли Кайковус и др.)

- психолого-педагогические концепции подготовки детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе (Л.И.Божович, Р.С.Буре, Е.Е.Кравцова, Л.А.Парамонова, Ф.А.Сохин, Т.В.Тарунтаева, А.В.Долгополова, Н.В.Ермилова, Л.П.Анисимова);

- учение о психических свойствах и развитии детей дошкольного возраста (А.Л.Венгер, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.);

- основы теории и практики коммуникации (М.Г.Маркина, О.В.Евдокишина, ЛА.Кондрух, С.Е.Привалова, Е.В.Рыбак, Е.М.Алифанова, С.В.Проняева, Г.Р.Кобелева, А.В.Вялых, Л.Я.Лозован, ХЛ.Назарова и др.).

- теория игровой деятельности (Т.В.Антонова, А.В.Долгополова, Р.И.Жуковская, Н.Я.Михайленко, Е.В.Зворыгина, Р.И.Иванкова, НЛ.Короткова, Л.В.Артемова и др.);

- теория речевой деятельности (Л.С.Выготский, А,М.Шахнарович, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, Л.А.Лурия, О.С.Ушакова, Л.В.Ворошнина, И.В.Гребенникова, М.В.Максимова, Э.П.Короткова, ИЛбдуллоев, Н.И.Кузина и др.);

- учение о диалогической речи дошкольника (А.Г.Арушанова, Н.В.Дурова, Р.А.Иванкова, А.Н.Соколова, А.В.Чулкова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования:

теоретические методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, метод теоретического моделирования

комплексные, общие методы: проектирование педагогического процесса, мониторинг, опытная педагогическая работа, педагогический эксперимент;

рабочие частные методы: наблюдение за процессом становления языковой личности ребенка; изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование, анализ продуктов детской деятельности; систематизация и обобщение полученных данных.

Достоверность результатов исследования обусловлена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, интеграцией смежных отраслей знаний в области методики преподавания языка, педагогики и психологии; применением теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту,

предмету исследования, его целям и задачам; подтверждением результатов эксперимента, свидетельствующих о позитивных изменениях в формировании первичной языковой личности старших дошкольников и младших школьников; многолетней практической деятельностью соискателя по совершенствованию коммуникативно-речевых компетенций детей; использованием объема выборки и статистической значимостью данных эксперимента, сочетанием методов качественного и количественного его анализа.

Организация и этапы исследования. Исследование выполнено в период с 2002 по 2013 гг., и состоит из нескольких взаимосвязанных между собой этапов:

Первый этап (2002-2005 г.г.): Проводилось систематическое наблюдение над детьми дошкольного и младшего школьного возраста, изучение и анализ имеющихся подходов в теории и практике речевого развитию детей, определялась стратегия осуществления диссертационной работы, выработка концепции исследования.

Второй этап (2005-2008 гг.): Были намечены теоретико-методологические основы исследования, изучена философская, методическая, педагогическая и психологическая литература по теме исследования, определен аппарат и основные теоретические положения исследования, уточнены ключевые этапы проектирования, разработан план и программа предстоящей экспериментальной работы, обоснован замысел проекта. Результатом явилось осмысление речевого подхода как методологической основы современной лингводидактики и обоснование компонентов педагогического процесса, определение сущности процесса воспитания старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития.

Третий этап (2008-2010 гг.): Данный период был посвящен реализации этапа педагогического проектирования в реализации принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития, разработке содержания подготовки специалистов дошкольных учреждений к такому роду деятельности. Кроме того, осуществлялось определение комплекса диагностических методик, направленных на выявление коммуникативно-речевой готовности детей, и проведение на этой основе начальной диагностики (констатирующий этап эксперимента).

Четвертый этап (2010-2012 гг.) был посвящен организации работы по реализации педагогического проекта: диагностике и оценке результатов внедрения технологии преемственной коммуникативно-речевой готовности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Осуществлялась поэтапная апробация в УВК «Детский сад - начальная школа» (старшие дошкольники-первоклассники) разработанной концептуальной модели в условиях непрерывного дошкольного и начального школьного образования и реализация разработанного содержания профессиональной подготовки в педагогическом вузе на факультете педагогики, отделения педагогики и психологии дошкольного образования. В ходе апробации уточнялось содержание, отрабатывались отдельные методические приемы и организационные формы технологии, апробированы педагогические средства, обеспечивающие ее эффективное внедрение.

Пятый этап (1012 - 2013 гг.): Осуществлена систематизация и анализ полученных в результате педагогического эксперимента количественных и качественных данных. На их основе проводилась корректировка апробированной концептуальной модели и определение перспектив ее дальнейшего совершенствования. Проводилось соотнесение данных, разработанных ранее, с имеющимися результатами опытно-экспериментальной работы, а также результаты наблюдения за социально-психологической адаптацией первоклассников в условиях УВК «Детский сад -начальная школа». Осуществлялась систематизация содержания и результатов исследования, литературное оформление и представление текста диссертации.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялось при непосредственном участии диссертанта на базе общеобразовательных учреждений различных видов: дошкольных учреждений, начальной школы, УВК «Детский сад - начальная школа», частные детские сады «Панда», «Солнышко». Работа по подготовке специалистов к реализации преемственности коммуникативно-речевого развития ребенка в дошкольном и начальном школьном образовании осуществлялась на базе Таджикского государственного педагогического университета им.С.Айни (ТГПУ), Института развития образования при Академии образования Таджикистана, Городского

центра повышения квалификации и переподготовки сотрудников в сфере образования.

Научная новизна исследования. Новизна вытекает из актуальности избранной темы, предмета исследования и логики поставленных задач и представляет собой совокупность решения исследуемой проблемы по управлению процессом преемственности образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития, и заключаются в следующем:

- доказана необходимость применения принципов, обеспечивающих реальную возможность педагогического проектирования преемственности в системе дошкольного и начального школьного образования;

- предложен как интегрированный, так и дифференцированный подход в реализации принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития;

- выявлена и научно обоснована значимость и ценность речевого развития старшего дошкольника, выступающего предпосылкой системного, целенаправленного и скоординированного формирования основ речевого развития ребенка в начальной школе;

- введены и расширены понятия: «речевое развитие», «принцип преемственности», «непрерывное образование» и пр.;

- выявлена специфика процесса педагогического проектирования преемственности в коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников, определены ее этапы (организационно-подготовительный, диагностический, аналитический, корректировочный, прогностический этапы и адаптационный (начальная школа);

- разработаны педагогические условия реализации принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития;

- разработана и экспериментально проверена концептуальная модель формирования коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников в образовательной и игровой деятельности;

- раскрыта потенциальная возможность игровых заданий и упражнений, их позитивное влияние на соответствующих этапах формирования коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников;

- проведена опытно-педагогическая работа с коллективом

воспитателей, учителей начальных классов и родителей по формированию коммуникативно-речевой готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнены новые понятия, определяющие особенность и специфику процесса преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием, позволяющие выделить исследуемую проблему в качестве актуального направления научного поиска в области теории и практики образования;

- внесен определенный вклад в развитии теории обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста через разработанную и экспериментально обоснованную систему педагогических условий формирования коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников;

- представлены условия совместного сотрудничества дошкольного образовательного учреждения, родителей и начальной школы по реализации принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития;

- разработана современная модель управления процессом преемственности коммуникативно-речевой деятельности на уровне дошкольного и начального школьного образования;

выявлены педагогические условия формирования коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников (предпосылки, принципы, содержание, особенности, формы, методы, критерии, условия) в аспекте речевого развития и уточнено содержание понятия «речевое развитие» старшего дошкольника и младшего школьника.

Практическая значимость исследования заключается в том,

что:

разработана и внедрена технология обеспечения преемственности в коммуникативно-речевой готовности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста; совершенствованы учебные программы и методические пособия для работы с детьми в дошкольном образовательном учреждении, а также ориентированные на речевое развитие в дошкольных группах кратковременного пребывания и в 1 классе начальной школы; изданы методические пособия, обеспечивающие реализацию преемственных связей в речевом развитии детей в старшем дошкольном возрасте и на

этапе перехода к школьному обучению, включающие «Изучаем окружающий мир», «Учимся правильно говорить», «Развитие речи детей с нарушением в произношении»; учебное пособие «Мое родное слово», рабочая тетрадь «Ступеньки к азбуке»;

- технология реализации принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития может быть широко использована в соответствующих образовательных учреждений республики;

- выявленные адекватные педагогические условия формирования у старшего дошкольника и младшего школьника базисных компонентов речевого развития обеспечивают реальное продуктивное участие воспитателей, педагогов и родителей в педагогическом процессе;

- теоретические и практические выводы, представленные в диссертационном исследовании, могут быть учтены в подготовке специалистов дошкольного и начального школьного образования в вузе. Материалы опытно-экспериментальной работы могут быть использованы специалистами учреждений непрерывного дошкольного и начального школьного образования, осуществляющие деятельность по формированию речевого развития учащихся - детей.

Личное участие автора выражается в обосновании методологических идей и теоретических положений темы диссертационной работы; разработке государственных стандартов, программ воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, Центрах развития ребенка; разработке методических пособий -«Изучаем окружающий мир», «Учимся правильно говорить»», «Развитие речи детей с нарушением в произношении»; учебное пособие - «Мое родное слово», рабочей тетради - «Ступеньки к азбуке»; обучение студентов Таджикского государственного педагогического университета им.С.Айни (ТГПУ) и слушателей Городского центра повышения квалификации сотрудников сферы образования; анализе и интерпретации полученных результатов исследования и подведении итогов исследования.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Теоретические основы реализации принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития базируется на интеграцию преемственных составляющих и выделении на этой основе психолого-педагогических основ их взаимосвязи в аспекте

формирования коммуникативно-речевой деятельности - первичной языковой личности старших дошкольников и младших школьников.

2. Особенности педагогического проектирования как многофункциональное явление представляет собой педагогическую деятельность, направленную на преобразование педагогического пространства, включающий метод проектирования и моделирования, применительно к разрабатываемой концептуальной модели преемственного коммуникативно-речевой деятельности в дошкольном и начальном образовании. Педагогическое проектирование осуществляется поэтапно (предстартовый анализ; разработка проекта; организация работы по реализации, диагностика и оценка результатов ее внедрения, определение перспектив дальнейшего развития), включает разработку концептуальной модели и его реализация в педагогической практике.

3. Концептуальная модель предусматривает комплексное совершенствование коммуникативно-речевого развития старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития за счет использования потенциала педагогического процесса представленного Стандартами, программами воспитания и обучения, методическими пособиями речевого развития детей - «Изучаем окружающий мир», «Учимся правильно говорить»», «Развитие речи детей с нарушением в произношении»; учебное пособие «Мое родное слово», рабочей тетради «Ступеньки к азбуке» в условиях охватывающей развитие ребенка в старшем дошкольном возрасте, а также адаптационный период и обучение в первом классе.

4. Профессиональная подготовка специалистов дошкольного учреждения и начальной школы, готовых к реализации принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте коммуникативно-речевого развития предусматривает формирование педагогической компетенции педагога к эффективному речевому взаимодействию с детьми и готовность педагога к профессиональной деятельности в условиях преемственности дошкольного и начального школьного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе проведения опытно-экспериментальной работы в дошкольных образовательных учреждениях № 1, 12, 44, 132 (г. Душанбе); №1 (г.Вахдат), № 12 (г.Турсунзаде), «Детский сад -начальная школа» №111, 4 (г.Душанбе), частные детские сады

«Панда», «Солнышко», средние образовательные школы № 15, 11 (г.Душанбе).

Результаты исследования неоднократно докладывались соискателем в работе научно-практических конференций различного уровня:

международного уровня: Использование новейших технологий в процессе обучения школьных дисциплин и изучение проблем научных и инновационных достижений в условиях глобализации в странах СНГ (Душанбе,2010); //Педагогическое мастерство (Москва, 2012 г.); Теория и практика в современной педагогике // (Алма-ата, 2012); Непрерывное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в государствах -участниках СНГ: достижения, проблемы, перспективы (Санкт: Петербург,2012); Педагогика: традиции и инновации (Челябинск, 2012); Инклюзивное образование: проблемы, поиск путей решении (Душанбе, 2012); Теория и практика образования в современном мире (Санкт-Петербург,2012 г.); Значение народной педагогики в период глобализации (Душанбе, 2013);Современные проблемы профессионально-методической подготовки педагогов в педагогических ВУЗах. (Душанбе, 2013 г.).

- республиканского уровня: «Психолого-педагогические основы умственного развития детей дошкольного возраста» (Рудаки, 2006); «Реформирование образования и проблемы современной школы» (Курган-тюбе, 2007г.); «Учебно-методическое обеспечение предшкольной подготовки детей в Республики Таджикистан» (Хорог, 2010); «Новые пути в педагогических исследованиях и образовании» (Душанбе, 2010); «Качество образования: проблемы и пути их решения» (Душанбе, 2010); «Совершенствование навыков, умений и методическая поддержка воспитателей детских дошкольных учреждений и учителей начальных классов» (Шахринав, 2011); «Развитие практической психологии в Таджикистане: проблемы и перспективы» (Душанбе, 2011); «Концептуальные и методологические подходы к разработке образовательного стандарта для 1-го класса с шестилетним возрастом обучения (Душанбе, 2011); «Дошкольное образование и перспективы развития» (Куляб,2012); Совершенствование содержания дошкольного образования на современном этапе (Рамит, 2013).

- на ежегодных научно-практических конференциях Таджикского государственного педагогического университета

им.С.Айни (ТГГТУ), Городского центра повышения квалификации сотрудников сферы образования, семинарах и августовских совещаниях работников дошкольного и начального образования республики и пр.

Основные результаты исследования представлены более чем в 70 публикациях автора общим объемом 65 п.л., в том числе в Перечне изданий, рекомендованных ВАК РФ - 10.

Цели и задачи исследования в соответствии с его содержанием определили структуру диссертации. Она состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 439 источника (из них 9 на иностранных языках) и приложения.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновываются актуальность, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, выделяются методологическая основа, методы и этапы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Проблема преемственности дошкольного и начального образования в педагогической науке» -преемственность в образовании раскрывается как педагогическая категория. Преемственность обеспечивает непрерывность развития на основе сохранения переноса наиболее существенных элементов старого на новую, более высокую ступень с целью дальнейшего развития. Каждая новая ступень развития представляет собой синтез того положительного, что достигнуто в предшествующих ступенях развития. Преемственность дает возможность установить связь между тем, что достигнуто человеком и дальнейшим его развитием, совершенствованием на основе сохранения того ценного, без чего невозможно продвижение вперед.

Данный подход закрепляется в трактовке понятия преемственности в Педагогической энциклопедии: «Преемственность в обучении состоит в установлении необходимой связи между частями учебного материала на разных ступенях его изучения». Определение «преемственности» находим и в педагогическом словаре (под ред. И.А.Каирова, Н.К. Гончарова, Н.Д.Казьмина и др.): «Преемственность в обучении - последовательность и системность в расположении учебного материала, связь и согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательной работы. Характеризуется осмыслением

пройденного на новом, более высоком уровне, подкреплением имеющихся знаний новыми, раскрытием новых связей, благодаря чему качество знаний, умений и навыков повышается. Они делаются более сознательными, дифференцированными и обобщенными, а круг та применения расширяется».

Анализируя теоретические подходы в понимании сущности понятия «преемственности» в ряде исследований по философии (К.А.Баллер, Б.С.Батурин, Л.П.Депенчук, А.И.Зеленков, Г.Н.Исаенко, В.Ю.Исмаилов, З.Л.Мукашов, А.Б.Ладыгина, В.Г.Рубанов и др.), в изучении педагогических подходов (К.К. Бабанский, СП. Баранов, Ш.И Ганелин, СМ. Годник, П.Н. Груздев, М.А. Данилов. Б.П. Есипов, Б.Т. Лихачев, И.Т.Огородников, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый, В.А.Сластенин, И.Ф.Харламов и др.), психологической литературы (Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.) соискателем делается вывод о том, что данное понятие определяется через категории связи, единства, целостности и выражается в единой линии развития детей, в целостности, непрерывности педагогического процесса, наличии единого образовательного пространства.

Сохраняя свою значимость во всех звеньях системы непрерывного образования, особую остроту преемственность приобретает на этапе перехода детей от дошкольного уровня образования к систематическому обучению в школе. В диссертации выявляются современные подходы к реализации преемственности в образовании дошкольников и младших школьников в педагогической науке и практике.

Анализ образовательной ситуации в Республики Таджикистан позволяет выделить ряд конкретных причин организационного, методического, психологического и педагогического характера, характеризующих данную проблему и требующих ее немедленного решения. Выявленные в исследовании противоречия выводят проблему непрерывного образования в дошкольном и начальном школьном этапе на новый уровень осмысления, требуют поиска адекватных путей проектирования и их разрешения в современной образовательной площадке.

В диссертации выявляются особенности преемственности в условиях перехода от дошкольного к школьному образованию. В результате обобщения подхода ученых - педагогов по реализации принципа преемственности в непрерывном образовании старших

дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития (Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер, М.М.Безруких, Р.А.Должикова, И.Р.Накова, Т.И.Солякова и др.) психологов (A.B. Запорожец, Л.И.Божович, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, Л.А.Кондрух, В.Д.Ермилова и др.), методистов отечественной науки (МЛутфуллоев, Ф.Шарифзода, И.Абдуллоев, Б.Маджидова) раскрывается специфика связей и единства личностно-развивающего образования дошкольников и младших школьников, проявляющаяся в преемственности образования и процессах адаптации, которые объединяют усилия воспитателей и учителей.

Одним из важнейших компонентов готовности к школе, как отмечается в работах А.В.Запорожца, Е.Е.Кравцовой, Г.Г.Кравцова, А.М.Шахнаровича, выступает уровень коммуникативно-речевой готовности старших дошкольников и младших школьников. На сегодняшний день в Республике Таджикистан данное направление приобретает все больший интерес за счет своей малоизученности в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Исследования показали, что дети 6-7 лет не всегда адекватно могут выразить свои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для установления полноценного контакта между взрослым и ребенком. Именно дошкольный и младший школьный возраст чрезвычайно благоприятны для овладения речевыми навыками. Дети в этом возрасте отличаются особой чуткостью к языковым явлениям, у них появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта, решению коммуникативных задач.

Сущность переходного периода заключается в том, что у ребенка уже есть основные предпосылки учения - произвольность, способы познавательной деятельности, мотивация, коммуникативные умения и т.д., однако, по существу, ученик первого класса - еще дошкольник.

Научные и практические исследования психологов-педагогов нацеливают на рассмотрение дошкольного и младшего школьного возрастов как единой эпохи детства и на необходимость объединения дошкольного и начального школьного периодов развития ребенка в разновариантную преемственную систему образования и воспитания детей от 5 до 11 лет (Л.С.Выготский, Е.А.Тупичкина, Т.Н.Солякова).

Л.С.Выготский писал, что процесс развития детей, по крайней мере, до 10 лет, не должен бьггь искусственно прерванным, он должен быть по возможности, непрерывным. Это обусловлено тем, что, дети

дошкольного и младшего школьного возраста принадлежат одной эпохе детства Они больше похожи, чем отличаются друг от друга.

Собственно преемственность реализуют учителя начальных классов, что связано с учетом индивидуальных особенностей ребенка, имеющегося опыта, уровня его развития на предыдущей ступени. Причем, реализация преемственности в образовании учителем предполагает не только изучение и учет им «стартовых» возможностей детей, но и дальнейшее их развитие.

В условиях современной образовательной среды особую значимость в реализации преемственности имеет необходимость создания единой линии коммуникативно-речевой деятельности ребенка, выступающей в качестве интегрирующего начала преемственности дошкольного и начального школьного образования.

М.Лутфуллоев, Ф.Шарифзода в своих трудах всесторонне раскрывают пути решения конкретных вопросов методики развития речи, рассматривают теорию и практику развития речи учащихся на уроке родного языка, показывают пути решения конкретных вопросов методики развития речи.

Учеными признается, что основополагающую роль в обучении языку играет включение ребенка в активную коммуникативно-речевую деятельность. Как отмечается в научно-педагогической литературе, наиболее сложным видом речевой деятельности для детей старшего дошкольного возраста является монологический режим коммуникации, когда происходит не обмен репликами или краткими высказываниями, а говорящий передает собеседнику какого-то сложного содержания. Он не просто называет предмет, а стремится подробно описать его; рассказывает о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ состоит из ряда предложений, которые характеризуя существенные стороны описываемых предметов и событий, должны быть друг с другом логически связаны или развертываться в определенной последовательности, чтобы слушающий полно и точно понял говорящего (О.С.Ушакова, Е.В.Ермакова).

Условиями формирования речи выступают, с одной стороны, достижение определенного уровня развития головного мозга, слуха, артикуляционного аппарата, с другой стороны - наличие правильного речевого окружения, формирующего у ребенка потребность пользоваться речью как основным способом общения. Именно неодолимая потребность в общении с окружающими людьми

стимулирует повседневное совершенствование речевого мышления. Исследования показывают, что современный подход, прежде всего, обращен к языковой личности, к созданию благоприятных условий для непрерывного развития ребенка.

Во второй главе - «Организационно-педагогические условия обеспечения преемственности коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников» - рассматривается организация развивающего образовательного пространства в условиях дошкольного и начального образовательного учреждения.

Отмечается, что развивающая предметная среда — «это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития и развивающие обучающие игры, которые обеспечивают форму и содержание обучение дошкольников на занятиях» (Н.С.Яковлева, О.В .Евдокишина).

Анализ психологической и педагогической литературы показывают, что даже без специального обучения дети, начиная уже с младшего дошкольного возраста, проявляют большой интерес к языковой действительности, «экспериментируют» со словами, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Это является необходимым условием речевого развития - постепенного осознания языковых явлений и формирования навыков их практического использования в реальных коммуникативных ситуациях. И только такое развитие ведет к подлинному овладению богатствами родного языка, создавая необходимую базу для полноценного мышления.

Однако при стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают достаточно высокого уровня, поэтому необходимо проводить специальное обучение, направленное на овладение языком и речью, коммуникативно-целесообразной речевой деятельностью. Оно состоит, как традиционно отмечается учеными, в формировании языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи, что создает у детей интерес к родному языку и обеспечивает творческий характер речи, тенденцию к ее саморазвитию. Принципиально важно добавить необходимость включения детей в творческую позицию активного субъекта общения, развивая базовые компоненты речевой коммуникации.

Иерархический рисунок 1. Базовые компоненты речевой коммуникации

В современной детской психологии центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста признано творческое воображение; именно в игре впервые проявляется детское творчество, главным образом в замещающих действиях (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Чтобы развивать словесное творчество у детей дошкольного возраста, необходимо, в первую очередь, создавать условия для проявления воображения в творческих играх. Так, нами была определена технология преемственного коммуникативно-речевого развития в режиме речемыслительной деятельности, которое направлено:

- на овладение языком и речью, формировании элементарного осознания явлений языка и речи, коммуникативные умения что создает у детей интерес к родному языку и обеспечивает творческий характер речи, тенденцию к ее саморазвитию (О.С. Ушакова, Л.А.Кондрух, Е.С.Струнина и др.).

- организацию деятельности дошкольников посредством ее диалогизации, использование художественной литературы: потешек, сказок, стихотворений, загадок, рассказов и совершенствовании приемов саморегуляции личных отношений детей со взрослыми и сверстниками посредством диалогизации (О.В.Евдокишина, Н.В.Гавриш, А.Г. Арушанова, Е.В.Ермакова).

- создание условий для творческих самостоятельных игр (режиссерских, образно-ролевых, сюжетно-ролевых, театрализованных) и игр с правилами (дидактических и подвижных)

в соответствии с генезисом детских игр, придумывание их новых вариантов совместно со взрослыми и самостоятельно (З.М. Богуславская и Е.О.Смирнова, М.В.Михайловой, А.В.Третьяка и др.);

Следует отметить, что подготовка специалистов к осуществлению преемственного коммуникативно-речевого развития рассматривается как кадровое обеспечение технологии преемственного коммуникативно-речевого развития старших дошкольников и младших школьников как условие ее успешной реализации.

Учитывая специфику профессиональной деятельности специалиста, обеспечивающего преемственность дошкольного и начального школьного образования в аспекте исследуемой

проблемы, выделяем три основные группы основных профессиональных компетенций специалиста:

Вертикальный рисунок 2. Профессиональные компетенции

специалиста

Результаты анализа диссертации показывают, что содержание представленного компонентного состава профессиональной компетентности специалиста, ориентированного на реализацию преемственного коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития, в исследовании рассматривается также и в качестве критериев готовности будущих специалистов в ВУЗе к профессиональной деятельности.

В этих целях апробирована модель содержания подготовки специалистов на факультете дошкольного образования Таджикского

государственного педагогического университета обучающийся по специальности «Педагогика и психология дошкольного образования» (квалификация специалист дошкольного образования).

Его основу составили базовые и элективные курсы, а также отдельные виды научно-исследовательской деятельности. Курсы включают 5 тематических модулей. В содержание курса методики развития речи, включались вопросы, раскрывающие проблему преемственности коммуникативно-речевого направления в обучении дошкольников и младших школьников, акцентировались ведущие направления осуществления преемственности реализуемых в дошкольном учреждении и начальной школе. В соответствии с выделенными компетенциями, студентами был осуществлен самоанализ готовности к рассматриваемому направлению работы педагога.

Далее диссертантом рассматривается педагогическое проектирование обеспечения коммуникативной деятельности старших дошкольников и младших школьников.

В последние годы наметился принципиально иной подход к проектированию в системе образования. Это связано, с одной стороны, с предоставлением социальной возможности выбора путей и форм получения образования (появились альтернативные образовательные учреждения), а с другой - с пересмотром самой образовательной парадигмы, приданием ей не столько познавательной, сколько развивающей значимости.

Анализ практики обучения дошкольников показала, что на его успешность влияет не только содержание предлагаемого материала, но также форма подачи, которая способна вызвать заинтересованность детей и познавательную активность. Одним из успешных направлений работы предложенного нами проекта является внедрение комплекса педагогических условий.

Педагогические условия, как отмечают Н.Н.Тулькибаева, Л.В.Трубайчук, это обстоятельства, способствующие достижению или, напротив, тормозящие достижение в образовательном процессе.

Условиями реализации предложенного нами педагогического проекта конструирования образовательного процесса в ДОУ по формированию коммуникативно-речевой готовности у детей старшего дошкольного возраста являются:

•организация розоиаакнцей образовательной срсды о дошкольном учреждение и начальной школы /исполыоозмие ст^ндлрюо, программ дошкольного и качельного оброэомния обсспечиоающис реализацию прссмстосмных связей в рстеоол* ро%внтих)

• обеспечение хзммуникатмно-диалогооой осноаы озаимоогпношачиб ребенка со взрослыми и сверстниками как оспент становления языковой личности при

регулярной включенности в игро&зм пооцессе б дошкольном учреждении и моральной и-молы.

*садание единого органи?эциомно-

мс|одическою сотрудничества аоспитатепей, учителей и родителей путем опре&аленн« эффектиомык методов, приемов, форм , средствами адексотн»!* методологической боэе и теорсгичоским осноаам исслс^оео»-ия

Уголковый рисунок 3. Педагогические условия реализации принципа преемственности

Речь идет о создании определенных педагогических условий и о путях построения обучения. В диссертации рассмотрены педагогические условия подробно.

В третьей главе - «Методика организации опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста» рассматривается состояние проблемы в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школы.

Проблема формирование у детей старшего дошкольного возраста коммуникативно-речевой готовности к обучению в школе является для нас наиболее значимой в целях педагогической диагностики и педагогического прогнозирования. На ней мы и сосредоточим наше исследовательское внимание.

Диагностика осуществлялась посредством анкетирования и интервьюирования педагогов в дошкольных учреждениях, многолетнего наблюдения за процессом педагогической деятельности в дошкольных учреждениях, анкетированием родителей дошкольников и учителей начальных классов школы.

В диагностике принимали участие 4 дошкольных образовательных учреждений (№№1, 12,44,), Учебно -воспитательный комплекс «Детский сад - начальная школа» (№№111, 4), 2 средней школы (№№11, 15). Анкеты и опросник включали в себя вопросы, касающиеся, прежде всего, выявления уровня коммуникативно-речевой деятельности респондентов.

Диагностики включала в себя два этапа: подготовительный и констатирующий. На первом этапе было наблюдение за организацией учебно-воспитательного процесса, действиями и

Первое условие информациснно-содержагелыое

Второсуслоеие игроом дстсчзнос гь

обеспечивающий КОМГ*.унМ<31И8НО-

дидлогоеую оснооу ----/

-..

Третье успение

оргон^зпиионно-мстодичоскос _/

реакцией воспитателей и детей во время занятий, прогулок, игр, индивидуальной работы. Наблюдались особенности общения детей со сверстниками, родителями, сотрудниками дошкольного учреждения, а также особенности общения педагогов с коллегами, родителями, руководителями дошкольных учреждений. Проводились собеседования, направленные на выявление уровня овладение языком и речью, коммуникативно-целесообразной речевой деятельностью респондентов. Интервьюирование воспитателей, учителей начальных классов и родителей дошкольников позволило конкретизировать цель нашего исследования и выявить меру понимания важности исследуемой нами проблемы.

Обобщение результатов наблюдений, бесед, интервью позволило разработать необходимые диагностические средства для проведения констатирующего этапа диагностики: анкеты для воспитателей дошкольных учреждений, родителей дошкольников, учителей начальных классов школы. Мы использовали анкетирование в качестве основного метода получения исходной информации, так как этот высоко формализованный метод имеет немало преимуществ: простота процедуры проведения и интерпретации данных, возможность охватить достаточно большое число респондентов, в сжатые сроки регистрировать и факты поведения, и сведения о процессе и результатах деятельности. Особо важную роль в воспитательно-образовательном процессе играли родители, поэтому данному виду работы было уделено особое значение.

Работа с родителями также предполагала опрос, направленный на выявление отношения к проблеме развития навыков общения у детей. С целью определения, осознают ли родители необходимость именно коммуникативно-речевой готовности к предстоящему обучению в школе; считают ли родители, что ребенку нужна коммуникативно-речевая готовность к школе, были предложены вопросы.

Результаты приведены в диаграмме 1.

Организация констатирующей стадии эксперимента исследования проводился на базе дошкольных учреждений № 1, 12, 44, 132 (г. Душанбе); №1 (г.Вахдат), № 12 (г.Турсунзаде), «Детский сад - начальная школа» №111,4 (г.Душанбе).

Опытно-экспериментальная работа охватила 145 ребенка старшего дошкольного возраста, 28 воспитателей и 120 родителя.

Диаграмма 1.

Умение читать, писать, считать

Умение общаться

Адаптация к новым условиям

Умение рассказывать

80,5

Воспитатели

■ Педагоги

■ Родители

100

В процессе работы мы опирались на ряд основополагающих работ известных педагогов- Ш.А.Амонашвили, В.И.Загвязинского, М.Н.Скаткина, психологов - Л.И.Божович, Л.А.Венгер, A.A. Леонтьева, B.C. Мухиной и научных исследований Л.А.Кондруха, Е.В.Ермаковой, Е.А.Тупичкиной, Р.Е.Герасимовой, О.В.Евдокишиной и отечественных педагогов МЛутфуллоева, Ф.Шарифзода, Б.Маджидовой и других.

По первому направлению диагностировалось уровень овладения языком и речью, и в целом речевая деятельность. Она состоит из элементарного осознания явлений языка и речи, которая включает:

- выявление уровня развития правильного звукопроизношения, фонематического слуха, произнесения слов сложной слоговой структуры.

- уровень владения лексическими операциями (количественный и качественный состав пассивного словарного запас, предметный словарь (лексические группы), владение антонимами и синонимами);

- уровень владения грамматическими операциями (согласование существительных с прилагательными, числительными, существительных с глаголами);

- правильное построение предложений.

По второму направлению уделено внимание за наблюдением игровой деятельности детей, так как именно в игре дети могут активно проявлять коммуникативные признаки, т.е. вступать в диалог, вести диалог со сверстником, воспитателем, слушать своего собеседника, проявлять доброжелательный тон общения. В настоящем исследовании оно должно было способствовать повышению уровня игровой деятельности детей для последующего успешного их вхождения в школьную действительность. При подготовительной работе, касающейся собственно сюжетной сферы режиссерских и сюжетно-ролевых игр, мы учитывали, прежде всего,

то, что им несвойственно предварительное планирование и жесткое следование плану. В этом проявляются их специфические черты -необязательность, свобода выбора действий.

Таким образом, цель нашей подготовительной работы мы видели в том, чтобы развитие режиссерской и сюжетно-ролевой игры шло о пути формирования у детей умения вносить дополнения и изменения в сюжет, сохраняя основу характеристик персонажей. Подобная организация игровых занятий с детьми, тематика и виды игр должны были, по нашему мнению, способствовать развитию игровой деятельности старших дошкольников, и следовательно формированию компонентов коммуникативно-речевой готовности к обучению в школе.

В ходе проведенного наблюдения за нерегламентированной деятельностью мы выделили 3 группы детей, проявляющих разные коммуникативно-речевые умения. Результаты наблюдения показали, что большинство детей не овладевают компонентами речевой деятельности, трудно устанавливать контакт со сверстниками и взрослыми, вести диалог, излагать свои мысли, т.е. коммуникативно-речевые умения свойственны лишь небольшому количеству детей.

Диаграмма 2. Уровни сформированности компонентов коммуникативно-речевой деятельности у детей старшего

дошкольного возраста Результаты эксперимента позволили подтвердить актуальность заявленной нами проблемы в теории и практике дошкольного образования и необходимость реализации разработанной концептуальной модели направленное на формирование компонентов речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста.

В четвертой главе - «Опытно-поисковая работа по реализации принципа преемственности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в аспекте речевого развития» - представлен

педагогический модель совершенствования существующей системы коммуникативно-речевой деятельности, определены методические пути, обеспечивающие ее преемственность в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

Важно придти к наиболее правильному подходу, позволяющему говорить о преемственности между школой и дошкольным образовательным учреждением как о двустороннем процессе, в котором на дошкольной ступени образования сохраняется его «самоценность» и формируются фундаментальные личностные качества ребенка, те достижения, которые служат основой для успешного обучения в школе. В то же время школа, как приемник дошкольной ступени образования, не строит свою работу «с нуля», а «подхватывает» достижения ребенка-дошкольника и строит свою педагогическую практику, задействуя и развивая его потенциал. Только такое понимание позволяет реально реализовать непрерывность в развитии и образовании дошкольников и младших школьников. Был проанализирован значительный материал, полученный в процессе апробации методики, и интерпретирован в соответствии с теоретическими положениями концептуальной модели.

Методика реализации концептуальный модели основывалась на определенном содержании, условиях, этапах и принципах, решала задачи формирование у дошкольника компоненты языковой личности как предпосылок формирования основ коммуникативно-речевой деятельности на начальной образовательной ступени.

структурно-содержательный овладение навыками

правильной, правильной, содержательной, богатой и выразительной речи на занятиях

операционально-коммуникативный

овладение умением формулировать коммуникативную" задачу, умение ее решать и в последующем анализировать результат

•О

мотивационно-игровоО

использование вучебно-воспитательном процессе игровой деятельности как ведущей

Рисунок 4. Ступенчатый процесс содержания формирования коммуникативно-речевой деятельности

В структурно-содержательном блоке планирование работы осуществлялось на занятиях по развитию речи в форме рабочей

программы. Принималось во внимание традиционный метод развития речи детей через воспитания интереса к родному языку, закономерностей и особенностей формирования первичной языковой личности.

Соответственно, разработанный комплекс методических пособий по формированию языковой личности, учитывает взаимодействие всех разделов программы воспитания и обучения, которые отражены в содержательном минимуме Госстандарта и Стандарта раннего развития и обучения ребенка, Программы развития, воспитания и обучения в детском саду «Рангинкамон» (под ред, Л.М.Иматовой, Б.Маджидовой и др.). Формируемые умения и навыки речемыслительной деятельности носят универсальный характер и объективно применяются на занятии по развитию речи.

В программе выделен блок коррекционного сопровождения и выявлено недостаточное формирование лексико-грамматического строя собственной речи. Поэтому определенное количество времени уделяется развитию этой стороны речи в коррекционном аспекте. В содержание занятий входит обогащение словарного запаса в соответствии с программой детского сада и совершенствование грамматических структур, где особое место занимает правильное употребление окончаний существительных, прилагательных, простых и сложных предлогов, построение предложений. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка опирается на лексические темы. При их выборе с логопедом мы руководствовались методическими пособиями «Изучаем окружающий мир», «Развитие речи детей с нарушением в произношении», доступностью содержанием для детей и соответствия тем, например: «Игрушки», «Части тела», «Овощи-фрукты», «Профессии» и другие.

Продуманная организация образовательного процесса в области коррекции речи при ее нарушениях создает возможность развития умений полноценного культурно-речевого общения детей со взрослыми И сверстниками, что позволяет дошкольникам, поступившим с дефектами речи, в итоге адекватно воспринимать и отражать речевую действительность в различных ситуациях общения с учетом их возрастных особенностей, демонстрировать достаточный уровень коммуникативной компетенции. По результатам проведенного обследования была составлены таблица, в котором указывались выявленные речевые нарушения.

Далее было апробировано 2 блок - операционально-коммуникативный, направленный на овладение умением формулировать коммуникативную задачу, умение ее решать и в последующем анализировать результат. Развитие степени сформированное™ коммуникативной компетентности умений детей старшего дошкольного возраста в процессе развития речи происходит успешно в условиях совместной взросло-партнерской деятельности. Это - специальные занятия по ознакомлению с художественной литературой, наблюдение ситуаций речевого общения и разыгрывание ситуаций в повседневной деятельности.

Формирование коммуникативно-речевой готовности на таком включало в себя овладение языком и умение применять язык для целей общения в разнообразных коммуникативных ситуациях. Последнее предполагает умение строить развернутый текст и устанавливать интерактивное взаимодействие, что говорит об умении начинать разговор, привлекать к себе внимание собеседника, умении поддержать разговор, в случае необходимости, менять тему, проявлять понимание (взаимопонимание), уходить от малоинтересной темы, задавать вопросы, отвечать, высказывать пожелания, завершать разговор.

Связанность диалога обеспечивается с помощью вербальных средств связи - интонации, повторения слов и отдельных реплик, использование местоимений, однокоренных слов, неполных предложений.

Полученные результаты показывают, что дети экспериментальных групп правильно и ясно передают основное содержание прочитанного теста, не нарушают логическую последовательность происходящих событий.

В содержание 3 блока входило использование комплекс игр, разработанный нами для занятий с детьми и направленный на формирование различных компонентов коммуникативно-речевой готовности к обучению, в которую включены 50 игр - сюжетно-ролевых, режиссерских игр с правилами, которые были проведены в экспериментальных группах.

Включение в комплекс игр большой, средней и малой подвижности позволяло делать игровые занятия с детьми разнообразными и занимательными, а также, при необходимости, варьировать их содержание (проводить игры во время прогулки детей на свежем воздухе, заниматься с дошкольниками в помещении).

Наша задача заключалась в том, чтобы, наряду с обогащением знаниями о школе, жизни школьников, профессии учителя, направить

творчество детей в нужное русло, вызвать у них желание играть, использовать возникающую игру как средство развития положительного отношения и речевой готовности к школе. Кроме того, игра в «Школу» была тесно связана с играми другой тематики: «Библиотека», «Семья», «Путешествие», «Книжный мир».

Данные, полученные в ходе проведения эксперимента, указывают на значительный рост развития речемыслительной деятельности дошкольников экспериментальных групп общеобразовательных учреждений, где планомерно осуществлялась исследовательская работа.

В качестве итогового среза в конце учебного года было проведено тестирование с целью оценки уровня развития коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников (прогностический этап педагогического процесса).

Итоговая диагностика осветила позитивные изменения в формировании коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников экспериментальных групп, работа с которыми осуществлялась в соответствии с разработанной комплексной работы в аспекте речевого развития.

Педагоги образовательных учреждений, где планомерно осуществлялась опытно-экспериментальная работа, обозначили ряд целенаправленных упражнений и заданий, отслеживая организационно-подготовительный, диагностический, аналитический,

корректировочный этапы исследования.

Проведя анализ полученных результатов, можно сделать вывод о том, что большинство детей экспериментальных групп повысили уровень владения языковыми операциями, успешно справившись с заданиями предлагаемой диагностики, тогда как степень сформированности состояния речемыслительной деятельности у дошкольников контрольной группы изменилась незначительно.

Полученные в ходе опытно-поисковой работы результаты оценки уровня сформированности языковых, речевых и коммуникативных умений, а также уровня развития форм общения у детей контрольной и экспериментальной групп были зафиксированы нами в сводных таблицах, которые представлены в диссертации.

В результате общего анализа ответов были получены данные, определяющие уровень развития сформированности компонентов коммуникативно-речевой деятельности в контрольных и экспериментальных группах.

Диаграмма 3. Уровни сформированности компонентов < коммуникативно-речевой деятельности

1 Анализ психолого-педагогических исследований позволил

заключить, что коммуникативно-речевые умения в семье чаще всего страдают из-за отсутствия педагогических знаний родителей и недостаточно высокого уровня их собственной культуры.

Родители дошкольников, участвовавших в эксперименте, посещали семинары и консультации для полноценного восприятия 1 направления образовательного процесса, выполнение заданий учителя-логопеда, закрепление полученных речевых умений и навыков в домашней обстановке, интерес к родному языку, воспитание ребенка в русле языковой личности.

Параллельно с детьми и родителями, мы проводили работу и с педагогическим коллективом детского сада, так как одним из основных направлений нашей работы является повышение профессиональной компетенции сотрудников детского сада.

Педагогический проект предусматривал организацию и проведение совета педагогов на тему «Ребёнок готов к обучению в школе, если...», что являлось одной их форм активных методов работы. На данном совете педагогами обсуждались вопросы понимания готовности ребенка к предстоящему обучению и, в частности, вопросы коммуникативно-речевой деятельности дошкольников. Кроме того, педагоги смогли обсудить основные проблемы, препятствующие успешной подготовки старших дошкольников к обучению в школе.

На заключительном этапе эксперимента было важно определить эффективность разработанной концептуальной модели по формированию коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников к обучению в условиях реальной школы, которое определялся состоянием адаптированности поведения к новым условиям, речевой деятельности и коммуникативного общения,

положительного настроения в системе «Детский сад - начальная школа».

Общий анализ результатов эксперимента в экспериментальных группах позволил нам утверждать, что в этой группе наблюдался устойчивый позитивный рост эмоционально-положительного отношения к учебе в школе, практической включенности в совместную коммуникативно-речевую и учебно-познавательную деятельность. В контрольных группах этот рост несколько ниже.

100 -г г- а 57,5 60,3

\ 2Э,Л 1 «-С 1 39,Д

о +

У / _ „•Г / Г экспер.... контр.гр.

Диаграмма 4. Показатели коммуникативно-речевой деятельности учащихся первого класса экспериментальных и контрольных групп в начальный -адаптационный период (%)

На основе результатов наблюдения за социально-психологической адаптацией первоклассников в условиях комплекса «Детский сад - начальная школа» в начале учебного года была продолжена реализация следующих видов диагностики: начальная диагностика (НД) проводилась с детьми старшего дошкольного возраста (в начале учебного года 2011-12); промежуточная диагностика (ПД) осуществлялась на этапе обучения детей в школе (в декабре 2011); итоговая диагностика (ИД) была реализована в конце 1 класса (в конце 2011-2012 учебного года). На основе вычисления средних показателей рассчитывался показатель уровня сформированности коммуникативно-речевых компонентов в экспериментальной группе учебно-воспитательного комплекса «Детский сад - начальная школа».

250% 200% 150% 100% 50% 0%

■ Мотивационно-мгровая

■ Операционально коммуникативный

■ Структурно-содержательный

Диаграмма № 5. Итоговые количественные результаты педагогического мониторинга коммуникативно-речевых компонентов в экспериментальной группе (%)

Внедрение разработанной технологии, как свидетельствует практика, предполагает решение кадрового вопроса, требует подготовки специалистов, которая выступает в качестве одного из важных условий эффективного развития коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников.

В диссертации в русле методологических подходов и теоретических основ исследования определены основные виды компетенций специалиста, готового к развитию коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников, профессиональной деятельности в условиях непрерывного образования.

II. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. На современном этапе реформы содержания образования одним из важнейших подходов является речевая деятельность, направленная на овладение языком и речью, коммуникативно-целесообразной речевой деятельностью. Оно состоит, как традиционно отмечается учеными, в формировании языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи, что создает у детей интерес к родному языку и обеспечивает творческий характер речи, тенденцию к ее саморазвитию.

2.Условием эффективного формирования речемыслительной культуры языковой личности является системный и интегративный характер непрерывного образования, своевременное начало

применения его установок в дошкольный период как сенситивный период для становления ребенка как языковой личности и переходу его к новой социальной позиции - школьника.

3.Концептуально скоординированная педагогическая работа, систематическая постановка дошкольника в позицию творческого речевого самовыражения, формирование интересов и потребностей ребенка в аспекте речевого развития, применение учебной программы, методические пособия с учетом компонентов готовности дошкольника к воспитанию, обучению и развитию, позволяют более эффективно формировать базисные компоненты речевого развития старшего дошкольника. Это создает необходимые предпосылки для формирования основ речемыслительной деятельности обучающего на начальной образовательной ступени.

4. Главной целью педагогического процесса коммуникативно-речевого развития должно выступать формирование у дошкольников речевых компонентов как предпосылок формирования основ речемыслительной деятельности на начальной образовательной ступени. Речевыми компонентами являются: структурно-содержательный - овладение навыками правильной, содержательной, богатой и выразительной речи на занятиях по развитию речи; операционально-коммуникативный - формирование коммуникативных знаний, умений и навыков в процессе общения, обогащение личного коммуникативного опыта, способствующий его социализации, становлению ребенка как языковой личности; мотивационно-игровой - формирование коммуникативно-речевой деятельности в игровой деятельности как ведущей.

5. Эффективность работы по формированию коммуникативно-речевой готовности детей старшего дошкольного возраста осуществляется под влиянием следующих педагогических условий: информационно-содержательное (использование стандартов, программ сферы дошкольного образования, обеспечивающие реализацию преемственных связей в аспекте речевого развития детей на этапе перехода к школьному обучению); учебно-игровой деятельности, основанный на процессе диалогизации (подход к проблеме развития связного монологического высказывания с точки зрения диалогической речи в учебной и игровой деятельности); организационно-методическое (создание единого ценностно-смыслового сотрудничества педагогов, родителей); определение эффективных методов, приемов и форм адекватных методологической базе и теоретическим основам исследования.

6. При разработке концептуальной модели управления процессом

преемственности нами было предусмотрено системное (на основе системного подхода) использование средств, методов развития, контроля и оценивания результатов в адаптации и развитии личности дошкольника и младшего школьника.

7.Существенные качественные и количественные показатели результатов коммуникативно-речевой деятельности детей экспериментальных групп показало, что в ходе исследования удалось решить поставленные задачи, дающие основание рассматривать предлагаемую педагогическую модель в качестве исследования, позволяющего не только эффективно реализовывать принцип преемственность, но и обосновать значимость и ценность речевого развития старшего дошкольника как основу системного, целенаправленного обучения ребенка в начальной школе.

8.Формирования коммуникативно-речевой готовности детей старшего дошкольного возраста включает в себя организацию процесса образовательной и игровой деятельности дошкольников, также организацию педагогической работы с коллективом воспитателей и родителей. Важным условием обеспечения преемственного коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста выступает готовность педагога к ее реализации.

Настоящее исследование, безусловно, не претендует на исчерпывающую полноту рассмотренной методической проблемы.

На наш взгляд:

1. Требуют дальнейшей разработки проблемы, связанные с использованием современных информационных технологий в процессе формирования когнитивной компетенции первичной языковой личности.

2. Это проблемы, требующие дальнейшей разработки Концепции непрерывного образования (дошкольного и начального образования), разработки преемственных программ и спецкурсов в ВУЗе в аспекте речевого развития.

3. Организация реализации принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте формирования первичной языковой личности для студентов по специальности «Методика начального обучения».

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

I. Научные статьи в Перечне изданий, рекомендованных ВАК РФ

1. Иматова Л.М. Современные требования подготовки ребенка к школе. Вестник Таджикского национального университета. -Душанбе.- 2010.- №4(60) 2010. Серия гуманитарных наук. - С.205-208. ISSN 2074-1847.

2. Иматова Л.М. Речевая подготовка ребенка к школе. Вестник Таджикского национального университета. - Душанбе, 2010 № 5(61), - С. 421-425. ISBN 2074-1847.

3. Иматова Л.М. Основные умения в развитии связной речи. Вестник Таджикского национального университета. - Душанбе.-2010. - Вып. № 7: Серия гуманитарных наук. - С.267-270. ISBN 2074 -1847. (в соавторстве).

4. Иматова Л.М. Значение учебной деятельности в обеспечении преемственности дошкольного и начального образования. Вестник Таджикского национального университета (г.Душанбе), 2011 № 2(66).-С.ЗЗ 1-374. ISBN 2074-1847.

5. Иматова Л.М. Новые подходы к повышению качества дошкольного и начального образования. Вестник педагогического университета. - №6, 2011, - С.81-85. ISBN 2219-5408.

6. Иматова Л.М. Предшкольная педагогика и ее роль в формировании личности младшего школьника. Вестник таджикского национального университета. №8 (72), Душанбе: Сино» 2011 -С.230-235. ISBN 2074-1847.

7. Иматова Л.М. Формирование компонентов школьной готовности как важный фактор готовности обеспечения преемственности в дошкольном и начальном образовании. Вестник педагогического университета. - №1,2012,- С.326-329 ISBN 2219-5408.

8. Иматова Л.М. Пути развития речевых навыков студентов при обучении курса «Методика развития речи». Вестник педагогического университета. - №4(53), 2013. -С. 175-178 ISBN 2219-5408.

9. Иматова Л.М. Программно-методическое обеспечение дошкольного воспитания и обучения на современном этапе. Вестник Таджикского национального университета. Серия гуманитарных наук -Душанбе: изд. «Сино», 2013. № 3/5 (118). - С.258-262. ISBN 2074 -1847.

Ю.Иматова JI.M. Содержание организации процесса подготовки старших дошкольников к школьному обучению в аспекте речевого развития. Вестник Таджикского национального университета Серия гуманитарных наук. - Душанбе: изд. «Сино», 2013. № 3/6 (121). -С.205-208. ISBN 2074 - 1847.

П. Монография и учебные пособия:

П.Иматова JI.M. Методические основы развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. - Душанбе, 2012.134с.

12.Иматова JI.M. Педагогические условия обеспечения преемственности коммуникативной деятельности старших дошкольников и младших школьников. - Душанбе, 2013. - 223 с.

П.Иматова JI.M. Мое родное слово /Учебное пособие. -Душанбе, 2005. - 220с. (в соавторстве)

III. Стандарты, программы, практикумы, методические рекомендации

14.Иматова JI.M. Государственный стандарт дошкольного образования Республики Таджикистан. - Душанбе, 2009. - 92 с. (в соавторстве).

15.Иматова Л.М. Стандарт раннего развития и обучения ребенка. -Душанбе, 2012. - 88 с. (в соавторстве).

16. Иматова JI.M. Программа воспитания и обучения «Путеводитель воспитателя». - Душанбе, 2002. - 230 с. (в соавторстве).

П.Иматова JI.M. Краткосрочная программа подготовки детей 5-7(6) лет к школе. - Душанбе, 2009. -27 с. (в соавторстве).

18. Иматова JI.M. Программа предшкольной подготовки детей 5-7(6) лет. - Душанбе, 2010. - 74с. (в соавторстве).

19. Иматова JI.M. Программа воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста «Рангинкамон» («Радуга»). - Душанбе, 2013. - 125с. ISNN 978-99947-817-3-7. (в соавторстве).

20. Иматова JI.M. Программа воспитания и обучения детей в Центрах развития ребенка. - Душанбе, 2013. - 90с. (в соавторстве).

21. Иматова JI.M. Использование пословиц и поговорок к воспитании и обучении детей. /Метод.пособие. Душанбе. 1999. -37с. (В соавторстве).

22. Иматова Л.М. Деткий сад и семья. Как подготовить ребенка к школе. /Метод.пособие. Под ред.Иматова Л.М -Душанбе, 2006. -126с.

23.Иматова Л.М. Сборник занятий и тестов для детей. /Метод.пособие. - Душанбе, 2007. - 30с.

24. Иматова Л.М. Родной язык - ключ к сокровищам знаний.

/Методическое пособие. - Душанбе, 2010. - 27 с.

25.Иматова Л.М. Психолого-педагогические особенности развития детей дошкольного возраста. /Учебный модуль. - Душанбе, 2011. - 45с. (в соавторстве).

26.Иматова Л.М. Работа с родителями. /Учебный модуль. -Душанбе, 2011. - 25с. (в соавторстве).

27.Иматова Л.М. Развитие речи детей старшего дошкольного возраста. /Учебный модуль. - Душанбе, 2011. - 32с. (в соавторстве).

28. Иматова Л.М. Мониторинг и оценивание предшкольного образования. /Учебный модуль. - Душанбе, 2011. - 53с. (в соавторстве)

29. Иматова Л.М. Изучаем окружающий мир. /Дидактическое пособие - Душанбе, 2011. - 23с.

30. Иматова Л.М. Ступеньки к Азбуке. /Рабочая тетрадь для подготовки к школе. - Душанбе, 2011. - 52 с.

31. Иматова Л.М. Развитие речи детей с нарушением в произношении/Метод.пособие. - Душанбе, 2013.-38с. (в соавторстве).

32. Иматова Л.М. Учимся правильно говорить /Метод.пособие. -Душанбе, 2013.-28с.

33. Иматова Л.М. Значение методического кабинета в учебно-воспитательном процессе. /Метод.пособие. Душанбе, 2013. - 40с. (в соавторстве).

34. Иматова Л.М. Праздник предков - Навруз. /Метод.пособие. -Душанбе, 2013.-40с.

IV. Научные статьи:

35. Иматова Л.М. Пути подготовки детей к обучению в первый класс.//Маърифат, 1994. №9-10.- С.51-54.

36. Иматова Л.М. Художественная литература и её значение в развитии речи ребенка //Маърифат, 2003. - №6. - С.10-13.

37. Иматова Л.М. Речь ребенка и пути его развития //Вестник национального университета. - Душанбе, 2003. - №5. - С.83-86.

38. Иматова Л.М. Дошкольное воспитание - становление и развитие. /Школа и общество. -Душанбе, 2004. - №2 (5). - С.49-53.

39. Иматова Л.М. Речевая подготовка детей к школе. //Русский язык и литература в школах Таджикистана. -Душанбе, - 2004. - №46. - С. 16-20.

40. Иматова Л.М. Совместная работа родителей и воспитателя в подготовке ребенка к школе// Детский сад и семья. Как подготовить ребенка к школе (Сборник статей). -Душанбе, 2006. - С.34-57,

41. Иматова Л.М. Преемственность в дошкольном и начальном

обучении фактор развития качество образования /Сборник статей «Современный этап развития школы». - Душанбе, 2007. -С.73-76.

42.Иматова JI.M. Развитие культурного мышления ребенка. /«Маорифи Точикистон».-Душанбе, №2,2010. -С.46-52

43.Иматова JI.M. Место речи в умственном развитии ребенка. /«Маърифати ом^згор». - Душанбе, №3, 2010, -С.26-30.

44. Иматова JIM. Построение непрерывного содержания дошкольного и начального образования. Журнал «Педагогические науки», - Москва. № 6, 2010.- С.53-56.

45. Иматова JI.M. Способы обучения народных произведений в детском саду. //Маорифи Точикистон», -Душанбе, 2010. №5, -С.66-68.

46. Иматова JI.M. Некоторые подходы к обеспечению принципа преемственности в дошкольном и начальном школьном образовании //Педагогические науки. - Москва. № 6, 2010. -С.49-53.

47. Иматова JI.M. Подготовки детей 5-7 лет к школе //Вестник Академии образования Таджикистана. №1-2,2010. -С.72-77.

48. Иматова JI.M. Осуществление принципа преемственности в дошкольных учреждениях и начальных классах. /Вестник НИИ развития образования. -Душанбе. №4,2010. -С. 112-117.

49. Иматова Л.М. Значение совместной работы семьи и дошкольного учреждении в формировании личности ребенка. //Маърифати ом^згор. - Душанбе. №2,2011. -С. 12-15.

50. Иматова Л.М, Формирование и управление современного образования//Маърифати омузгор. -Душанбе, №9-10, 2011. - С.40-42

51. Иматова Л.М. Актуальность адаптации в непрерывном образовании. //Вопросы психологии и педагогики. - Курган-тюбе. №3,2011.-С. 12-16. ISBN2074-7276

52. Иматова Л.М. Основные факторы управления процессом обучения в дошкольном образовании //Вопросы психологии и педагогики. - Курган-тюбе, №1, 2011, - С.29-33 ISBN 2074-7276

53. Иматова Л.М. Учебные модули - перспективные факторы подготовки ребенка к начальному обучению //Вестник педагогики.-№2(6), 2011.- С.68-72 ISBN 2222-1948

54. Иматова Л.М. Развиваем мастерство и творчество //Субхи умед.- Душанбе, №6, 2012. - С.2-6.

55. Иматова Л.М. Современные технологии воспитания и обучения детей дошкольного возраста //Наука и инновация. -Душанбе. №1-2, 2012. - С.67-71.

56. Иматова Л.М. Организация развивающего образовательного

пространства в содержании дошкольного образования //Наука и инновация.- Душанбе. №3, 2013.- С.57-63.

IV. Материалы конференций:

57.Иматова Л.М. Перспективные пути развития речи детей дошкольного возраста на современном этапе. //Материалы республиканской конференции «Проблемы и поиск творческих путей воспитания и обучения детей на современном этапе» (г.Душанбе), 2004. - С.63-64,

58.Иматова Л.М. Инновационные пути организации процесса обучения в курсе «Методика развития речи». //Материалы республиканской научно-практической конференции «Качество образования: проблемы и пути их решений» (г.Душанбе), 2010. -С.87-93.

59. Иматова Л.М. Современный подход к содержанию дошкольного и начального образования в условиях глобализации //Материалы международной научной конференции «Использование новейших технологий в процессе обучения школьных дисциплин и изучение проблем научных и инновационных достижений в условиях глобализации в странах СНГ. (г.Душанбе), 2010. -С.199-202.

60. Иматова Л.М, Методическая основа организации образовательного процесса в построении дошкольного и начального образования. //Материалы международной научно-практической конференции «Реформирование образования и формирование экономических отношений» (г.Душанбе), 2011. - С.317-320.

61. Иматова Л.М. Научно-методические подходы к организации содержания современного дошкольного образования // Педагогика: традиции и инновации (II): Материалы международной научной конференции (Челябинск), 2012. - С.112-115. ISBN 978-5-905706-07-3.

62. Иматова Л.М. Внедрение технологии инклюзивного образования в дошкольных учреждениях Республики Таджикистан //Непрерывное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в государствах - участниках СНГ: достижения, проблемы, перспективы: Материалы международной научно-практической видеоконференции (Санкт-Петербург), 2012. - С.81-87. ISBN 978-59978-0583-8.

63. Иматова Л.М. Подготовка педагога к реализации преемственности в системе дошкольного и начального образования //Теория и практика образования в современном мире (II): Материалы международной научной конференции (г.Санкт-

Петербург), 2012. - С.39-41. ISBN 978-5-91918-183-5.

64.Иматова JI.M. Формирование коммуникативной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе //Педагогическое мастерство (II): Материалы международной научной конференции (г.Москва), 2012 г. - С.84-86. ISBN 978-588187-437-7.

65.Иматова JI.M. Современные инновационные технологии и их эффективность в ДОУ //Инклюзивное образование: проблемы, поиск путей решения: Материалы международной конференции (г.Душанбе), 2012 г. - С.98-01. ISBN 978-99947-0-795-9

66. Иматова JI.M. Значение детской художественной литературы в развитии коммуникативных умений старших дошкольников //Значение народной педагогики в период глобализации: Материалы международной научно-практической конференции (г.Душанбе) 2013. - С.150-154.

67. Иматова JT.M. Значение реализации принципа преемственности при изучении родного языка в дошкольном учреждении и начальной школы. //Материалы международной научно-практической конференции Современные проблемы профессионально-методической подготовки педагогов в педагогических ВУЗах. (г.Душанбе), 2013 г. -С.97-100.

68. Иматова Л.М. Воспитание культуры любви к книге у детей дошкольного возраста //Материалы Международной научно-практической конференции «Книга и формирование информационной культуры на современном этапе (г.Душанбе), 2013 г. -С. 135-142. ISBN 978-99486-754-3-6.

69. Иматова Л.М. Путеводитель современной школы и образования //Материалы Международной научно-практической конференции «Педагогическое исследование: проблемы и перспективы развития в современном мире». (г.Душанбе), 2013 г. -С-24-27. ISBN 978-99947-997-3-2.

70. Иматова Л.М. Психолого-педагогические особенности детей с нарушением речи //Материалы II Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: проблемы, поиск путей решения». г.Душанбе, 21-22 ноября 2013 г. - С. 2935. В соавторстве. ISBN 227-2-805709-02-1.

71. Иматова Л.М. Дошкольное образование и перспективы развития в Республики Таджикистан //Материалы Международной научно-практической конференции «Педагогическое исследование:

проблемы и перспективы развития в современном мире». (г.Душанбе, 2013 г.). - C.S3-58. ISBN 978-99947-997-3-2.

72. Иматова JIM. Практическая деятельность психолога детского сада в подготовке ребенка к школе //Материалы республиканской научно-практической конференции «Развитие практической психологии в Таджикистане: проблемы и перспективы» (г.Душанбе), 2011. - С.21-26.

73. Иматова Л.М. Методическая основа совершенствования содержания дошкольного образования на современном этапе /Материалы научно-практической конференции «Содержание дошкольного образования: проблемы и пути их решения» (г.Душанбе), 2013. - С.12-16.

74. Иматова Л.М. Формирование готовности будущих специалистов к реализации преемственности в дошкольном и начальном образовании /Материалы научно-практической конференции «Вклад Ибрагима Обидова в исследовании и развития школы и образования» (г.Душанбе), 2013. - С.55-59. ISBN 978-

99947-61-13-5.

Сдано в печать 15.11.2013 г. Подписано в печать 18.11.2013. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Отпечатано в типографии «Сифат» г.Душанбе, ул.Айни 45

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Иматова, Лютфия Махмадиллоевна, Душанбе

05201450312

ИМАТОВА ЛЮТФИЯ МАХМАДИЛЛОЕВНА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

(педагогические науки)

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант доктор педагогических наук, академик Лутфуллоев М.

ДУШАНБЕ 2013

ПЛАН:

ВВЕДЕНИЕ...........................................................................4-25

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ.................................................26-105

1.1 .Преемственность в образовании как педагогическая

категория...............................................................................26-48

1.2.Сущность понятия «преемственность» в системе

дошкольного и начального школьного образования...........................49-79

1.3. Анализ коммуникативно-речевого развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

в психолого-педагогической литературе.........................................80-103

Выводы по 1 главе.....................................................................103-105

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ.....................................................................106-174

2.1. Организация развивающего образовательного пространства в условиях дошкольного и начального образовательного

учреждения.............................................................................106-132

2.2. Особенности профессиональной компетентности специалистов к обеспечению преемственности

дошкольного и начального образования.......................................133-150

2.3. Педагогическое проектирование обеспечения преемственности коммуникативно-речевой деятельности

старших дошкольников и младших школьников................................151-173

Выводы по 2 главе......................................................................173-174

ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА...............................................................................175-217

3.1. Диагностика готовности педагогов дошкольных образовательных учреждений и начальной школы к

коммуникативно-речевому обучению детей......................................175-185

3.2. Организация констатирующей стадии эксперимента

исследования состояние проблемы.................................................186-201

3.3 . Анализ результатов констатирующий стадии

эксперимента.............................................................................202-216

Выводы по 3 главе......................................................................216-217

ГЛАВА 4. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ В АСПЕКТЕ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ............................................................................218-275

4.1. Концептуальный модель формирования коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников в образовательной

и игровой деятельности..............................................................218-234

4.2. Методика реализации концептуальной модели формирования коммуникативно-речевой готовности к обучению в школе.................235-263

4.3. Оценка итогов и интерпретация результатов опытно-поисковой работы. Результаты наблюдения за социально-психологической

адаптацией первоклассников в условиях начальной школы...............264-273

Выводы по 4 главе....................................................................274-275

ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................276-279

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК..............................................280-319

ПРИЛОЖЕНИЕ........................................................................320-345

ВВЕДЕНИЕ

Образование в Республике Таджикистан рассматривается в качестве архиважного государственного приоритета, обеспечивающего формирование интеллектуального социума в условиях активизации демократических преобразований и поступательного вхождения страны в единое международное образовательное пространство. В качестве серьезных шагов в сторону коренного реформирования системы образования рассматривается «Национальная стратегия развития образования Республики Таджикистан до 2020 года» и «Концепция перехода на новую систему образования в Республике Таджикистан». Основным принципом в этих документах является нацеленность на повышение качества образования, повышение степени доступности образования и обеспечение его непрерывности.

начального образования, личностно ориентированный подход к развитию ребенка и подготовки кадров. Также разработаны программы, учебники нового поколения по родному языку для начального образования.

Инновационное развитие образования предполагает на каждой из возрастных ступеней иметь свое содержание и адекватные методы обучения, формы организации учебной деятельности, в которой возможно реальное осуществление преемственности задач, совершенствование содержания и методики педагогической деятельности с дошкольниками и детьми младшего школьного возраста. В практику деятельности образовательных учреждений обосновываются новые программы и технологии подготовки детей к школе «Программа предшкольной подготовки детей 5-7(6) лет», «Краткосрочная программа подготовки детей 5-7(6) лет к школе, «Программа центров развития ребенка (от 4 до-7(6) лет».

Развитие стратегии непрерывного образования в стране, широкое распространение учебно-воспитательных комплексов в формате «Детский сад - начальная школа», дошкольных групп кратковременного пребывания, центры развития ребенка обусловливают рассмотрение проблемы преемственности между дошкольным и начальным образованием. Это не случайно, ибо овладение навыками правильной и чистой, содержательной и логичной, богатой и выразительной, уместной и воздействующей речи имеет основополагающее значение для формирования полноценной языковой личности, сознательного гражданина в условиях строительства правового государства.

Проблемам преемственности в воспитании, обучении, образовании посвящено значительное число исследований. Так, идея преемственности

обучения находит отражение в трудах выдающихся зарубежных педагогов Я.А.Коменского, А.Дистервега, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского и мн. др.

Проблема преемственности рассмотрена в ряде диссертационных исследований (В.П.Жуковский, О.И.Коломок, И.И.Гончарова,

A.М.Новикова, Е.Б.Пискунова, Л.Я.Милейка, В.Н.Никитенко, И.В.Гребенникова, Е.И.Огарев, Ю.А.Кустов, Е.Б.Степащенко, В.С.Кузин,

B.А.Ситаров, Л.П.Буева и др.). Речь в них идет о содержании, методах, организационных форм и условий ее обеспечения в различных ступенях и звеньях образования.

Вопросы преемственности между дошкольным учреждением и начальной __ школой рассматривались в диссертационных работах Е.Э.Кочуровой, И.А.Попова, П.Сагымбекова (по математике), В.Д.Лысенко, Т.А.Кова^ьчук (по природоведению), Л.Н.Дашковская (по трудовому воспитанию), А. Рохатали, Р.И.Афанасьева, О.А.Скопина, А.И.Пеленков (по изобразительному искусству), А.И.Арониной, Р.Абдукадирова (по эстетическому воспитанию), Л.М.Зайцевой (по экологическому воспитанию), Я.Ф.Энци (по физическому воспитанию), О.В.Ткаченко (по нравственному воспитанию), Л.Калмыковой (по развитию речи), И.И.Гончарова (по формированию учебных умений и навыков), О.А.Трофимовой (мотивационной готовности), Т.А.Плотникова (по профориентации), Е.А.Стрелковой (по использованию игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе) и пр.

Настоящее исследование базируется также на теоретические изыскания в области отечественной педагогики. Речь идет о фундаментальных трудах М.Лутфуллоева, Ф.Шарифзода, У.Зубайдова, И.Х.Каримовой, С.Шербоева, К.Б.Кодирова, С.И.Сулейманова, Б.Маджидовой, А.М.Миралиева, Ш.А. Шаропова и др.

коммуникативно-речевого развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста;

Гипотеза исследования основана на предположение о том, что процесс формирования дошкольника и младшего школьного в аспекте речевого развития может быть педагогически управляемым и более эффективным при условии если:

коммуникативно-речевой деятельности в игровой деятельности как ведущей.

3. Преемственность будет осуществляться под влиянием следующих педагогических условий:

информационно-содержательного (реализация государственного стандарта, учебных программ сферы дошкольного образования, обеспечивающих осуществление преемственных связей в речевом развитии детей на этапе перехода к школьному обучению);

- учебно-игровой деятельности, основанный на процесс диалогизации (подход к проблеме развития связного моноло�