Образовательные программы как способ развития речевой культуры учителя и учащихся

Коровина, Светлана Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Образовательные программы как способ развития речевой культуры учителя и учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Коровина, Светлана Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Образовательные программы как способ развития речевой культуры учителя и учащихся"

На правах рукописи

КОРОВИНА СВЕТЛАНА ВЯЧЕСЛАВОВНА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ

13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург -1998

Работа выполнена на кафедре педагогики Оренбурге« государственного педагогического университета.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцеь

Ксенофонтова Алла Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических паук, професс

Защита состоится « £~ » 1998 года в « » часов на заседа]

диссертационного совета при Оренбургском государственном педагогичес университете по адресу: 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19, аудитория

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургск государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «__»_1998 г.

Ученый секретарь

Чернецов Петр Иванович кандидат педагогических наук, доцен Попов Евгений Борисович

Ведущая организация: Башкирский государственный

педагогический институт

диссертационного совета

А.Н. Ксенофонтова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Сегодня гуманизация и демократизация заявлены как основные принципы реформы системы эбразования. Само образование рассматривается как средство безопасного и комфортного существования личности в современном мире. В этих условиях происходит смена приоритетов в образовании, становится возможным усиление его культурообразующей роли, появляется новый идеал эбразованного человека в виде «человека культуры», «человека эблагороженного образа», обладающего умственной, этической, эстетической, общественной - духовной культурностью. Современные государственные и общественные реалии, состояние образования в нашей стране, перспективы его обновления делают настоятельной задачу повышения и развития речевой культуры нашего общества.

О возрастающем интересе педагогической науки к изучению такого феномена, как речевая культура, свидетельствует ряд терминов, появившихся в последнее время: « язык обучения « (Л.Клинберг), «речевое мастерство» ( В.П. Чихачев ), «учебная педагогическая речь « (Ю.В. Рождественский ), возрожденная метафора - термин «живое слово» в исследованиях Т. А. Ладыженской и др.

В материалах международной конференции «Функциональная неграмотность и профессиональная некомпетентность как факторы риска современной цивилизации и роль непрерывного образования взрослых в их преодолении» владение языком и речевой культурой рассматривается в широком контексте решения глобальных социальных и педагогических проблем современности.

Следует отметить возросший интерес ученых к проблеме развития речевой культуры (Артемов В.А., Грирорьева-Голубева В.А., Зайцева З.Г., Колесов В.В., Ксенофонтова А.Н., Ладыженская Т.А., Львов М.Р., Соколова В.В., Храмченко А.П., Чихачев В.П.). Однако единых взглядов на природу данного феномена еще не выработано, что вызывает необходимость дальнейшего изучения педагогических основ развития личности и ее речевой культуры.

Инновационные процессы в образовании обусловили появление новой парадигмы - удовлетворение образовательных потребностей посредством образовательных услуг. Деятельность современных образовательных учреждений направлена на создание условий, обеспечивающих реализацию различных образовательных потребностей человека.

В последнее время появился целый ряд работ по проблемам научного обоснования основ проектирования образовательных программ (Заир-Бек Е. С.,

Лебедев O.E., Роговцева Н.И., Слободчиков В.И., Тряпицына А.П.).

Педагогическое проектирование обозначает новое направление педагогической науки, ориентированное на преобразование образовательных и педагогических процессов. При проектировании образовательных процессов разрабатывают компоненты педагогической системы в их различных комбинациях. Наиболее сложным в теоретическом плане можно считать вопрос о содержании образования. В последнее время в практике образования существует попытка выразить содержательный компонент образовательной системы через проект совместной деятельности педагога и учащегося, который получил название "образовательная программа".

Между тем, в специальной педагогической литературе не отводится места работам, посвященным проблемам развития речевой культуры учащихся средствами образовательных программ, не осмыслена возможность проектирования образовательных программ с учетом речевого блока.

Таким образом, разработка проблемы развития речевой культуры учителя и учащихся и нахождение путей ее практического воплощения средствами образовательных программ обосновывают выбор темы исследования: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ.

Актуальность данного исследования определяется и тем особым вниманием, которое обращено современной педагогической наукой на проблемы речевого воздействия как активного средства формирования личности. Сегодня вопросы речевой культуры оцениваются как проблема, требующая неотложного изучения, так как с ней непосредственно связаны многие серьезные аспекты повышения качества и эффективности педагогической деятельности.

Целостное педагогическое осмысление двух процессов - проектирования образовательных программ и развития речевой культуры учителя и учащихся - позволило выявить основные противоречия, разрешение которых определяет развитие этих процессов. К ним можно отнести следующие противоречия:

- между потребностью общества в выпускнике школы с развитой речевой культурой и недостаточной разработанностью путей ее совершенствования;

- между требованиями, предъявляемыми к речевым умениям, которыми учащиеся должны овладеть к окончанию школы, и отсутствием целенаправленной работы учителей в этом направлении;

- между образовательными потребностями учащихся и реальными возможностями их удовлетворения.

ЦЕЛЬ исследования - выявление, теоретическое обоснование и опытная проверка педагогических условий развития речевой культуры учителя и

учащихся.

ОБЪЕКТ исследования - учебно-воспитательный процесс экспериментального образовательного учреждения.

ПРЕДМЕТ исследования - развитие речевой культуры учителя и учащихся.

ГИПОТЕЗА исследования: развитие речевой культуры учителя и учащихся будет успешным, если образовательные программы выступают как способ развития данного процесса и обеспечивают:

- развитие речевой культуры как интегрального образования, включающего в себя когнитивно-мотивационный, содержательный и операциональный компоненты;

- осознание учителем особенностей развития речевой культуры, ее сущностных свойств и структуры;

- построение программ развития речевой культуры учащихся на основе принципов проектирования и реализации образовательных программ;

- реализацию совокупности педагогических условий, способствующих развитию речевой культуры учителя и учащихся.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и обосновать понятийный аппарат исследования.

2. Раскрыть сущность, структурные компоненты и содержание речевой культуры.

3. Исследовать специфику проектирования образовательных программ и их роль в развитии речевой культуры учителя и учащихся.

4. Разработать программы развития речевой культуры учащихся.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ работы являются:

- общая теория культуры (Анисимов С.Ф., Арнольдов А.И., Баллер З.А., Злобин Н.С., Каган М.С., Межуев В.М., Маркарян Э.М., Теплов Н.В., Чавчавадзе Н.З., Челидзе JI.M.);

- теория речевой деятельности как компонент социальной и психической деятельности индивидуума в целом ( Выготский JI.C., Жинкин Н.И., Леонтьев A.A., Леонтьев А.Н., Ксенофонтова А.Н., Чихачев В.П.);

- теории в области проектирования педагогических систем (Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И., Лебедев O.E., Роговцева Н.И., Слободчикэв В.И., Тряпицына А.П.);

- идеи об интегральных характеристиках личности и деятельности (Абульханова-СлавскаяК.А., АнаньевБ.Г., ГоноболинФ.Н., Кузьмина Н.В., Сластенин В. А., Талызина Н.В., Щербаков А.И.);

- учения о механизмах развития личности в контексте культуры (Бахтин

М.М., Библср B.C., Бондаревская Е.В.);

- положения по проблемам общения и отношений личности (Батракова С.Н., Бодалев A.A., Грехнев B.C., Добрович А.Б., Кан-КаликВ.А., Ломов Б.Ф., Мудрик A.B.);

- исследования отечественных и зарубежных авторов по вопросам речевой культуры (Артемов В.А., Бахмутова Е. А., Васильева А.Н., ГоловинБ.Н., Костомаров В.Г., Крымская JI.P., Мухамедзянова Д.Г., Розенталь Д.Э., СоперПЛ. и др.).

В качестве МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ были использованы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы; изучение педагогического опыта с помощью наблюдения, опроса, интервью, анкетирования, бесед с учителями и учащимися и др.; педагогический эксперимент; апробация учебно-методических материалов, анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.

ЭТАПЫ и БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ.

Исследование осуществлялось в периоде 1994по 1998г. и включало несколько этапов.

Подготовительная работа, начатая в 1994 г., была направлена на определение исходных позиций будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, психолингвистике, языкознанию, педагогике, раскрывающие основные теоретические вопросы. С другой стороны, цели будущего исследования обсуждались с учителями-практиками ряда школ г. Оренбурга. В результате был обозначен крут философской, лингвистической и психолого-педагогической литературы, послуживший теоретической основой для определения сущности структуры речевой культуры, а так же особенностей проектирования образовательных программ. Базой исследования было определено экспериментальное образовательное учреждение № 76 г. Оренбурга.

Второй этап исследования (1995-1996 гг.) включал разработку методики проведения констатирующего этапа эксперимента, а также проведение массовой констатации по проблеме исследования с целью определить наличный уровень развития проблемы.

На третьем этапе (1996-1997 гг.) был разработан ллан, обоснование методов проведения эксперимента, организация и проведение семинарских и практических занятий для учителей базовой школы, проведение экспериментальной работы с целью проверки гипотезы.

Заключительный этап (1997-1998 гг.) был посвящен анализу, обобщению и интерпретации результатов эксперимента, выявлялись условия

формирования, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА и ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключаются в том, что:

- речевая культура рассматривается как общепедагогическая проблема в качестве содержательной основы и важнейшего процессуального компонента речевой деятельности;

- на основе анализа проектирования образовательных программ показана их роль в развитии речевой культуры учителя и учащихся;

- дана характеристика специфики развития речевой культуры с учетом ее компонентов: когнитивно-мотивационного, содержательного и операционального;

- разработаны критерии, показатели и уровни развития компонентов речевой культуры;

- выявлена, теоретически обоснована и опытно-зкспернмекгальным путем проверена совокупность условий, способствующих развитию речевой культуры учителя и учащихся.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что определены педагогические условия развития речевой культуры учителя и учащихся, что может быть использовано в массовой практике работы школ; разработана методика изучения и выявления уровней развития речевой культуры, позволяющая учителю целенаправленно строить процесс руководства развитием речевой культуры учащихся; спроектированы и опытным путем проверены программы развития речевой культуры учащихся в образовательном учреждении.

ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе.

НА ЗАЩИТУ выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:

- речевая культура, являясь важнейшей частью общей культуры личности, представляет собой интегральное образование, включающее в себя когнитивно-мотивационный, содержательный и операциональный компоненты;

- развитие речевой культуры учителя и учащихся происходит в ходе реализации программ развития речевой культуры учащихся, разработанных учителем с учетом основных принципов проектирования

и функционирования образовательных программ; - развитие речевой культуры требует необходимого руководства со стороны каждого учителя, который, осознавая ее сущность, структуру и основные характеристики, способствует совершенствованию речевой культуры учащихся на основе усложнения всех ее структурных компонентов.

АПРОБАЦИЯ результатов исследования осуществлялась через обсуждение его материалов на XX, XXI преподавательской научно-практической конференции (г. Оренбург, 1996, 1997 гг.), на семинарах, педагогических советах в базовой школе (995-1998 гг.) на III Международной конференции по проблемам интеркультурной коммуникации (Оренбург -Кемниц - Ансбах, 1997 г.), на областных молодежных проблемных научных чтениях им. В.П. Поляничко «Перспективы социального и экономического развития Оренбургской области (1996 г.).

СТРУКТУРА диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения и списка основной использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во ВВЕДЕНИИ обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования; формулируются гипотеза, положения, выносимые на защиту; описываются этапы и методы исследования, его научная новизна и практическая значимость.

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ "Теоретические основы развития речевой культуры" представлен анализ исследуемой проблемы в философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературе, позволяющий определить сущность речевой культуры как педагогической проблемы.

В главе рассматриваются различные подходы к феномену "ку льтура" (Баллер З.А., Библер B.C., ЗлобинН.С., КаганМ.С., Коган JI.H., Маркарян Э.М., Межуев В.М., Чавчавадзе Н.З., Челидзе JI.M. и др.). В любой трактовке культура выступает, с одной стороны, совокупностью деятсльностей, а с другой -совокупностью предметов и продуктов деятельности людей. Технологичность культуры, понимание ее как способа деятельности приводят к утверждению, что она представляет собой исторически изменяющуюся совокупность тех приемов, процедур, норм, которые характеризуют уровень и направленность человеческой деятельности, взятой во всех ее измерениях и отношениях.

Проведенный анализ понятия "культура" позволяет нам утверждать, что, в каком бы контексте "культура" ни рассматривалась, она всегда указывает на процессы улучшения, преобразования, "возделывания". Культура всегда соотносится с человеком, является продуктом его труда и в то же время является

фактором развития личности, реализуя свою важнейшую человекотворческую функцию.

Учеными признается наличие компонента или компонентов, единых для всех культур. В нашем понимании таким компонентом можно считать речевую культуру, представляющую собой совокупность когнитивно-мотивационного, содержательного и операционального компонентов, в структуре которых интегрируются качества речи и речевые умения личности, выражающие ее интеллектуальные, коммуникативные, эмоциональные, деятельностные проявления, без которых ни одна из культур не получит своего развития.

В главе рассматриваются значения термина "культура речи": субъективное (совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих автору речи незатрудненное построение речевых высказываний для оптимального решения задач общения), объективное (совокупность и система свойств и качеств речи, говорящих о ее совершенстве), и гносеологическое (область лингвистических знаний о системе качеств речи, об учении о культуре речи).

В основании учения о культуре речи лежат работы Г.О. Винокура, A.B. Пешкове ко го, Д.Э. Розенталя, Л.В. Щербы.

Результаты анализа работ этих авторов показывают, что до последнего времени преобладала тенденция отождествления понятий "культуры речи" и "правильности речи", "языковой нормативности". В лучшем случае культура речи сводилась к вопросам практической стилистики русского языка. Эти понятия несомненно вошли в термин "речевая культуры", поскольку он основан на грамматических, синтаксических, лексических и стилистических нормах языка и помогает закрепить их в речевой практике.

Однако понятие «культура речи» не совпадает по своей сущности с понятиями «правильность» и «нормативность». Оно связывается с возможностями всей языковой системы, выражающей конкретное содержание в каждой реальной ситуации речевого общения. Речевая культура вырабатывает умения отбирать и употреблять языковые средства в процессе речевого общения, помогает формировать сознательное отношение к их использованию в речевой практике.

Целый ряд работ трактует понятие «речевая культура» как комплекс умений и навыков сознательного отбора и применения языковых средств в зависимости от конкретных условий процесса общения (Артемов В. А., Беляева О.П., Васильева А.Н., Скворцов Л.И., ЧихачевВ.П. и др.).

Педагогические работы по проблеме исследуют вопросы развития речи и мышления в условиях обучения, общие характеристики речи, тенденции речевого развития, выявляются в процессе обучения факторы, определяющие

достоинства и недостатки речи учащихся (Антон Э.Э., Колесов В.В., Крымская JI.P., Львов М.Р., Новиков H.A., Пленкин H.A., РождественскийН.С., Соколова В.В.).

Особое внимание уделяется вопросам речевой культуры, которая служит одним из важнейших показателей духовного богатства личности, культуры мышления человека, является средством формирования творческой личности.

Наибольший интерес для нас в данном контексте представляют работы профессора Ладыженской Т. А., рассматривающей развитие речи учащихся как теоретическую и практическую проблему межпредметного характера. В ее работах поднимается вопрос о речевой подготовке выпускников общеобразовательных учреждений. Только при наличии межпредметной программы, - считает она, - может быть реализована система в решении проблемы развития речи учащихся. В составленной программе выделены две части: первая - создает основу для организации речевой деятельности учащихся, осуществляется на уроках родного языка как базисного учебного предмета в работе по развитию речи; вторая - конкретизирует, уточняет базисную программу применительно к учебным предметам с учетом их особенностей.

Таким образом, мы приходит к выводу, что речевая ку льтура - показатель духовного богатства, культуры мышления, средство развития личности. Она рассматривается в качестве содержательной основы и важнейшего процессуального компонента речевой деятельности (Артемов В. А., Выготский Л.С., Жинкин НИ., Ксенофонтова А.Н., Леонтьев A.A.. Леонтьев А.Н., Чихачев В.П.).

Под речевой культурой мы понимаем процесс сознательного отбора и использования тех языковых средств, которые помогают осуществлять речевое воздействие и являются необходимыми для данного конкретного случая речевого общения.

В главе рассматриваются психолого-педагогические основы проектирования образовательных программ.

Педагогическое проектирование обозначает новое направление педагогической науки, ориентированное на преобразование образовательных и педагогических процессов.

Ученые, занимающиеся этой проблемой (Заир-Бек Е.С., Казакова Е,И., Лебедев O.E., Тряпицына А.П. и др.), определяют проектирование как деятельность по разработке и реализации образовательных проектов, под которыми понимается оформленный комплекс инновационных идей в образовании (Слободчиков В .И.).

В исследовании раскрываются задачи педагогического проектирования,

финципы, характеризующие нормативную часть проектирования, подходы к определению этапов проектирования.

Педагогическое проектирование определяется в нашем исследовании сак особый вид деятельности педагога, связанный с целеполаганием, трогнозированием, планированием и организацией процессов обучения и юспитания. В исследовании дана краткая характеристика каждого из этих ггапов.

Исследование показало, что одной из возможностей реализации обучения, ориентированного на ученика, является проектирование образовательных программ.

Рассматриваются основные теоретические положения, раскрывающие :ущность понятия "образовательная программа". К теоретическим основаниям, на базе которых рассматривается проблема проектирования образовательных программ, относятся: общая теория проектирования, :овременная парадигма системы образования как сферы услуг, идеи индивидуализации и дифференциации, ориентация на учет личностных постижений учащихся.

Ориентация на достижения рассматривается как значимый фактор развития современной школы. Такие взгляды содержатся во многих исследованиях ученых, изучающих вопросы проектирования систем, программ, стандартов (Батракова И.С., Васильева З.И., Воробьева C.B., Генецинский В.И., Заир-Бек Е.С., Караковский В. А., Лебедев O.E., Поташник М.М., Сундукова Э.И., Тряпицына А.П.).

В исследовании образовательная программа представлена как нормативный текст, определяющий:

- цели и ценности в образовательном учреждении;

- учебный план, включающий инвариантную и вариативные части содержания знания, реализуемого в процессе учебной деятельности,

- набор учебных программ, соответствующих данному учебному плану,

- совокупность программ внеучебной деятельности, связанных с учебными программами;

- описание педагогических технологий, применяемых при осуществлении образовательной программы;

- систему диагностических методик, обеспечивающих обоснование для коррекции;

- систему коррекционных мер (Тряпицына А.П.)

Описаны принципы, согласно которым осуществляется проектирование образовательных программ, а также принципы функционирования (реализации) образовательных программ, которые позволяют определить

основные требования в их осуществлению.

В исследовании рассматриваются различные варианты образовательных программ, дается их краткая характеристика.

Показаны возможности образовательной программы в развитии речевой культуры учителя и учащихся.

Одним из основных принципов проектирования образовательных программ является принцип модульности, согласно которому она проектируется как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных модулей: базово-инвариантного, вариативно-предметного, вариативно-личностного и коррекционного модулей.

Одна из важных составляющих модуля - учебная программа, которая понимается как документ, отражающий целевые установки и содержательную основу учебного курса по соответствующему предмету. Исследователи (Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И., Тряпицына А.П. и др.) считают учебную программу частью образовательной. В своем исследовании мы придерживаемся этой точки зрения.

В главе рассматриваются также функции учебной программы, дается классификация учебных программ, показана структура учебной программы.

Анализ действующих программ показывает, что в них нет или недостаточно отражены требования к работе по развитию речевой культуры учащихся, за исключением программ по русскому языку и литературе. Кроме того, между требованиями, сформулированными в программах некоторых учебных предметов, нет согласованности по существу.

Мы считаем, что развитие речевой культуры учителя и учащихся возможно при внедрении в практику работы школы программ развития речевой культуры учащихся, входящих в образовательные программы в качестве учебных программ прикладного типа. При проектировании и реализации этих программ педагог использует классические и специфические принципы проектирования и реализации образовательных программ.

Программа, разработанная на основе и с учетом этих принципов, обеспечивает развитие личности ученика. Реализация программы развития речевой культуры учащихся имеет свой результат: определенный уровень развития компонентов речевой культуры: когнитивно-мотивационного, содержательного и операционального.

В исследовании приведен содержательный анализ структурных компонентов речевой культуры, показана их роль в развитии речевой культуры.

Так, когнитивно-мотивациотый компонент отражает знания и мотивы в сфере речевого общения. Содержательной основой этого компонента являются знания - лингвистические, теории речевой культуры, правил общения

[ т.д. На основе уже имеющихся знаний человек оценивает свое речевое [введение, сравнивает его с образцовым, в результате чего намечает пути овершенствования своей речевой культуры, так как начинает осознавать всю ажность владения речевой культурой для дальнейшего развития личности. Согнитивно-мотивационный компонент речевой культуры характеризует [ичность с позиций ее речевой активности, действенности, отражает ее тремление к самосовершенствованию, что требует необходимой мобилизации ■рудолюбия, настойчивости, уверенности в себе, целеустремленности.

Содержательный компонент речевой культуры представлен ачествами речи, к которым относятся: ясность выражения мысли, точность :ловесного выражения, содержательность речи, логика речевого выражения, югатство словарного запаса, образность, эмоциональность, выразительность, гравильность. Качества речи находятся в отношениях взаимозависимости, они !заимообусловлены и взаимосвязаны.

В исследовании дана краткая характеристика каждого качества речи.

Операциональный компонент включает в себя речевые умения. В >ечевых умениях выделяются два основания:

1) умения, суть которых является смысловое восприятие речи других;

2) умения, с помощью которых излагаются мысли в устной или письменной форме (Ксенофонтова А.Н.).

К первой группе умений относятся умения слушать, читать, следить за югикой изложения собеседника, умение соотносить услышанное с триобретением знаний, осмысливать речевые формы, связывать конкретные |>акгы с выводами.

Во вторую группу умений входят умения задавать вопросы, размышлять зслух, возражать, утверждать свою точку зрения, доказывать, выражать свое отношение.

О наличии речевой культуры мы судим, опираясь на соответствующие фитерии. когнитивно-мотивационный, содержательный и операциональный. Дх показателями выступают знания, мотивы, речевые умения и качества речи.

Во ВТОРОЙ ГЛАВЕ "Опыт деятельности по развитию речевой культуры жителя и учащихся" представлены материалы исследования актуальных зопросов развития речевой культуры в практике работы школ. Данные массового опроса позволили вскрыть уровень понимания педагогами и учащимися ключевых понятий проблемы исследования, определить степень владения и степень удовлетворения речевой культурой учителей и учащихся, рассмотреть отношение учителей и учащихся к проблеме развития речевой культуры.

Выявлена зависимость успеха педагогической деятельности от уровня |

- /

развития речевой культуры - 71% учителей отмечают взаимосвязь речевой культуры и профессионализма, 22% - определяют ее степень, и лишь 5% от общего числа опрошенных отмечают отсутствие взаимосвязи между этими явлениями.

Проанализировав анкеты учителей и учащихся, мы пришли к выводу, что подавляющее большинство опрошенных не могут дать четкого определения понятию "речевая культура", либо дают неверное толкование, или же вообще уклоняются от ответа (86%).

Выявлены причины, затрудняющие процесс речевого общения, что в свою очередь влияет на развитие речевой культуры, а также положительные стороны речевого общения, влияющие на развитие речевой культуры учителя иучащихся.

По результатам анкетирования вычленены качества речи, которые больше всего ценят учителя и ученики, качества речи, которыми они, по их мнению, владеют в большей степени, и те требования, которые предъявляют к своей речи старшеклассники и педагоги.

В главе показана самооценка качеств речи учителей и оценка качеств речи учителей, данная администрацией школ. Сравнительный анализ показал, что у учителей самооценка качеств речи завышена.

Анкетирование показало, что учащиеся школ высоко оценивают такие качества речи учителей, как ясность выражения мысли, систему изложения. Ниже они ставят точность, содержательность, образность и логику изложения, на средний уровень - эмоциональность, выразительность, богатство словарного запаса.

В главе дается сравнительный анализ самооценки и оценки учителями качеств речи старшеклассников. В результате анализа выявлена достаточная объективность учащихся в самооценке своих качеств речи.

Учителями были сделаны некоторые предложения по развитию и совершенствованию речевой культуры учащихся: ввести в программу по предмету цели и задачи по развитию речевой культуры, совершенствовать методику проведения урока (24% учителей); повышать общую и речевую культуру' самого учителя, предъявлять усложненные требования к своей речи и речи учащихся (21%); больше времени на уроке отводить монологу, в диалоге же больше внимания уделять вопросам дискуссионного плана (19%); следить не только за содержанием речи, но и за формой речевого выражения (10%); обратить внимание каждого учителя к этой проблеме (85); развивать речевые характеристики учителей, помогающие воздействовать на мысли, чувства, поведение учащихся (4%).

Считают, что существующие программы по предметам не в полной

ере удовлетворяют потребности и запросы учащихся в плане развития их ечевой культуры(74% учителей). Таким образом, встает вопрос о гобходимости разработки своих собственных программ развития речи осредством преподаваемого предмета, в которых были бы указаны цели и 1дачи, основные методы работы учителя по развитию речевой культуры.

На основе результатов опроса, наблюдения, анализа речевой гятельности установлено пять групп речевого поведения учителей и дана их фактеристика.

Проведено экспериментальное исследование развития компонентов гчевой культуры: низкого, среднего , достаточного и высокого.

Низкий уровень характеризуется отсутствием выражения своего гношения к происходящему, умения размышлять, убеждать, доказывать, ысказывать свою точку зрения. Такие качества речи, как точность, ястемность, содержательность требуют совершенствования. Нет стремления развитию речевой культуры, знания пополняются бессистемно.

На среднем уровне развития речевой культуры речь характеризуется ослёдовательностью, ясностью изложения, определенной логикой. Ученик ытается высказать свою точку зрения, выразить свое отношение, хотя это не сегда удается. Недостаточно развиты такие качества речи, как точность, одержательность, система изложения. Недостаточный словарный запас репятствуст правильному и четкому выражению мысли. Речь алоэкспрессивна. Наблюдается стремление к пополнению знаний, кразвитию ечевой культуры.

Достаточный уровень развития речевой культуры включает в себя оказательность, системность, точность выражения мысли, оследовательность, богатый внутренний смысл, эмоциональность и ыразительность. Речевой словарь содержит научные термины, опорные и сновные понятия. Есть стремление к пополнению знаний, потребность в азвитии речевой культуры.

Высокий уровень развития речевой культуры характеризуется сознанием значимости проблемы развития речевой культуры, развитыми ачествами речи и речевыми умениями (как первой, так и второй группы), рко выраженной потребностью в постоянном пополнении знаний и овершенствовании качеств речи и речевых умений в соответствии с идеалом.

В ходе констатирующего этапа исследования обнаружено, что уководство развитием речевой культуры учащихся в старших классах со тороны большинства учителей осуществляется без необходимых знаний ее ущности, специфики и возможностей.

Выявлено, что лишь четвертая часть учителей (27%) отвечает

требованиям в области руководства развитием речевой культуры учащихся. За основу в формирующем этапе нашего исследования был взят опыт работы этих учителей.

В данной главе представлена логика организации и проведения формирующего этапа педагогического эксперимента, который характеризу ется несколькими этапами:

ПЕРВЫЙ ЭТАП - организационно-подготовительный - включал процесс подготовки к восприятию педагогическим коллективом школы проблемы исследования; анализ речевых характеристик школьников (уровни развития компонентов речевой культуры и т.п.); изучение учителями теоретических источников и передового опыта. На данном этапе началась работа обучающих семинаров в русле исследуемой проблемы.

ВТОРОЙ ЭТАП - организационно-практический - характеризовался включением учителей в процесс построения программ развития речевой культуры. Система лекционных, семинарских и консультационных занятий позволила подготовить учителей к этому процессу.

Все представленные программы развития речевой культуры учащихся были классифицированы по четырем уровням: достаточно высокий, хороший, средний, ниже среднего. Основанием для такой классификации явилась степень разработанности программы, ее соответствие структурным компонентам. В исследовании представлены характеристики каждого из предложенных уровней с примерами из программ педагогов школы.

ТРЕТИЙ ЭТАП - обобщающий - был связан с анализом результатов реализации программ развития речевой культуры учащихся. Анализ проводился в двух направлениях: анализ личностных достижений учащихся, позволяющий увидеть сферу интересов ученика, его способность оценить свои умений и навыки, распознать трудности, возникающие в процессе самореализации; и анализ результатов апробации программ развития речевой культуры учащихся с помощью метода "зондирование".

Этот метод предполагает анализ по трем основным позициям:

- обоснованность целей, задач, содержания и технологий, обозначенных в программах;

- продуктивность программ, выраженная в результатах достижений учеников, в уровне развития их речевой культуры;

- удовлетворенность педагогов, учащихся этими программами.

В главе представлена характеристика каждой позиции "зондирования". Результаты прослежены в таблицах.

Формирующий эксперимент показал, что реализация программ развития речевой культуры учащихся в рамках образовательных программ

пособствует развитию речевых умений и качеств речи, что является основой содержательного и операционального компонентов речевой культуры. Кроме ого, при внедрении этих программ повышается мотивация учащихся по азвитгао их речевой культуры, совершенствуются знания, то есть происходят оложительные изменения и в когнитивно-мотивационном компоненте.

Таблица отражает положительные изменения в компонентах речевой ультуры учащихся, что доказывает целесообразность внедрения программ азвития речевой культуры учащихся в практику работы школы.

В процессе опытно-экспериментальной работы педагогам удалось смыслить значение работы по развитию речевой культуры; понять собенности деятельности педагога при создании программ развития речевой ультуры учащихся; увидеть возможные подходы к определению целей, одержания, технологий с учетом индивидуальных особенностей учащихся; формировать положительное отношение как учителей, так и учащихся к роцессу развития речевой культуры.

ЮЛИЧЕСТВЕННЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ УРОВНЕЙ РАЗВИТИЯ КОМПОНЕНТОВ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ ДОИ ПОСЛЕ ЭКСПЕРИМЕНТА

(данные в %)

Компоненты речевой культуры Уровни развития

низ кии среднии достаточный высокии

до после до после до после до после

(огнитивно-

.штивационный 5,6 4,8 50,0 48,9 40,8 42,3 3,3 4,0

Содержательный 8,3 7,9 61,6 60,8 28,3 29,4 1,7 1,9

Зперацио-нальный 5,0 4,4 53,4 52,9 33,3 33,8 8,3 8,9

Результаты исследования доказали возможность развития речевой ультуры учителя и учащихся при соблюдении следующих педагогических словий:

- акцентуализация всего педагогического коллектива на проблемах развития речевой культуры учителя и ученика;

- учет особенностей развития речевой ультуры, се сущностных свойств и структурных компонентов;

- создание каждым учителем собственной программы целенаправленной работы по развитию речевой культуры учащихся;

- ориентация учителя на личностные достижения школьника при

развитии его речевой культуры; - создание эмоционально-благоприятной атмосферы на уроке. Совокупность этих условий обеспечивает успешную деятельность учителя по развитию речевой культуры учащихся через образовательные программы, что способствует совершенствованию учебно-воспитательного процесса в целом.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ диссертационного исследования в общем виде изложены основные выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной деятельности.

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Общение как обмен ценностями в педагогическом процессе // Научные труды молодых ученых ОГПИ. 1995. Психолого-педагогичсские науки. -Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1996. - С. 59-67.

2.0 культуре речи учителя // Научные труды молодых ученых ОГПИ. 1996. - Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1996. - С.251-258.

3. Развитие речевой культуры будущего специалиста 1! Вертикаль. Вестник молодой науки Оренбуржья. - Оренбург, 1996. -С.254-259.

4. Профессиональная компетентность будущего учителя // Ценностные ориентации в подготовке специалистов. Материалы всероссийской научно-практической конференции 29-30 сентября 1997. Часть И. - Уфа, 1997.-С.4142.

5. Речевая культура в педагогическом процессе // Научные труды молодых ученых ОПТУ 1997. - Оренбург; Изд-во ОПТУ, 1997. - С. 269-277.

одписано в печать 2.09.98 г. Тираж 100 экз. Отпечатано в типографии ОГПУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Коровина, Светлана Вячеславовна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы развития речевой культуры.

1.1. Речевая культура как проблема исследования.

1.2. Психолого-педагогические основы проектирования образовательных программ.

1.3. Возможности образовательных программ в развитии речевой культуры.

ГЛАВА II. Опыт деятельности по развитию речевой культуры учителя и учащихся

2.1. Реальное состояние развития речевой культуры в практике работы школ

2.2. Экспериментальное исследование уровней развития речевой культуры учащихся.

2.3. Построение программ развития речевой культуры учащихся.

2.4. Педагогические условия развития речевой культуры учителя и учащихся.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Образовательные программы как способ развития речевой культуры учителя и учащихся"

Сегодня гуманизация и демократизация заявлены как основные принципы реформы системы образования. Само образование рассматривается как средство безопасного и комфортного существования личности в современном мире. В этих условиях происходит смена приоритетов в образовании, становится возможным усиление его культурообразующей роли, появляется новый идеал образованного человека в виде «человека культуры», «человека облагороженного образа», обладающего умственной, этической, эстетической, общественной - духовной культурностью. Современные государственные и общественные реалии, состояние образования в нашей стране, перспективы его обновления делают настоятельной задачу повышения и развития речевой культуры нашего общества.

О возрастающем интересе педагогической науки к изучению такого феномена, как речевая культура, свидетельствует ряд терминов, появившихся в последнее время: «язык обучения» (Л. Клинберг), «речевое мастерство» ( В.П. Чихачев ), «учебная педагогическая речь» ( Ю.В. Рождественский ), возрожденная метафора - термин «живое слово» в исследованиях Т.А. Ладыженской и др.

В материалах международной конференции «Функциональная неграмотность и профессиональная некомпетентность как факторы риска современной цивилизации и роль непрерывного образования взрослых в их преодолении» (179) владение языком и речевой культурой рассматривается в широком контексте решения глобальных социальных и педагогических проблем современности.

Очень точно значимость теоретической и практической работы по развитию речевой культуры всех слоев населения формулирует Н.И. Формановская: «Совершенно необходимо срочно широкое, массовое обучение людей тем аспектам и направлениям, .которые уже имеют более или менее надежную базу - культуре речи, стилистике, риторике, теории общения.» ( 178, 3 ).

Следует отметить возросший интерес ученых к проблеме развития речевой культуры (Артемов В.А., Грирорьева-Голубева В.А., Зайцева З.Г., Колесов В.В., Ксенофонтова А.Н„ Ладыженская Т.А., Львов М.Р., Соколова В.В., Храмченко А.П., Чихачев В.П.). Однако единых взглядов на природу данного феномена еще не выработано, что вызывает необходимость дальнейшего изучения педагогических основ развития личности и ее речевой культуры.

В последнее время появился целый ряд работ по проблемам научного обоснования основ проектирования образовательных программ (Заир-Бек Е.С., Лебедев O.E., Роговцева Н.И., Слободчиков В.И., Тряпицына А.П.).

Педагогическое проектирование обозначает новое направление педагогической науки, ориентированное на преобразование образовательных и педагогических процессов. При проектировании образовательных процессов разрабатывают компоненты педагогической системы в их различных комбинациях. Наиболее сложным в теоретическом плане можно считать вопрос о содержании образования. В последнее время в практике образования существует попытка выразить содержательный компонент образовательной системы через проект совместной деятельности педагога и учащегося, который получил название «образовательная программа».

Таким образом, разработка проблемы развития речевой культуры . учителя и учащихся и нахождение путей ее практического воплощения средствами образовательных программ обосновывают выбор темы исследования: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ.

- между образовательными потребностями учащихся и реальными возможностями их удовлетворения.

ЦЕЛЬ исследования - выявление, теоретическое обоснование и опытная проверка педагогических условий развития речевой культуры учителя и учащихся.

ОБЪЕКТ исследования - учебно-воспитательный процесс экспериментального образовательного учреждения.

ПРЕДМЕТ исследования - развитие речевой культуры учителя и учащихся.

- осознание учителем особенностей развития речевой культуры, знание ее сущностных свойств и структурных компонентов;

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и обосновать понятийный аппарат исследования.

2. Раскрыть сущность, структурные компоненты и содержание речевой культуры.

4. Разработать программы развития речевой культуры учащихся.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ работы являются:

- общая теория культуры (Анисимов С.Ф., Арнольдов А.И., Балл ер ЗА., Злобин Н.С., Каган М.С., Межуев В.М., Маркарян Э.М., Теплов Н.В., Чавчавадзе Н.З., Челидзе Л.М.);

- теория речевой деятельности как компонент социальной и психической деятельности индивидуума в целом ( Выготский Л.С., Жинкин Н.И., Леонтьев A.A., Леонтьев А.Н., Ксенофонтова А.Н., Чихачев В.П.);

- теории в области проектирования педагогических систем (Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И., Лебедев O.E., Роговцева Н.И., Слободчиков В.И., Тряпицына А.П.);

- идеи об интегральных характеристиках личности и деятельности (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Гоноболин Ф.Н., Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Талызина Н.В., Щербаков А.И.);

- учения о механизмах развития личности в контексте культуры (Бахтин М.М., Библер B.C., Бондаревская Е.В.);

- исследования отечественных и зарубежных авторов по вопросам речевой культуры (Артемов В.А., Бахмутова Е.А., Васильева А.Н., Головин Б.Н., Костомаров В.Г., Крымская Л.Р., Мухамедзянова Д.Г., Розенталь Д.Э., Сопер Ц.Л. и др.).

В качестве МЕТОДОВ исследования были использованы:

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы;

- изучение педагогического опыта с помощью наблюдения, опроса, интервью, анкетирования, бесед с учителями и учащимися и др.;

- педагогический эксперимент;

- апробация учебно-методических материалов, анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности. ЭТАПЫ и БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ.

Исследование осуществлялось в период с 1994 по 1998 г. и включало несколько этапов.

Подготовительная работа, начатая в 1994 г., была направлена на определение исходных позиций будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, психолингвистике, языкознанию, педагогике, раскрывающие основные теоретические вопросы. С другой стороны-, цели будущего исследования обсуждались с учителями-практиками ряда школ г. Оренбурга. В результате был обозначен круг философской, лингвистической и психолого-педагогической литературы, послуживший теоретической основой для определения сущности структуры речевой культуры, а также особенностей проектирования образовательных программ. Базой исследования было определено экспериментальное образовательное учреждение № 76 г. Оренбурга.

На третьем этапе (1996-1997 гг.) был разработан план, обоснование методов проведения эксперимента, организация и проведение семинарских и практических занятий для учителей базовой школы, проведение экспериментальной работы с целью проверки гипотезы.

Заключительный этап (1997-1998 гг.) был посвящен анализу, обобщению и интерпретации результатов эксперимента, выявлялись условия формирования, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА и ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключаются в том, что:

- на основе анализа особенностей проектирования образовательных программ показана их роль в развитии речевой культуры учителя и учащихся;

- разработаны критерии, показатели и уровни развития компонентов речевой культуры;

- выявлена, теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путем проверена совокупность условий, способствующих развитию речевой культуры учителя и учащихся.

НА ЗАЩИТУ выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:

- развитие речевой культуры требует необходимого руководства со стороны каждого учителя, который, осознавая ее сущность, структуру и основные характеристики, способствует совершенствованию речевой культуры учащихся на основе усложнения всех ее структурных компонентов;

АПРОБАЦИЯ результатов исследования осуществлялась через обсуждение его материалов на XX, XXI преподавательский научно-практической конференции (г. Оренбург, 1996,1997 гг.), на семинарах, педагогических советах в базовой школе (1995-1998 гг.) на III Международной конференции по проблемам интеркультурной коммуникации (Оренбург - Кемниц - Ансбах, 1997 г.), на областных молодежных проблемных научных чтениях им. В.П. Поляничко «Перспективы социального и экономического развития Оренбургской области» (1996 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Среди многочисленных проблем, стоящих в настоящее время перед образованием, особую актуальность приобретает проблема развития речевой культуры личности. Как показал анализ работ по обозначенной проблеме, в настоящее время нет единых взглядов на природу феномена «речевая культура»- не дано универсальное определение, нет общепризнанной структуры речевой культуры.

Практика, в свою очередь, свидетельствует о том, что несовершенство речевой культуры тормозит личностный рост, препятствует установлению демократических отношений между учителем и учащимися, влияет на эффективность всего учебно-воспитательного процесса.

Данное диссертационное исследование, используя современные научные подходы, направлено на утверждение необходимости разработки проблемы развития речевой культуры личности как в теории, так и в практике образования.

Научно-исследовательская работа привела нас к следующим результатам и выводам.

Так, на основе анализа философской, лингвистической, психолого-педагогической литературы было уточнено понимание сущности понятия «культура», показано соотношение культуры и речевой культуры личности. Под речевой культурой мы понимаем процесс сознательного отбора и использования тех языковых средств, которые помогают осуществлять речевое воздействие и являются необходимыми для данного конкретного случая речевого общения. В структуре речевой культуры нами выделены взаимосвязанные между собой компоненты: когнитивно-мотивационный, содержательный и операциональный, содержание и степень сформированности которых на личностном уровне были раскрыты в процессе исследования.

Помимо проблемы развития речевой культуры исследование актуализировало проблему педагогического проектирования, что дало возможность проследить общие подходы к организации педагогического проектирования.

Теоретическая разработка проблемы проектирования образовательных программ, анализ исследований в области философий, социологии, психологии, педагогики позволили вскрыть сущностные свойства проектирования, все его компоненты, их взаимосвязь, функции, обозначить особенности проектирования и реализации образовательных программ.

Одним из основных принципов проектирования образовательных программ является принцип модульности. В исследовании показаны характеристики модулей и их структурных компонентов. Модульная конструкция образовательных программ позволяет учитывать как государственные требования к образованию, так и образовательные потребности и индивидуальные особенности личности, придает динамичность образовательной программе.

В исследовании отражены возможности образовательной программы в развитии речевой культуры учителя и ученика. Программы развития речевой культуры учащихся, спроектированные с учетом потребностей и возможностей учащихся, а также их участие в анализе, оценке и коррекции программ, способствуют развитию речевой культуры учителя и учащихся.

Данные констатирующего этапа позволили вскрыть актуальные вопросы развития речевой культуры в практике работы школ (определена степень удовлетворенности учащихся и педагогов уровнем развития своей речевой культуры И состоянием работы по развитию речевой культуры в школе; выявлен уровень понимания учителями и учащимися ключевых понятий проблемы; определены причины, затрудняющие речевое общение на уроке, а также положительные стороны речевого общения, влияющие на развитие речевой культуры в учебно-воспитательном процессе), обоснована необходимость разработки программ развития речевой культуры учащихся и введения этих программ в учебно-воспитательный процесс в школе.

В диссертации нашли отражение уровни развития речевой культуры, выявленные в соответствии с разработанными нами критериями и показателями. Было установлено, что компонентам речевой культуры присущи низкий, средний, достаточный и высокий уровни развития.

Опытно-экспериментальная работа по развитию речевой культуры происходила с учетом анализа диагностических исследований. Совершенствование этого процесса шло за счет лекционных, семинарских и консультационных занятий 5 учителями; внедрения программ развития речевой культуры учащихся, которые были разработаны учителями с учетом структуры образовательных программ, а также на основе внимания всего педагогического коллектива школы к обозначенной проблеме.

Исследование показало, что разработка программ развития речевой культуры учащихся, являющихся по своей сути учебными программами прикладного типа и входящих в образовательные программы - обязательная сторона профессиональной деятельности учителя, фактор развития качеств речи и речевых умений учителя и учащихся.

Активная позиция учащихся способствует развитию положительной мотивации, самостоятельности, самооценки, создает благоприятные условия для совершенствования речевых умений и качеств речи, составляющих ядро речевой культуры.

В ходе исследования был разработан диагностический инструментарий, который позволяет изменить программу, сделать ее гибкой, поддающейся коррекции в зависимости от изменившихся потребностей учащихся и уровня их речевой культуры.

Внедрение программ развития речевой культуры учащихся предполагает определенную динамику. Программа выступает гарантом того, что каждый учащийся достигнет установленного ею уровня развития речевой культуры (качеств речи и речевых умений).

В результате опытно-экспериментальной работы был организован целостный процесс развития речевой культуры учителя и учащихся в ходе реализации спроектированных учителями программ развития речевой культуры учащихся, который вызвал положительные изменения в компонентах речевой культуры (когнитивно-мотивационном, содержательном и операциональном).

Таким образом мы видим, что гипотеза исследования нашла свое подтверждение.

Благодаря продуманной организации процесса подготовки педагогов к разработке программ развития речевой культуры учащихся, мы могли рассчитывать на положительные результаты опытно-экспериментальной деятельности. Система подготовки, включавшая в себя теоретические и практические занятия, способствовала формированию умений предполагать возможные результаты и развитие процессов в ходе, принятия педагогических решений; умения разрабатывать программы, отбирать приемы активации творчества, выбирать адекватные педагогическим целям и задачам содержание, методы и формы деятельности и т.п.

В исследовании ставилась задача разработать программы развития речевой культуры учащихся. Предшествующая подготовка педагогов, от восприятия проблемы развития речевой культуры до возможности реализации речевых программ, подвела нас к тому, что в школе был создан банк программ развития речевой культуры учащихся.

Следовательно, задачи, поставленные в исследовании, решены.

Исследование актуализировало проблему развития речевой культуры личности, раскрыло благоприятные тенденции его влияния на развитие общей культуры и личностные качества; программы развития речевой культуры учащихся, созданные с учетом их речевых способностей и уровней развития компонентов речевой культуры, способствуют также и развитию личности ученика.

Нами были выявлены условия, оказывающие влияние на эффективность развития речевой культуры в учебно-воспитательном процессе:

- акцентуализация всего педагогического коллектива на проблемах развития речевой культуры как учителя, так и ученика;

- учет особенностей развития речевой культуры, ее сущностных свойств и структурных компонентов;

- ориентация учителя на личностные достижения школьника при развитии его речевой культуры;

- создание эмоционально-благоприятной атмосферы на уроке.

Таким образом, в процессе учебно-воспитательной работы, организованной с учетом необходимости развития речевой культуры как учителя, так и ученика, была достигнута цель исследования.

Проведенное исследование вскрыло ряд нерешенных проблем и привело к выводу, что изучение речевой культуры вовсе не исчерпывается данным исследованием, так как за его пределами остались многие вопросы, требующие дальнейшего изучения.

Теоретическая разработка проблемы развития речевой культуры находит выход в дидактику - так, важным представляется рассмотрение вопроса о значимости речевой культуры для познавательной деятельности, выявление места речевой культуры в учебном процессе.

В качестве прогностической видится проблема развития речевой культуры ученика и студента на протяжении учебы как в школе, так и в вузе. Возникает необходимость изучения соотношения речевой и общей культуры личности.

Есть основания предполагать, что по мере осуществления обозначенных проектов, будет происходить обогащение педагогики методологией и технологией развития речевой культуры личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Коровина, Светлана Вячеславовна, Оренбург

1. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.- 336 с.

2. Амонашвили Ш.А. Нам должно быть присуще все лучшее // Учит, газета. 1987. - №1. - С. 2.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -338 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.1. Казань: Изд-во КГУ, 1996. - 567 с.

6. Антон Э.Э. Опыт анализа речевого общения учащихся и учителей на уроке // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. - С. 165-175.

7. Арнольдов А. Человек в мире культуры. М.: Изд-во МГИК, 1992. -237 с.

8. Артемов В.А. Культура речи. М.: Знание, 1966. - 28 с.

9. Артемов В.А. Культура речи учителя // Сов. педагогика. 1957. - №1 -С. 25-36.

10. Асмолов А.Г. Образование в России: от культуры полезности к культуре достоинства // Воспитание школьников. 1995. - №5.- С.2-5.

11. Ахаян Т.К. Нравственное формирование личности школьников в коллективе. Л., 1977. - 123 с.

12. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации // Вопр. психологии. 1984. - №1. - С. 51-57.

13. Баллер Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие. М., 1987. -158 с.

14. Баранов М.Т. Русское слово. М.: Просвещение, 1978. - 144 с.

15. Бархин К.Б. Культура речи. М.: Работник просвещения, 1930.-113 с.

16. Бахмутова Е.А. Культура речи. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1964. -118 с.

17. Бахтин М.М. Что такое культура. М., 1990. - 54 с.

18. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Худ. лит., 1979. -412 с.

19. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. Пособие. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 344 с.

20. Беляева О.П. О культуре устной речи. Пермь, 1963. - 70 с.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -422 с.

22. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977.-304 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

24. Библер B.C. Культура. Диалог культур: опыт определения // Вопр. философии. 1989.- №6. - с.31-42.

25. Библер B.C. Нравственность, культура, современность, философские размышления о жизненных проблемах. М.: Прогресс, 1988. - 112 с.

26. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М.: Полит, лит., 4991. - 413 с.

27. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

28. Бодалев A.A. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения // Вопр. психологии. 1989. - №6. - С. 74-81.

29. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Диалог как форма психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987. - С. 17-27.

30. Бондаренко А.Ф. Формирование педагогических речевых умений. -Сов. педагогика. 1982. - № 1.- С. 45-47.

31. Брагина T.B. Мастерство учителя на уроке: Метод, материалы для учителей средней школы. М., 1992. - 39 с.

32. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. 1993. - №2. - С. 70-75.

33. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.-230 с.

34. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216 с.

35. Бухвалова Э. О требованиях к речи педагога. Нар. образование -1982.-№ 1.-С. 81-82.

36. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М.: Рус. яз., 1990. - 247 с.

37. Васильева З.Н. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: подходы, проблемы^ поиск. СПб., 1993 - 24 с.

38. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура речи и искусство речи. -Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1995. 576 с.

39. Виноградов В.В. О языке художественной литературы. М.: Худ. литература, 1959. - 654 с.

40. Винокур Г.О. Из бесед о культуре речи // Русская речь. 1967. - №3. -С.10-16.

41. Вишнякова Н.Ф. Структура профессиограммы педагогического творчества // Формирование основ педагогического мастерства. Кишинев, 1989. - 206 с.

42. Воробьева C.B. Образовательные программы в педагогической гимназии: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1994. - 17 с.

43. Волков И.П. Цель одна дорог много. Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы.- М., Просвещение, 1990. -159 с.

44. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. -М.-Л.: Соцэкгиз, 1934. 324 с.

45. Выготский B.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.- 479 с.

46. Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб.пособие- СПб., Изд-во СПб. ун-та, 1992. 154 с.

47. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986. - 197 с.

48. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи // Педагогика. 1991. - № 4. - С. 69-73.

49. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: Высшая школа, 1988. -320 с.

50. Головин Б.Н. Как говорить правильно. Заметки о культуре речи. -М., 1988. 160 с.

51. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

52. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности // Вопр. психологии. 1975.-№1.-С. 100-111.

53. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. - 143 с.

54. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. -451с.

55. Григорьева Голубева В.А. Формирование культуры речи студентов педагогического колледжа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - СПб, 1996.- 16 с.

56. Джонс Дж. Методы проектирования: 2-е изд., доп. М., Мир, 1986. -326 с.

57. Добрович А.Б. Общение: Наука и искусство. М.: Знание, 1980. -159 с.

58. Долженко О.В. Философия образования: новые идеи, ценности и идеалы // Современная высшая школа. 1990. - №3-4. - С. 207-220.

59. Ерастов Н.П. Психолого-педагогические основы лекторской деятельности. М.: Знание, 1987. - 96 с.

60. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика. - 1987. -159 с.

61. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. -М.: Знание, 1987. -77 с.

62. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб.пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. СПб., 1995. - 234 с.

63. Заир-Бек Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования: Метод, материалы СПб.: Изд-во СПбГДТЮ, 1994. - 19 с.

64. Заир-Бек Е.С. Современные подходы к стандартам образования // На путях к новой школе. 1992. - №2. - С. 5-12.

65. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха: актуальные проблемы развития образовательного процесса: Метод, материалы к обучающим семинарам. СПб.: «Изд-во Петроградский и К», 1995.-64 с.

66. Зайцева З.Г. Особенности речи учителя как средства педагогического: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1978. - 24 с.

67. Закон Российской Федерации «Об образовании»// Высш. образование в России. 1992. -№ 4.

68. Зимняя И.А. Психология выступления лектора // Вопросы лекционной пропаганды. 1973, вып. №1. — С. 66-88.

69. Зинченко В.П. Сущность культуры. Ростов-на-Дону, 1979. - 67 с.

70. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

71. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. М.: Наука, 1980. -303 с.

72. Зорина JI.JI. Слово учителя в учебном процессе. М., 1984. - 79 с.

73. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И. Васильевой, М.Г. Казакиной, Т.К. Ахаян и др.—М.: Педагогика, 1991. 136 с.

74. Ильенко С.Г. Стилистико-синтаксический анализ текста и развитие речи // Трудности преподавания русского языка в школе. Л., 1979. - С. 52-61.

75. Инновационные процессы в образовании / Под ред. В.И. Загвязин-ского. Тюмень, 1990. - 98 с.

76. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыты системного анализа.- М.: Политиздат , 1974 .- 315 с.

77. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъективных отношений.- М.: Политиздат , 1988. 328 с.

78. Казакова Е.И. Проектирование образовательных программ: Метод, материалы. СПб., Изд-во СПбГДТЮ, 1994. - 20 с.

79. Казакова Е.И. Технологии проектирования личностных достижений: Метод, материалы. Спб., Изд-во СПбГДТЮ, 1994. - 17 с.

80. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

81. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1992. - 144 с.

82. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987 .-261 с.

83. Кертман Л.Е. История культуры стран Европы и Америки. М.,1987.- 14 с.

84. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996.- 188 с.

85. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989. - 64 с.

86. Колесов В.В. Культура речи культура поведения. - Л.: Лениздат,1988.-271 с.

87. Колесов В.В. Готовить специалиста, формировать личность, воспитывать человека // Наука и жизнь. 1993. - №12. - С. 2-8.

88. Коровина C.B. Развитие речевой культуры будущего специалиста // Вертикаль. Вестник молодой науки Оренбуржья. Оренбург, 1996. - С. 264-259.

89. Коровина C.B. Речевая культура в педагогическом процессе // Научные труды молодых ученых ОГПУ. 1997. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1997.-С. 269-277.

90. Костомаров В.Г. Актуальные проблемы культуры речи. М.: Наука, 1970. -406 с.

91. Костюкович Н.В. Внутрипредметная индивидуализация и дифференциация обучения подростков в общеобразовательной школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Минск, 1994. - 19 с.

92. Крейтсберг П.У. Опыт исследования эффективности деятельности учителя // Сов. педагогика,- 1980. №6. - С. 88-94.

93. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

94. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. — 142 с.

95. Крымская JI.P. Пути формирования речевой культуры учащихся // Сов. педагогика. 1977. -№9. - С. 60-65.

96. Крысин Л.П. Жизнь слова. М.: Просвещение, 1980. - 176 с.

97. Ксенофонтова А.Н. Проблемы речевой деятельности в речевом процессе: Учеб. пособие к спецкурсу.- Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1995.-100 с.

98. Ксенофонтова А.Н. Речевая деятельность в процессе обучения // Сов. педагогика. 1986. - №4. - С. 52-55.

99. Ксенофонтова А.Н. Совершенствование речевой деятельности учителя и учащихся в учебном процессе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1983.- 18 с.

100. Кузьмина H.B. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопр. психологии. 1984. - С. 20-26.

101. Культура жизни личности /Под ред. Л.В. Сохань Киев, 1988.-189 с.

102. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981.- 120 с.103 . Ладыженская Т.А. Живое слово. М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

103. Ладыженская Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность школьников // Сов. педагогика. 1981. - № 8.- С. 85 -91.

104. Ладыженская Т.А. Развивайте дар слова. М.: Просвещение, 1977. -43 с.

105. Ладыженская Т.А. Развитие речи учащихся как теоретическая и практическая проблема межпредметного характера // Сов. педагогика. -1978.-№9.-С.75-80.

106. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. -М.: Педагогика, 1975. 255 с.

107. Лайне C.B. Чтобы тебя поняли (о культуре речи). М.: Знание, 1986. -62 с.

108. Лебедев O.E. Проблемы развития современной школы. СПб, 1995.

109. Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. дисс. . докт. Пед. наук. СПб., 1992. -37 с.

110. Леонтьев A JA. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.- 304 с.

111. Леонтьев А.|А. Общее понятие о речевой деятельности // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. - С. 12-23.

112. Леонтьев AJAJ Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. С. 25-34.

113. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. - 142 с.

114. Личность и прогнозирование / Под ред. Л.А. Регуш. Л., 1989.-84 с.

115. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. -М., 1975. С. 106-123.

116. Лотман Ю.М. Статьи по типологии культуры. Тарту, 1970. - 108 с.

117. Львов М.Р. К поискам теоретических основ развития речи учащихся // Сов. педагогика. 1976. - №12. - С. 13-21.

118. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1992. 220 с.

119. Люстрова З.Н. О культуре русской речи. М., Знание. 1987. - 174 с.

120. Ляхович Е. Личность и культура // Вестник высшей школы. 1991. -№3. - С. 15-24.

121. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. - М.: Знание, 1974. - 64 с.

122. Маркарян Э.С. Очерки теории культуры. Ереван. 1969. - 11 с.

123. Маркарян Э.С. Понятие «культура» в системе современных социальных наук. М.: Наука, 1972. - 30 с.

124. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М.: Педагогика, 1974. 293 с.

125. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тесты. -М.,1982.- 186 с.

126. Мастерство устной речи / Под ред. В.В. Голубкова. М.: Просвещение, 1967. - 199 с.

127. Межуев В.М. Проблемы философии культуры. М.: Мысль,; 1984. -325 с.

128. Мудрик A.B. Главное личность // Педагогическое образование. -Вып. 2.-М.: Прометей, 1990. - С. 20-23.

129. Мудрик A.B. Личностный подход в воспитании // Магистр I., 1991 -С. 61-63.

130. Мудрова О., Григорьева И. Воспитать человека культуры // Сов. пе дагогика, 1989. - №11. - С. 57-62.

131. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 104 с.

132. Мухамедзянова Д.Г. Развитие профессионально-речевой культуры учителя. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Л., 1990. - 20 с.

133. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981.-111 с.

134. Новиков JI.A. Искусство слова. — М.: Педагогика, 1992. 142 с.

135. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бон-даревской. Ростов-на-Дону, 1995. - 216 с.

136. Общение. Текст. Высказывание / Отв. ред. Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. -М.: Наука, 1989. 175 с.

137. Ожегов С.И. Лексикология. Лексикография. Культура речи. М.: Высш. шк., 1974. - 352 с.

138. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы / Сост. И.С. Батракова, A.B. Мосина, А.П.Тряпицына. СПб., 1994.-94 с.

139. Пешковский A.M. Объективная и нормативная точка зрения на язык // Звягинцев В.А. История языкознания 1ХХ и XX веков в очерках и извлечениях. М., 1960. - С. 42-51.

140. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -256 с.

141. Пленкин H.A. Критерии хорошей речи // Русский язык в школе. -1978. №8. -С. 64-67.

142. Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. -365 с.

143. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. Технология творчества.- Л.: Изд-во ЛГПИ им.А.И. Герцена, 1989. 84 с.

144. Развитие профессионально-речевой культуры учителя: Метод, рекомендации. Л.-М.: АПН СССР, 1990. - 37 с.

145. Расчетина С.А. Индивидуальный подход к подростку. Л., 1981. -16 с. ■ , !

146. Рождественский Н.С. Речевое развитие младших школьников. М: Просвещение, 1970.

147. Рождественский Ю.В. Техника, культура, язык. М.: Просвещение, 1993. - 224 с.

148. Розенталь Д.Э. Культура речи. М.: Изд-во МГУ, 1964. - 140 с.

149. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1. — 608 с.151 .Рубинштейн С.Л. К вопросу о языке> речи и мышлении // Вопр. языкознания, 1957. №2. - С. 13-29.

150. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

151. Саймон В. Образование и общество. М., 1989. - 199 с.

152. Семенов В.Д. О педагогическом взаимодействии // Магистр 1., 1992. -№11.-С. 16-19.

153. Сергеева Н.В. Речевое развитие и познавательные интересы учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1978. 16 с.

154. Скворцов Л.И. Культура речи и экология слова // Рус. речь. 1988. -№4. - С. 3-10; №4. - С. - 3-9.

155. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. М.: Наука, 1980.-352 с.

156. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976. -350 с.

157. Слободчиков В.И. Психология человека. М., 1995. - 388 с.

158. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995. - 192 с.

159. Солдатов Г.А. Слово о речи учителя. Нар. Образование. - 1993. - № 1.-С. 120-123.

160. Сопер П.Jl. Основы искусства речи. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1995. - 448 с.

161. Сосюр Ф. Заметки по общей лингвистике.-М.: Прогресс, 1990.-66 с.

162. Степанов A.B. О культуре речи. -М,: Искусство, 1961.- 64 с.

163. Сундукова Э.И. Проектирование образовательных программ какспособ индивидуализации обучения учащихся : Автореф. дисс.канд.пед. наук. Оренбург, 1997. - 19 с.

164. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб.-воспитат. работы в сел. сред, школе. — М.: Просвещение, 1979. -396 с.

165. Сухомлинский В.А. Сад, имя которому родное слово // Коме. Правда. - 1978. - 3 ноября.

166. Тарасов Е.Ф., Сорокин Ю.А. Национально-культурная специфика речевого и неречевого поведения. М.: Наука, 1977. - 351 с.

167. Теплов Н.В. Что такое культура. — М.: Товарищество «Печатня С.П. Яковлева». Петровка, 1902. 50 с.

168. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под. ред В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

169. Теория и практика педагогического эксперимента / Под. ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. -М.: Педагогика, 1979. 208 с.

170. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Учеб.пособие. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. - 92 с.'

171. Тумина Л.Е. Слушание и культура речи учителя в педагогическом общении // Культура русской речи: Тез. 1 Всесоюз. науч. конф. М., 1990.- 150 с.

172. Учителю о педагогической технике / Под. ред. Л.И. Рувимского. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

173. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.5. -М.: Учпедгиз, 1948. 263 с.

174. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев и др.-М., Сов. Энциклопедия, 1983. 839 с.1.l. Философско-психологические проблемы образования / Под. ред. В.В. Давыдова.-М., 1991.- 176 с.

175. Формановская Н.И. речевой этикет и культура общения. М.: Высшая школа, 1989. - 159 с.

176. Функциональная неграмотность и профессиональная некомпетентность как факторы риска современной цивилизации и роль непрерывного образования взрослых в их преодолении: Тез. науч.-практ. конф., JL: НИИ ООВ АПН СССР, 1990.- 123 с.

177. Храмченко А.П. Формирование речевой культуры студентов пед-колледжа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1996.-19 с.

178. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки их предупреждение. М.: Просвещение, 1982. - 143 с.

179. Цукович В .А. Норма и ее кодификация // Актуальные проблемы культуры речи. М., 1970. - С. 9-39

180. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси: Мецниереба, 1984. -171 с.

181. Чихачев В.П. Система совершенствования речевого мастерства преподавателей педагогических вузов в условиях факультетов повышения квалификации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. JL, 1980. - 16 с.

182. Чихачев В.П. Культура речи и стиль устного выступления. М.: Знание, 1974.-24 с.

183. Ширяев E.H. Что такое культура речи // Русская речь. 1992. - № 4. - С. 52-57.-№ 5. - С. 54-58.

184. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Москва - Ставрополь, 1991. - 205 с.

185. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993.- 103 с.

186. Щерба Л.В. Язык система и речевая деятельность. - Л., 1974.

187. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя.—Л.: Просвещение, 1967.-226 с.

188. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.л-' ? * .Mi- ■ .

189. Britell Т. К. Competency & Ecellence // Minimum Competency

190. Achievement Testing7 Taeger R.M. & Title C.K. (eds). Berkley. 1980. -pp. 23-29.

191. Cognition, Development & Instruction // Ed. by J.R. Kirby, J. B. Biggs -N.-Y.: Academic Press, Inc. 1980. 308 p.194,.Darrow, Helen Fisher. Independent Activities for Creative Learning. Columbia University, 1986. 179 p.

192. Hirsch E. D. Cultural literacy what every American needs to know. № 1.1988.

193. Maslow A.H. Forward a Personality of Being. N. - Y. - Toronto -London, 1982.-310 p.

194. Perspective of the Study of Speech / Ed. P. Eimas & Goanne, G. Miller, Hillsdale, N.- Y., 1981.

195. Roger C.R. Freedom of Learning for the 80 s. Columbus - Toronto -London- Sydney, 1971.- 312 p.

196. Studies in Open Education / Ed. by B. Spodek & HJ. Wahlberg. N.Y., 1975.-244 p.

197. Talking Minds: The Study of Language in Cognitive Science / Ed. T.G. Bever, J.M. Carroll, G.A. Miller. Cambridge, 1984.