автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Образовательная программа как способ развития речевой культуры учителя и учащихся

Автореферат диссертации по теме "Образовательная программа как способ развития речевой культуры учителя и учащихся"

РГ8 ОД 2 2 СЕН 1993

На правах рукописи

КОРОВИНА СВЕТЛАНА ВЯЧЕСЛАВОВНА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ

13.00.01 - общая педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ОРЕНБУРГ 1998

Работа выполнена на кафедре педагогики Оренбургского государственного педагогического университета " *

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент А.Н. Ксенофонтова -

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор П.И. Чернецов кандидат педагогических наук Е.Б. Попов

Ведущая организация: Башкирский государственный педагогический институт

Защита состоится " Э " Р/Ы"Л^^ 1998 г. в часов на заседании Диссертационного совета К 113.61.02 при Оренбургском государственном педагогическом университете по адресу: 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного педагогического университета

Автореферат разослан " ^ " вй/су^Л«?/!^— 1993 г

Ученый секретарь

А.Н. Ксенофонтова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Сегодня гуманизация и демо-<ратизация заявлены как основные принципы реформы системы образо-зания. Само образование рассматривается как средство безопасного и сомфортного существования личности в современном мире. В этих усло-¡иях происходит смена приоритетов в образовании, становится возможным усиление его культурообразующей роли, появляется новый 1деал образованного человека в виде "человека культуры", "человека облагороженного образа", обладающего умственной, этической, эстети-теской, общественной - духовной культурностью. Современные государ-ггвенные и общественные реалии, состояние образования в нашей стра-1е, перспективы его обновления делают настоятельной задачу повыше-шя и развития речевой культуры нашего общества.

О возрастающем интересе педагогической науки к изучению такого феномена, как речевая культура, свидетельствует ряд терминов, появив-пихся в последнее время: " язык обучения " (Л.Клинберг), "речевое мастерство" ( В.П. Чихачев ), "учебная педагогическая речь " ( Ю.В. Рождественский ), возрожденная метафора - термин "живое слово" в исследованиях Т.А. Ладыженской и др.

В материалах международной конференции "Функциональная не-рамотность и профессиональная некомпетентность как факторы тиска современной цивилизации и роль непрерывного образования ззрослых в их преодолении" владение языком и речевой культурой эассматривается в широком контексте решения глобальных социальных и педагогических проблем современности.

Следует отметить возросший интерес ученых к проблеме развития речевой культуры (Артемов В.А., Грирорьева-Г'олубева В.А., Зайцева З.Г., Колесов В.В., Ксенофонтова А.Н., Ладыженская Г.А., Львов М.Р., Соколова В.В., Храмченко А.П., Чихачев В.П.). Однако единых взглядов та природу данного феномена еще не выработано, что вызывает необходимость дальнейшего изучения педагогических основ развития личности а ее речевой культуры.

Инновационные процессы в образовании обусловили появление но-зой парадигмы - удовлетворение образовательных потребностей посредством образовательных услуг. Деятельность современных образовательных учреждений направлена на создание условий, обеспечивающих реализацию различных образовательных потребностей человека.

В последнее время появился целый ряд работ по проблемам научного обоснования основ проектирования образовательных программ (Заир-

Бек Е.С., Лебедев O.E., Роговцева Н.И., Слободчиков В.И., Тряпицына А.П.).

Педагогическое проектирование обозначает новое направление педагогической науки, ориентированное на преобразование образовательных и педагогических процессов. При проектировании образовательных процессов разрабатывают компоненты педагогической системы в их различных комбинациях. Наиболее сложным в теоретическом плане можно считать вопрос о содержании образования. В последнее время в практике образования существует попытка выразить содержательный компонент образовательной системы через проект совместной деятельности педагога и учащегося, который получил название «образовательная программа».

Между тем, в специальной педагогической литературе не отводится места работам, посвященным' проблемам развития речевой культуры учащихся средствами образовательных программ, не осмыслена возможность проектирования образовательных программ с учетом речевого блока.

Таким образом, разработка проблемы развития речевой культуры учителя и учащихся и нахождение путей ее практического воплощения средствами образовательных программ обосновывают выбор темы исследования: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ.

Актуальность данного исследования определяется и тем особым вниманием, которое обращено современной педагогической наукой на проблемы речевого воздействия как активного средства формирования личности. Сегодня вопросы речевой культуры оцениваются как проблема, требующая неотложного изучения, так как с ней непосредственнс связаны многие серьезные аспекты повышения качества и эффективности педагогической деятельности.

Целостное педагогическое осмысление двух процессов - проектирования образовательных программ и развития речевой культуры учителя и учащихся - позволило выявить основные противоречия, разрешение которых определяет развитие этих процессов. К ним можно отнес™ следующие противоречия:

- между потребностью общества в выпускнике школы с развитой речевой культурой и недостаточной разработанностью путей ее совершенствования;

. - между требованиями, предъявляемыми к речевым умениям, которыми учащиеся должны овладеть к окончанию школы, и отсутствие целенаправленной работы учителей в этом направлении;

- между образовательными потребностями учащихся и реальными эзможностями их удовлетворения.

ЦЕЛЬ исследования - выявление, теоретическое обоснование и пытная проверка педагогических условий развития речевой культуры чителя и учащихся.

ОБЪЕКТ исследования - учебно-воспитательный процесс экспсри-ентального образовательного учреждения.

ПРЕДМЕТ исследования - развитие речевой культуры учителя учащихся.

ГИПОТЕЗА исследования: развитие речевой культуры учителя и ■тщпхея будет успешным, если образовательные программы выступают ж способ развития данного процесса и обеспечивают:

- развитие речевой культуры как интегрального образования, вклю-пощего в себя когнитивно-мотивационный, содержательный и опера-иональный компоненты;

- осознание учителем особенностей развития речевой культуры, ее /шностиых свойств и структуры;

- построение программ развития речевой культуры учащихся на ос-зве принципов проектирования и реализации образовательных прозами;

- реализацию совокупности педагогических условий, способствую-,их развитию речевой культуры учителя и учащихся.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и обосновать энятийный аппарат исследования.

2. Раскрыть сущность, структурные компоненты и содержание ре-;вой культуры.

3. Исследовать специфику проектирования образовательных про-)амм й их роль в развитии речевой культуры учителя и учащихся.

4. Разработать программы развития речевой культуры учащихся.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ работы являют- общая теория культуры (Анисимов С.Ф., Арнольдов А.И., Баллер

А., Злобин Н.С., Каган М.С.,-Межуев В.М., Маркарян Э.М., Теплов .В., Чавчавадзе Н.З., Челидзе Л.М.);

- теория речевой деятельности как компонент социальной и психи-гской деятельности индивидуума в целом ( Выготский Л-С., Жинкин .И., Леонтьев A.A., Леонтьев А.Н., Ксеаофонтова A.II., Чихачев В.П.);

- теории в области проектирования педагогических систем (Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И., Лебедев O.E., Роговцева Н.И., Слободчиков В.И., Тряпицына А.П.);

- идеи об интегральных характеристиках личности и деятельности (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Гоноболин Ф.Н., Кузьмина II.В., Сластенин В.А., Талызина Н.В., Щербаков А.И.);

- учения ;о механизмах развития личности в контексте культуры (Бахтин М.М., Библер B.C., Бондаревская Е.В.);

- положения по проблемам общения и отношений личности (Батракова С.Н., Бодалев A.A., Грехнев B.C., Добрович А.Б., Кан-Калик В.А., Ломов Б.Ф., Мудрик A.B.);

- исследования отечественных и зарубежных авторов по вопросам речевой культуры (Артемов В.А., Бахмутова Е.А., Васильева A.II., Головин Б.Н., Костомаров В.Г., Крымская Л.Р., Муха.медзянова Д.Г., Розсн-галь Д.Э., Сопер П.Л. и др.).

В качестве МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ были использованы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы; изучение педагогического опыта с помощью наблюдения, опроса, интервью, анкетирования, бесед с учителями и учащимися и др.; педагогический эксперимент; апробация учебно-методических материалов, анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.

ЭТАПЫ и БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ.

Исследование осуществлялось в период с 1994 по 1998 г. и включало несколько этапов.

Подготовительная работа, начатая в 1994 г., была направлена на определение исходных позиций будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, психолингвистике, языкознанию, педагогике, раскрывающие основные теоретические вопросы. С другой стороны, цели будущего исследования обсуждались с учителями-практиками ряда школ г. Оренбурга. В результате был обозначен круг философской, лингвистической" и психолого-педагогической литературы, послуживший теоретической основой для определения сущности структуры речевой культуры, а так же особенностей проектирования образовательных программ. Базой исследования было определено экспериментальное образовательное учреждение № 76 г. Оренбурга.

Второй этап исследования (1995-1996 гг.) включал разработку методики проведения констатирующего этапа эксперимента, а также прове-

:ние массовой констатации по проблеме исследования с целью опреде-1ть наличный уровень развития проблемы.

На третьем этапе (1996-1997 гг.) был разработан план, обоснование гтодов проведения эксперимента, организация и проведение семинарах и практических занятий для учителей базовой школы, проведение :спериментальной работы с целыо проверки гипотезы.

Заключительный этап (1997-1998 гг.) был посвящен анализу, обоб-ению и интерпретации результатов' эксперимента, выявлялись условия ормирования, формулировались выводы, оформлялись материалы дис-фтационного исследования.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА и ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ иссле-)вания заключаются в том, что:

- речевая культура рассматривается как общепедагогическая про-1ема в качестве содержательной основы и важнейшего процессуального шпоненга речевой деятельности;

- на основе анализа проектирования образовательных программ по-1зана их роль в развитии речевой культуры учителя и учащихся;

- дана характеристика специфики развития речевой культуры с уче->м ее компонентов: когнитивно-мотивационного, содержательного и 1ерационального;

- разработаны критерии, показатели и уровни развития компонентов :чевой культуры;.

- выявлена, теоретически обоснована и опытно-экспериментальным /тем проверена совокупность условий, способствующих развитию резвой культуры учителя и учащихся.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что феделены педагогические условия развития речевой культуры учителя учащихся, что может быть использовано в массовой практике работы кол; разработана методика изучения и выявления уровней развития гчевой культуры, позволяющая учителю целенаправленно строить прочее руководства развитием речевой культуры учащихся; спроектирова-ы и опытным путем проверены программы развития речевой культуры 4ащихся в образовательном учреждении.

ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов исследования обеспечивалась ме-эдологической обоснованностью исходных позиций, использованием эвокупности методов исследования, адекватных его задачам и логи-репрезентативностью материала, разнообразием источников инфор-ацшт, статистической значимостйо экспериментальных данных, ичным участием автора в экспериментальной работе.

НА ЗАЩИТУ выносятся следующие ПОЛОЖЕН]

- речевая культура, являясь важнейшей частью общей культуры лич сти, представляет собой интегральное, включающее в себя когнитшэ мотивационный, содержательный и операциональный компоненты;

- развитие речевой культуры учителя и учащихся происходит в х реализации программ развития речевой культуры учащихся, разработ ных учителем с учетом основных принципов проектирования и фу ционирования образовательных программ;

- развитие речевой культуры требует необходимого руководства со с роны каждого учителя, который, осознавая ее сущность, структур основные характеристики, способствует совершенствованию рече культуры учащихся на основе усложнения всех ее структурных ком центов.

АПРОБАЦИЯ результатов исследования осуществлялась чс обсуждение его материалов на XX, XXI преподавательской науч практической конференции (г. Оренбург, 1996, 1997 гг.), на семи pax, педагогических советах в базовой школе (995-1998 гг.) на III М дународной конференции по проблемам интеркультурной коммуника: (Оренбург - Кемниц - Ансбах, 1997 г.), на областных молодежных п блемных научных чтениях им. В.П. Поляничко "Перспективы социг ного и экономического развития Оренбургской области (1996 г.).

СТРУКТУРА диссертации соответствует логике построения науч го исследования в педагогической области и состоит из введения, д глав, заключения и списка основной использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во ВВЕДЕНИИ обосновывается актуальность темы, определяю объект, предмет, цель и задачи исследования; формулируются гипот положения, выносимые на защиту; описываются этапы и методы ис< дования, его научная новизна и практическая значимость.

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ «Теоретические основы развития речевой к) туры» представлен анализ исследуемой проблемы в философской, г холого-педагогической, лингвистической и методической литерат; позволяющий определить сущность речевой культуры как педагог? ской проблемы.

В главе рассматриваются различные подходы к феном «культура» (Баллер З.А., Библер B.C., Злобин Н.С., Каган М.С., Кс Л.Н., Маркарян Э.М., Межуев В.М., Чавчавадзе Н.З., Челидзе Л.№ др.). В любой трактовке культура выступает, с одной стороны, coboi

костью деятельностей, а с другой - совокупностью предметов и продуктов деятельности людей. Технологичность культуры, понимание ее как способа деятельности приводят к утверждению,, что она представляет собой исторически изменяющуюся совокупность тех приемов, процедур, норм, которые характеризуют уровень и направленность человеческой деятельности, взятой во всех ее измерениях и отношениях.

Проведенный анализ понятия «культура» позволяет нам утверждать, что, в каком бы контексте «культура» ни рассматривалась, она всегда указывает на процессы улучшения, преобразования, «возделывания». Культура всегда соотносится с человеком, является продуктом его труда и в то же время является фактором развития личности, реализуя свою важнейшую человекотворческую функцию.

Учеными признается наличие компонента или компонентов, единых для всех культур. В нашем понимании таким компонентом можно считать речевую культуру, представляющую собой совокупность когнитив-по-мотивационного, содержательного и операционального компонентов, в структуре которых интегрируются качества речи и речевые умения личности, выражающие ее интеллектуальные, коммуникативные, эмоциональные, деятельностпые проявления, без которых ни одна из культур не получит своего развития.

В главе рассматриваются значения термина «культура речи»: субъективное (совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих автору речи незатрудненное построение речевых высказываний для оптимального решения задач общения), объективное (совокупность и система свойств и качеств речи, говорящих о ее совершенстве), и гносеологическое (область лингвистических знаний о системе качеств речи, об учении о культуре речи).

В основании учения о культуре речи лежат работы Г.О. Винокура, A.B. Пешковского, Д.Э. Розенталя, JI.B, Щербы.

Результаты анализа работ этих авторов показывают, что до последнего времени преобладала тенденция отождествления понятий «культуры речи» и «правильности речи», «языковой нормативности». В лучшем случае культура речи сводилась к вопросам практической стилистики русского языка. Эти понятия несомненно вошли, в термин «речевая культуры», поскольку он основан .нд .грамматических, синтаксических, лексических и стилистических нормах языка и помогает закрепить их в речевой практике.

Однако понятие "культура речи" не совпадает по своей сущности с понятиями "правильность" и "нормативность". Оно связывается с возможностями всей языковой системы, выражающей конкретное содержа-

ние в каждой реальной ситуации речевого общения. Речевая культур вырабатывает умения отбирать и употреблять языковые средства в про цессе речевого общения, помогает формировать сознательное отношение к их использованию в речевой практике.

Целый ряд работ трактует понятие "речевая культура" как компдек умений и навыков сознательного отбора и применения языковых средст] в зависимости от конкретных условий процесса общения (Артемов В.А. Беляева О.П., Васильева А.Н., Скворцов Л.И., Чихачев В.П. и др.).

Педагогические работы по проблеме исследуют вопросы развит»! речи и мышления в условиях обучения, общие характеристики речи тенденции речевого развития, выявляются в процессе обучения факторы определяющие достоинства и недостатки речи учащихся (Антон Э.Э. Колесов В.В., Крымская Л.Р., Львов М.Р., Новиков H.A., Пленкин H.A. Рождественский Н.С., Соколова В.В.).

Особое внимание уделяется вопросам речевой культуры, котора; служит одним из важнейших показателей духовного богатства личности культуры мышления человека, является средством формирования твор ческой личности.

Наибольший интерес для нас в данном контексте представляют ра боты профессора Ладыженской Т.А., рассматривающей развитие реч! учащихся как теоретическую и практическую проблему межпредметноп характера. В ее работах поднимается вопрос о речевой подготовке вы пускников общеобразовательных учреждений. Только при наличии меж предметной программы, - считает она, - может быть реализована систем; в решении проблемы развития речи учащихся. В составленной нрограм ме выделены две части: первая - создает основу для организации речевое деятельности учащихся, осуществляется на уроках родного языка ка] базисного учебного предмета в работе по развитию речи; вторая - кон кретизирует, уточняет базисную программу применительно к учебныл предметам с учетом их особенностей.

Таким образом, мы приходит к выводу, что речевая культура - пока затель духовного богатства, культуры мышления, средство развитш личности. Она рассматривается в качестве содержательной основы i важнейшего процессуального компонента речевой деятельност! (Артемов В.А., Выготский Л.С., Жинкин Н.И., Ксенофонтова А.Н., Ле онтьев A.A.. Леонтьев А.Н., Чихачев В.П.).

Под речевой культурой мы понимаем процесс сознательного отбо ра н использования тех языковых средств, которые помогают осущс ствлять речевое воздействие и являются необходимыми для данной конкретного случая речевого общения.

В главе рассматриваются психолого-педагогические основы проектирования образовательных программ.

Педагогическое проектирование обозначает новое направление педагогической науки, ориентированное на преобразование образовательных и педагогических процессов.

Ученые, занимающиеся этой проблемой (Заир-Бек Е.С., Казакова Е,И., Лебедев O.E., Тряпицына А.П. и др.), определяют проектирование как деятельность по разработке и реализации образовательных проектов, иод которыми понимается оформленный комплекс инновационных идей в образовании (Слободчиков В.И.).

В исследовании раскрываются задачи педагогического проектирования, принципы, характеризующие нормативную часть проектирования, подходы к определению этапов проектирования.

Педагогическое проектирование определяется в нашем исследовании как особый вид деятельности педагога, связанный с целеполаганием, прогнозированием, планированием и организацией процессов обучения и воспитания. В исследовании дана краткая характеристика каждого из этих этапов.

Исследование показало, что одной из возможностей реализации обучения, ориентированного на ученика, является проектированием образовательных программ.

Рассматриваются основные теоретические положения, раскрывающие сущность понятия «образовательная программа». К теоретическим основаниям, на базе которых рассматривается проблема проектирования образовательных программ, относятся: общая теория проектирования, современная парадигма системы образования как сферы услуг, идеи индивидуализации и дифференциации, ориентация па учет личностных достижений учащихся.

Ориентация на достижения рассматривается как значимый фактор развития современной школы. Такие взгляды содержатся во многих исследованиях ученых, изучающих вопросы проектирования систем, программ, стандартов (Батракова И.С., Васильева З.И., Воробьева С.В., Генецинский В.И., Заир-Бек Е.С., Караковский В.А., Лебедев O.E., Поташник М.М., Сундукова Э.И., Тряпицына А.П.).

В исследовании образовательная программа представлена как нормативный текст, определяющий:

- цели и ценности в образовательном учреждении;

- учебный план, включающий инвариантную и вариативные части содержания знания, реализуемого в процессе учебной деятельности;

- набор учебных программ, соответствующих данному учебному плану;

- совокупность программ внеучебной деятельности, связанных с учебными программами;

- описание педагогических технологий, применяемых при осуществлении образовательной программы;

- систему диагностических методик, обеспечивающих обоснование для коррекции;

- систему коррекционных мер (Тряиицына Л.П.)

В параграфе описаны принципы, согласно которым осуществляется проектирование образовательных программ, а также принципы функционирования (реализации) образовательных программ, которые позволяют определить основные требования в их осуществлению.

В исследовании рассматриваются различные варианты образовательных программ, дается их краткая характеристика.

Показаны возможности образовательной программы в развитии речевой культуры учителя и учащихся.

Одним из основных принципов проектирования образовательных программ является принцип модульности, согласно которому она проектируется как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных модулей: базово-инвариаитного, вариативно-предметного, вариативно-личностного и коррекционного модулей.

Одна из важных составляющих модуля - учебная программа, кото рая понимается как документ, отражающий целевые установки и содержательную основу учебного курса по соответствующему предмету. Ис следователи (Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И., Тряпицына А.II. и др.) счи тают учебную программу частью образовательной. В своем исследова нии мы придерживаемся этой точки зрения.

В параграфе рассматриваются также функции учебной программы дастся классификация учебных программ, показана структура учебно! программы..

Анализ действующих программ показывает, что в них нет или не достаточно отражены требования к работе по развитию речевой культу ры учащихся, зз исключением программ ио русскому языку и литерату ре. Кроме того, между требованиями, сформудированнцми в программа: некоторых учебных предметов, нет согласованности по существу.

Мы считаем, что развитие речевой культуры учителя и учащихс возможно при внедрении в практику работы школы программ развити речевой культуры учащихся, входящих в образовательные программы качестве учебных программ прикладного типа. При проектировании

реализации этих программ педагог использует классические и специфические принципы проектирования и реализации образовательных программ.

Программа, разработанная на основе и с учетом этих принципов, обеспечивает развитие личности ученика. Реализация программы развития речевой культуры учащихся имеет свой результат: определенный уровень развития компонентов речевой культуры: когпитивно-мотивационного, содержательного и операционального.

В исследовании приведен содержательный анализ структурных компонентов речевой культуры, показана их роль в развитии речевой культуры.

Так, когнитивно-мотивационный компонент отражает знания и мотивы в сфере речевого общения. Содержательной основой этого компонента являются знания - лингвистические, теории речевой культуры, правил общения и т.д. На основе уже имеющихся знаний человек оценивает свое речевое поведение, сравнивает его с образцовым, в результате чего намечает пути совершенствования своей речевой культуры, гак как начинает осознавать всю важность владения речевой культурой для дальнейшего развития личности. Когнитивно-мотивациоиный компонент речевой культуры характеризует личность с позиций ее речевой активности, действенности, отражает ее стремление к самосовершенствованию, что требует необходимой мобилизации трудолюбия, настойчивости, уверенности в себе, целеустремленности.

Содержательный компонент речевой культуры представлен качествами речи, к которым относятся: ясность выражения мысли, точность словесного выражения, содержательность речи, логика речевого выражения, богатство словарного запаса, образность, эмоциональность, выразительность, правильность. Качества речи находятся в отношениях взаимозависимости, они взаимообусловлены и взаимосвязаны.

В исследовании дана краткая характеристика каждого качества речи.

Операциональный компонент включает в себя речевые умения. В речевых умениях выделяются два основания:

1) умения, суть которых является смысловое восприятие речи других;

2) умения, с помощью которых излагаются мысли в устной или письменной форме (Ксенофонтова А.Н.).

К первой группе умений относятся умения слушать, читать, следить за логикой изложения собеседника, умение соотносить услышанное с

приобретением знаний, осмысливать речевые формы, связывать конкретные факты с выводами.

Во вторую группу умений входят умения задавать вопросы, размышлять вслух, возражать, утверждать свою точку зрения, доказывать, выражать свое отношение.

О наличии речевой культуры мы судим, опираясь на соответствующие критерии:, когнитивно-мотивационпый, содержательный й операциональный. Их показателями выступают знания, мотивы, речевые умения и качества речи.

Во ВТОРОЙ ГЛАВЕ «Опыт деятельности по развитию речевой культуры учителя .и учащихся» представлены материалы исследования актуальных вопросов развития речевой культуры в практике работы школ. Данные массового опроса позволили вскрыть уровень понимания педагогами и учащимися ключевых понятий проблемы исследования, определить степень владения и степень удовлетворения речевой культурой учителей и учащихся, рассмотреть отношение учителей и учащихся к проблеме развития речевой культуры.

Выявлена зависимость успеха педагогической деятельности от уровня развития речевой культуры - 71% учителей отмечают взаимосвязь речевой культуры и профессионализма, 22% - определяют ее степень, и лишь 5% от общего числа опрошенных отмечают отсутствие взаимосвязи между этими явлениями .

Проанализировав анкеты учителей и учащихся, мы пришли к выводу, что подавляющее большинство опрошенных не могут дать четкого определения понятию «речевая культура», либо дают неверное толкование, или же вообще уклоняются от ответа (86%).

' Выявлены причины, затрудняющие процесс речевого общения, что в свою очередь влияет на развитие речевой культуры, а также положительные стороны речевого общения, влияющие на развитие речевой культуры учителя и учащихся.

По результатам анкетирования вычленены качества речи, которые больше всего ценят учителя и ученики, качества речи, которыми они, по их мнению, владеют в большей степени, и те требования, которые предъявляют к своей речи старшеклассники и педагоги.

В главе показана самооценка качеств речи учителей и оценка качеств речи учителей, данная администрацией школ. Сравнительный анализ показал, что у учителей самооценка качеств речи завышена.

Анкетирование показало, что учащиеся школ высоко оценивают такие качества речи учителей, как ясность выражения мысли, систему изложения. Ниже они ставят точность, содержательность, образность и

логику изложения, на средний уровень - эмоциональность, выразительность, богатство словарного запаса.

В главе дается сравнительный анализ самооценки и оценки учителями качеств речи старшеклассников. В результате анализа выявлена достаточная объективность учащихся в самооценке своих качеств речи.

Учителями были сделаны некоторые предложения по развитию и совершенствованию речевой культуры учащихся: ввести в программу по предмету цели и задачи по развитию речевой культуры, совершенствовать методику проведения урока (24% учителей); повышать общую и речевую культуру самого учителя, предъявлять усложненные требования к своей речи и речи учащихся (21%); больше времени на уроке отводить монологу, в диалоге же больше внимания уделять вопросам дискуссионного плана (19%); следить не только за содержанием речи, но и за формой речевого выражения (10%); обратить внимание каждого учителя к этой проблеме (85); развивать речевые характеристики учителей, помогающие воздействовать на мысли, чувства, поведение учащихся (4%).

Считают, что существующие программы по предметам не в полной мере удовлетворяют потребности и запросы учащихся в плане развития их речевой культуры(74% учителей). Таким образом, встает вопрос о необходимости разработки своих собственных программ развития речи посредством преподаваемого предмета, в которых были бы указаны цели и задачи, основные методы работы учителя по развитию речевой культуры.

На основе результатов опроса, наблюдения, анализа речевой деятельности установлено пять групп речевого поведения учителей и дана их характеристика.

Проведено экспериментальное исследование развития компонентов речевой культуры: низкого, среднего , достаточного и высокого.

Низкий уровень характеризуется отсутствием выражения своего отношения к происходящему, умения размышлять, убеждать, доказывать, высказывать свою точку зрения. Такие качества речи, как точность, системность, содержательность требуют совершенствования. Нет стремления к развитию речевой культуры, знания пополняются бессистемно.

На среднем уровне развития речевой культуры речь характеризуется последовательностью, ясностью изложения, определенной логикой. Ученик пытается высказать свою точку зрения, выразить свое отношение, хотя это не всегда удается. Недостаточно развиты такие качества речи, как точность, содержательность, система изложения. Недостаточный словарный запас препятствует правильному и четкому выражению мыс-

ли. Речь малоэкспрессивна. Наблюдается стремление к пополнению знаний, к развитию речевой культуры.

Достаточный уровень развития речевой культуры включает в себя доказательность, системность, точность выражения мысли', последовательность, богатый внутренний смысл, эмоциональность и выразительность. Речевой словарь содержит научные термины, опорные и основные понятия. Есть стремление к пополнению знаний, потребность в развитии речевой культуры.

Высокий уровень развития речевой культуры характеризуется осознанием значимости проблемы развития речевой культуры, развитыми качествами речи и речевыми умениями (как первой, так и второй группы), ярко выраженной потребностью в постоянном пополнении знаний и совершенствовании качеств речи и речевых умений в соответствии с идеалом.

В ходе констатирующего этапа исследования обнаружено, что руководство развитием речевой культуры учащихся в старших классах со стороны большинства учителей осуществляется без необходимых знаний ее сущности, специфики и возможностей.

Выявлено, что лишь четвертая часть учителей (27%) отвечает требованиям в области руководства развитием речевой культуры учащихся. За основу в формирующем этапе нашего исследования был взят опыт работы этих учителей.

В данной главе представлена логика организации и проведения формирующего этапа педагогического эксперимента, который характеризуется несколькими этапами:

ПЕРВЫЙ ЭТАП - организационно-подготовительный - включал процесс подготовки к восприятию педагогическим коллективом школы проблемы исследования; анализ речевых характеристик школьников (уровни развития компонентов речевой культуры и т.п.); изучение учителями теоретических источников и передового опыта. На данном этапе началась работа обучающих семинаров в русле исследуемой проблемы.

ВТОРОЙ ЭТАП - организационно-практический - характеризовался включением учителей в процесс построения программ развития речевой культуры. Система лекционных, семинарских и консультационных занятий позволила подготовить учителей к этому процессу.

Все представленные программы развития речевой культуры учащихся были классифицированы по четырем уровням: достаточно высокий, хороший, средний, ниже среднего. Основанием для такой классификации явилась степень разработанности программы, ее соответствие структурным компонентам. В исследовании представлены характеристи-

ки каждого из предложенных уровней с примерами из программ педагогов школы.

ТРЕТИЙ ЭТАП - обобщающий - был связан с анализом результатов реализации программ развития речевой культуры учащихся. Анализ проводился в двух направлениях: анализ личностных достижений учащихся, позволяющий увидеть сферу интересов ученика, его способность оценить свои умений и навыки, распознать трудности, возникающие в процессе самореализации; и анализ результатов апробации программ .развития речевой культуры учащихся с помощью метода «зондирование».

Этот метод предполагает анализ по трем основным позициям:

- обоснованность целей, задач, содержания и технологий, обозначенных в программах;

- продуктивность программ, выраженная в результатах достижений учеников, в уровне развития их речевой культуры;

- удовлетворенность педагогов, учащихся этими программами.

В главе представлена характеристика каждой позиции «зондирования». Результаты прослежены в таблицах.

Формирующий эксперимент показал, что реализация программ развития речевой культуры учащихся в рамках образовательных программ способствует развитию речевых умений и качеств речи, что является основой содержательного и операционального компонентов речевой культуры. Кроме того, при внедрении этих программ повышается мотивация учащихся по развитию их речевой культуры, совершенствуются знания, то есть происходят положительные изменения и в когнитивно-мотивационном компоненте.

Таблица отражает положительные изменения в компонентах речевой культуры учащихся, что доказывает целесообразность внедрения программ развития речевой культуры учащихся в практику работы школы.

В процессе опытно-экспериментальной работы педагогам удалось осмыслить значение работы по развитию речевой культуры; понять особенности деятельности педагога при создании программ развития речевой культуры учащихся; увидеть возможные подходы к определению целей, содержания, технологий с учетом индивидуальных особенностей учащихся; сформировать положительное отношение как учителей, гак и учащихся к процессу развития речевой культуры.

КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ УРОВНЕЙ РАЗВИТИЯ КОМПОНЕНТОВ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ ДО И ПОСЛЕ ЭКСПЕРИМЕНТА (данные в %)

Компоненты Уровни развития

речевой

культуры

низкий средний достаточный высокий

до после до после ДО после до ПОСЛ'

Когнитивно- 5,6 4,8 50,0 48,9 40,8 42,3 3,3 4,0

мотивацион-

ный

Содержатель- 8,3 7,9 ' 61,6 60,8 28,3 29,4 1,7 1,9

ный

Операцио- 5,0 4,4 53,4 52,9 33,3 33,8 8,3 8,9

нальный

Результаты исследования доказали возможность развития рсчево культуры учителя и учащихся при соблюдении следующих псдагогиче ских условий:

- акцентуализация всего педагогического коллектива на проблемах ра; вития речевой культуры учителя и ученика;

- учет особенностей развития речевой культуры, ее сущностных свонст и структурных компонентов;

- создание каждым учителем собственной программы целенаправленно работы по развитию речевой культуры учащихся;

- ориентация учителя на личностные достижения школьника при разв! тии его речевой культуры;

- создание эмоционально-благоприятной атмосферы на уроке.

Совокупность этих условий обеспечивает успешную деятельное! учителя по развитию речевой культуры учащихся через образовательнь программы, что способствует совершенствованию учебш воспитательного процесса в целом.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ диссертационного исследования в общем виде изложены основные выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной деятельности.

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Общение как обмен ценностями в педагогическом процессе // Научные труды молодых ученых ОГНИ. 1995. Психолого-педагогические науки. - Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1996. - С. 59-67.

2.0 культуре речи учителя // Научные труды молодых ученых ОГПИ. 1996; - Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1996. - С.251-258.

3. Развитие речевой культуры будущего специалиста // Вертикаль. Вестник молодой науки Оренбуржья. - Оренбург, 1996. - С.254-259.

4. Профессиональная компетентность будущего учителя // Ценностные ориентации в подготовке специалистов. Материалы всероссийской научно-практической конференции 29-30 сентября 1997. Часть II. - Уфа, 1997. - С.41-42.

5. Речевая культура в педагогическом процессе // Научные труды молодых ученых ОГПУ. 1997. - Оренбург; Изд-во ОГПУ, 1997. - С. 269277.