автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Речевая агрессия педагога как деструктивный фактор межличностного взаимодействия в системе "учитель-ученик"

Автореферат диссертации по теме "Речевая агрессия педагога как деструктивный фактор межличностного взаимодействия в системе "учитель-ученик""

На правах рукописи

Чеккуева Зульфия Николаевна

РЕЧЕВАЯ АГРЕССИЯ ПЕДАГОГА КАК ДЕСТРУКТИВНЫЙ ФАКТОР МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК»

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии Карачаево-Черкесского государственного университета

Научный руководитель - доктор психологических наук,

профессор, член - корреспондент РАО Котова Изабела Борисовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор.

Михайлова Ольга Юрьевна

Защита диссертации состоится «23» июня 2004 г. в 10-00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 305508, г. Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СевероКавказского государственного технического университета по адресу: г. Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан «22» мая 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор Ветров ЮЛ.

кандидат психологических наук, доцент Щербакова Татьяна Николаевна

Ведущая организация:

Таганрогский государственный технический университет.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Межличностное взаимодействие в системе «учитель-ученик», сохраняя высокий статус системообразующего фактора личностного развития, не может в полной мере обеспечить выполнение этой задачи, так как его организационные, содержательные и технологические составляющие в реальных условиях образовательной школы оказываются недостаточно сформированными.

Эффективность межличностного взаимодействия во многом определяется уровнем личностного и профессионального развития учителя, который в ходе этого процесса транслирует учащимся свои субъектные параметры.

В теоретико-эмпирических исследованиях выявлены эталонные качества учителя и условия их формирования (А.Г.Асмолов, ЯЛ.Коло-минский, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, А.В.Петровский, О.С.Газман, Л.ВЛидак, А.Б.Орлов, Н.Д.Никандров, В.И.Загвязинский, И.П.Раченко, А.В.Мудрик и др.). Однако учителя в представлениях учащихся во многом далеки от сконструированных учеными образцов.'

Принятие и реализация идей личностно - развивающего образования привели к существенным изменениям в трактовке его сущности, в создании и использовании вариативных инновационных технологий и форм обучения, в понимании возможностей развития субъектов образовательной деятельности. Казалось бы, есть все основания для оптимистических прогнозов относительно развития их психического ресурса, улучшения эмоционального состояния и системы межличностных отношений, складывающихся на всем протяжении школьного периода.

Действительно, многие учителя ставят перед собой задачи формирования у учащихся концептуального видения мира, развития у них способности преодолевать конфликтные и напряженные ситуации, развития их субъектности, резистентности, креативности, конкурентоспособности, конструктивности, рефлексивности и др.

Однако вместо принимающих, аттрактивных, фасилитивных отношений в системе «учитель - ученик», «ученик - ученик» все чаще дают о себе знать жестокость, агрессивность, враждебность, отвержение и неприятие друг друга.

Тотальная агрессивность, проникающая во все сферы социальной жизни, в значительной мере коснулась и общеобразовательной школы. Экспансия агрессивности приводит к тому, что ее проявления уже имеют место у дошкольников и у младших школьников, значительно усиливаясь в подростковом и старшем школьном возрастах.

Поиск детерминант агрессивности обнажил ряд новых тенденций в отношениях между учителями и учениками, а также между самими учениками различных возрастных групп. Среди них: увеличение дистанции между всеми субъектами образовательного процесса (И.Б. Котова, О.И. Калмыкова, Н.Н. Мозговая и др.); обострение борьбы за неприкосновенность личностного пространства; снижение значимос

0 • »А

ьнмишт 3 оэПЖтЧО

общения между учителями и учащимися (Н.Н. Загрядская, Г.В. Глущенко); падение престижа педагогической профессии и уменьшение авторитета учителей; появление различных форм вымогательства и оскорблений, проявляемых учащимися старших классов по отношению к более младшим; увеличение числа конфликтов в учительской и ученической средах; частое использование в общении ненормативной лексики; высказывание учениками и учителями взаимных открытых угроз и многого другого. К этому можно добавить ухудшение психического и физического самочувствия, рост тревожности, депрессивности, напряженности в отношениях у всех участников образовательного процесса.

По данным социологических исследований РАМН РФ, из-за непосильных нагрузок только половина нынешних 16-летних школьников доживут до пенсии: за год обучения в отечественных школах здоровье каждого ребенка ухудшается минимум в пять раз. Лишь 10% выпускников выходят здоровыми из общеобразовательной школы. Репрессивная технология обычного урока, акты вербального агрессивного поведения учителя подразумевают «пребывание ученика в состоянии перманентного стресса, систематически и целенаправленно подтачивающего психическое здоровье школьника (В. Созонов). В иерархии причин попыток суицида конфликты в школе стоят на втором месте после конфликтов в семье. Исследования А.А. Дубровского показали, что из каждых 100 неврозов, диагностируемых у школьников с первого по восьмой класс, две трети возникли по вине учителя. Такие понятия как «школьный невроз» и «дидактогенный невроз» в последнее время занимают прочное место как в образовательной практике, так и в психолого-педагогической литературе. Становится очевидным, что изучение сущности и механизмов речевой агрессии учителя, выявление ее деструктивного влияния на стратегии поведения учащихся в процессе межличностного взаимодействия представляют для теории педагогической психологии и образовательной практики значительный интерес.

Существующее противоречие между активно декларируемыми идеями гуманистического, личностноразвивающего образования и реальным ухудшением межличностных отношений в системе «учитель - ученик», вызванным наблюдаемыми в практике образования многочисленными фактами речевой агрессии учителей, позволяют сформулировать проблему исследования: влияние речевой агрессии учителя на процесс межличностного взаимодействия в системе «учитель - ученик».

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования -речевое поведение учителя.

Предмет исследования - влияние речевой агрессии учителя на возникновение деструктивных форм поведения учащихся в процессе межличностного взаимодействия в системе «учитель - ученик».

В соответствии с целью, объектом и предметом были выдвинуты следующие гипотезы исследования:

1. Речевое поведение учителя является значимым фактором возникнове-

ния как конструктивных, так и деструктивных форм и стратегий межличностного взаимодействия в системе «учитель - ученик», влияющих на личностное развитие учащихся.

2. Речевая агрессия учителя, транслируемая в актах педагогического взаимодействия, создает агрессивную среду и вызывает возникновение деструктивных паттернов поведения и негативных эмоциональных состояний.

3. Речевая агрессия учителя проявляется у учителей, имеющих низкий уровень коммуникативно-психологической культуры, деформацию профессиональной направленности учителя, негативное отношение к педагогической деятельности и учащимся, высокую тревожность, неадекватную самооценку. Специальная программа профилактики речевой агрессии учителя, направленная на развитие рефлексии его коммуникативных процессов, уровня саморегуляции, на коррекцию его речевого поведения и развитие коммуникативных навыков, будет способствовать снижению ее уровня

Исходя из цели, объекта, предмета и для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ отечественных концепций, раскрывающих коммуникативную природу педагогической деятельности, факторы, стратегии и механизмы межличностного взаимодействия.

2. Проанализировать теоретические и эмпирические исследования, направленные на изучение природы, факторов и видов агрессии, в том числе и речевой.

3. Выявить детерминанты возникновения речевой агрессии учителя в процессе межличностного взаимодействия с учащимися. i

4. Выявить влияние содержательных конструктов речевой агрессии учителя на эмоциональные, когнитивные виды и способы реагирования, стратегии поведения учащихся в процессе межличностного взаимодействия.

5. Выявить психологические особенности учителей, склонных к речевой агрессии.

6. Разработать и апробировать программу профилактики и коррекции речевой агрессии педагога.

Методологической основой исследования явились деятельностный, личностный и системный подходы, разработанные А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Б.Г. Ананьевым, Б.Ф. Ломовым и др.; положения об общественной истории, природе личности, ее социокультурной детерминации (Л.С. Выготский,. СЛ. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев); принцип деятельностного опосредования личностных смыслов (А.Г.Асмолов); представления о смысловой сфере как интегрирующем начале личности, определяющим ее самотождественность и динамику (Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, А.Г. Асмолов и др.); концепции развития личности и системы ее детерминант: историко-генетическая теория Б.Г. Ананьева, положения

психологии социального познания об особенностях конструирования образа социального мира в условиях нестабильности (Г.М. Андреева).

Теоретической основой исследования стали теоретико-эмпирические исследования, посвященные феноменологии агрессии (А. Лоренц, Л. Берко-виц, А. Басе, 3. Фрейд, Э. Фромм, Р. Бэрон, Д. Ричардсон и др.); положения о субъекте деятельности и характеристиках субъектности личности (А. Г. Ас-молов, А.В. Брушлинский, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, В.А Петровский, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.); идеи о профессиональном развитии личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); теории и концепции развития личности и исследования процесса педагогического взаимодействия (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, Д.И. Фельдштейн и др.); идеи, касающиеся индивидуального стиля деятельности и общения (B.C. Мерлин, Е.А Климов, А.А. Бода-лев, Н.А. Березовин, Г.А. Берулава, Н.Ф. Маслова, И.П. Шкуратова и др.); теоретические и эмпирические разработки по определению понятия «трансляция субъектности» (В.А. Петровский, И.Б. Котова и др.); регуляционный аспект.в изучении деятельности (К.А. Абульханова-Славская, О .А Коноп-кин, КХ Н. Кулюткин, Б.Ф. Ломов, Э.Д. Телегина и др.).

Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач и .проверки исходных положений использовалась совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической и лингвистической литературы; наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос, интервью, беседа.

В банк методик вошли: опросник А. Басса-А.Дарки; проективная методика "Несуществующее животное" М.З. Друкаревич; тест-опросник А. Реана "Мотивизация успеха и боязни неудачи" (МУН); самооценка тре-вожнрети, фрустрированности, агрессивности и ригидности О.П. Елисеева; анкета определения личностной направленности Б. Басса, шкала Джона Тейлора "Проявления тревожности"; методика "Тест неоконченных предложений"; авторские анкеты и тест-опросник "Стратегии поведения учащихся в процессе речевой агрессии...", сочинения учащихся; психокоррек-ционные игры и упражнения; методы математической статистики.

.Достоверность результатов обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса методов и методик, адекватных цели и задачам исследования, их валидностью и надежностью; репрезентативным объемом выборки, стандартизацией процедуры .исследования, содержательным анализом и статистической обработкой данных, полученных при использовании диагностических процедур. . База исследований и контингент испытуемых. Экспериментальной базой явились средние школы №1,3,4,5,6, г. Карачаевска и школы Карачаевского района (Новокарачаевская СОШ, Каменномостская СОШ). Контингент испытуемых составил 120 учителей-предметников СОШ, учащихся 7-11 классов СОШ - 740 учеников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Речевая агрессия учителя характеризуется следующими деструктивными проявлениями: актуализацией и провокацией негативных эмоций и психического напряжения, повышением ситуативной тревожности и утомляемости, эмоциональной включенностью в агрессивный стиль общения, формированием агрессивного поведенческого стереотипа, снижением учебной мотивации и деформацией идентичности «Я — субъект взаимодействия».

2. В актах межличностного взаимодействия имеют место следующие типы речевой агрессии учителя: реактивная, инструментальная, прямая, косвенная, активная, пассивная. В качестве критериев выделения этих типов использовались: целевая детерминация, характер агрессии, степень активности.

3. Типичными формами речевой агрессии, проявляемой в межличностном взаимодействии в системе «учитель - ученик», являются угроза, пренебрежение, оскорбление, насмешка, агрессия в виде требования и проклятий.

4. Деструктивные влияния речевой агрессии учителя проявляются в порождении и закреплении агрессивного коммуникативного репертуара учащихся, воспроизводимого в различных ситуациях межличностного взаимодействия: открытая конфронтация, скрытая конфронтация, ситуационный протест, демонстративное игнорирование, самоизоляция.

5. Речевая агрессия учителя способствует проявлению типологических различий реагирования на нее учащихся: учащиеся "адаптивного" типа способны конструктивно взаимодействовать в условиях речевой агрессии учителя, сохраняя свой психологический статус; учащиеся "агрессивного" типа реагирования прямо или косвенно реагируют на речевую агрессию учителя, учащиеся «переживающего» типа фиксируются на негативных эмоциональных переживаниях, порожденных агрессивным поведением учителя.

6. Авторская программа и модели профилактики речевой агрессии учителя, включающие систему активных методов психологической коррекции, направленных на развитие рефлексии его коммуникативного поведения, повышение уровня саморегуляции и самоконтроля, расширение диапазона коммуникативных средств, позволили оптимизировать развитие коммуникативной культуры учителя как субъекта межличностного взаимодействия.

Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены и описаны содержательные характеристики речевой агрессии, составлен словарь агрессивного учителя; выделены типы и формы речевой агрессии, ее психологические детерминанты; изучены психологические особенности учителей, склонных к речевой агрессии; выявлено негативное отношение учащихся к речевой агрессии учителя и ее влияние на стратегии поведения . учащихся в процессе межличностного взаимодействия; получены данные,

подтверждающие, что речевая агрессия учителя- может быть снижена и предупреждена, если будет проведена диагностическая профилактическая психокоррекционная работа в соответствии с разработанной авторской программой. Впервые в империческом исследовании речевая агрессия учителя изучалась в соответствии с подходом А. Эллиса и У.Глассера, рассматривающих целостное поведение как взаимосвязь рационально - эмо-тивно - когнитивного компонента;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем дан сопоставительный анализ основных направлений и тенденций в изучении агрессии и агрессивности, содержащихся в трудах отечественных и зарубежных психологов; продолжено изучение педагогической деятельности и ее коммуникативной природы; уточнены представления об этапах и фазах педагогического общения, которое разворачивается во времени и направлено на решение определенных коммуникативных задач; в анализе и обосновании научных подходов к исследованию речевой агрессии учителя, в раскрытии ее содержания, типологии и психологических детерминант; в выявлении и описании деструктивных функций речевой агрессии учителя и ее негативного влияния на выбор стратегий поведения учащихся в процессе межличностного взаимодействия в системе «учитель-ученик», в определении способов и механизмов профилактики речевой агрессии учителя. Диссертационное исследование углубляет теоретические представления о психологических особенностях учителей, склонных к речевой агрессии, о способах реагирования на нее учащихся и деструктивное влияние актов речевого агрессивного поведения на личностное развитие учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан методический инструментарий, направленный на диагностику, коррекцию и профилактику речевой агрессии учителя, который может быть использован в работе школьной психологической службы. Научные, теоретические и эмпирические результаты исследований могут быть использованы при чтении курсов «Психология педагогического общения», «Психология педагогической деятельности», а также для разработки спецкурса «Речевая агрессия учителя: диагностика, профилактика, коррекция» в процессе профессиональной подготовки будущих учителей, в ходе повышения квалификации, аттестации и переподготовки кадров образования; в работе практических психологов с целью оказания психологической поддержки детям, родителям и учителям, которые не в полной мере рефлексируют речевую агрессию в своем поведении. С учетом выявленного деструктивного влияния речевой агрессии учителя на межличностное взаимодействие с учащимися разработаны научно-методические рекомендации, рассматривающие возможности профилактики, коррекции и конструктивного изменения агрессивного речевого поведения учителя. Программа профилактики и коррекции речевой агрессии учителя внедрена в работу городских и сельских школ Карачаево-Черкесии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на международных, всероссийских и регио-

нальных научных и научно-практических конференциях, семинарах кафедры педагогической психологии КЧГУ и методического объединения психологов НО г. Карачаевска, а также в спецкурсе «Школьная психологическая служба».

Результаты исследования также внедрены в учебный процесс СШ №3, СШ №6 г. Карачаевска, СШ №3 ст. Зеленчукской.

Публикации: по материалам исследования имеется 11 публикаций.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 237 источников, в том числе 230 - на русском и 17 на английском языке, приложений. Анализ результатов представлен в виде таблиц, гистограмм. Объем основного текста диссертации составляет 155 страниц, общий объем - 200 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; определяются цель исследования, его предмет, объект; формулируются гипотезы и задачи, обосновываются используемые методы, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Коммуникативная культура педагога как показатель его профессионализма» дается обзор основных теоретических и эмпи-ристических работ, раскрывающих коммуникативную природу педагогической деятельности, коммуникативное развитие педагога и взаимосвязь коммуникативной культуры педагога и его профессионализма.

В главе анализу подверглись работы, касающиеся особенностей педагогического общения (А.А. Леонтьев, А.С. Золотнякова, В.А. Кан-Калик, С.А. Шеин, Р.Х. Шакуров, Г.А Ковалев и др.) и определению типологии его стилей. Показано, что стиль педагогического общения зависит от уровня профессионального и личностного развития учителя и от его коммуникативной компетентности (Т.Н. Щербакова, Р.Х. Ганиева и др.). Описаны формальная и содержательная стороны педагогического общения. Особое внимание уделено раскрытию эмоциональной составляющей межличностного взаимодействия, осуществляющемого в процессе педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, П.М. Якобсон, И.В. Страхов, Н.В. Кузьмина).

В главе представлен анализ работ, в которых рассмотрена специфика педагогической деятельности, ее структурных составляющих (Я.Л. Коло-минский, Н.А. Березовин, В.А. Кан - Калик, Н.Д. Никандров, А.К. Маркова), дана содержательная характеристика каждого из них.

Особое внимание уделено определению педагогического взаимодействия как базовой категории педагогической психологии, его сопоставлению с другими видами взаимодействия между людьми и его рассмотрения

как межличностного взаимодействия. Обоснована опосредованность межличностного взаимодействия предметными, языковыми и социальными факторами. Выделены, дифференцированы и описаны наиболее значимые компоненты педагогического взаимодействия, показаны ролевые позиции субъектов этого взаимодействия и обусловленность его результатов личностными параметрами. Раскрыты позитивные и негативные феномены, которые возникают в актах межличностного взаимодействия (принятие, взаимопонимание, доверие, персонализация, фасилитация, аттракция, авторитет, отвержение, агрессия и др.).

Категория «межличностное взаимодействие» раскрыта как вербальный или невербальный личный контакт, имеющий следствием взаимные изменения в поведении, деятельности, отношениях и установках субъектов этого процесса.

В первой главе рассмотрены работы, в которых показано, что в общении представлены субъект - субъектные отношения, в которых выражены не просто действия или влияния одного субъекта на другого, а их взаимодействие, содействие или противодействие, согласие, сопереживание, взаимопонимание или, наоборот, непонимание (Л.С. Выготский, В.Н. Мя-сищев, А.В. Петровский, А.У. Хараш). Анализ работ отечественных психологов (И.В. Абакумова, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, П.Н. Ермаков, В.А. Кан-Калик, В.А Лабунская, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Л.И. Рюмшина, И.П. Шкуратова) дал возможность охарактеризовать межличностное общение как сложную, многогранную и многофункциональную проблему.

Изучение работ этих авторов позволило выделить основные фазы общения и специфику коммуникативных задач, решаемых на каждой из них. Установлено, что первым этапом общения является ориентировочный. В качестве его основных характеристик названы: свернутость, недостаточная осознанность, опосредованность прошлым опытом и воздействием непосредственной текущей информацией; актуализация различных интерпретационных схем, в которых отражены границы системы отношений к другому человеку или к другим людям. Тендерные, возрастные, ролевые конструкты, заложенные в них (ассиметрия общения или позиция господства подчинения), разделяют партнеров по общению на тех, кто имеет доминирующую позицию или позицию подчинения.

Интерпретационные схемы (конструкты), присущие каждому субъекту общения, выполняют следующие функции: ограничение системы отношений, определение границ их проявления, установление круга лиц, с которыми будут складываться отношения.

В первой главе также показано, что термин «интерпретация» употребляется тогда, когда речь идет об интерпретации поведения и определении на его основе особенностей личности партнера по общению. В основе интерпретации лежат образы, представления, интерпретационные гипотезы, интерпретационные установки, интерпретационные схемы. Интерпре-

тация в общении наделяется функцией регуляции межличностных отношений и функцией регуляции межличностного познания.

Существенной чертой интерпретации в общении является «пристрастность», зависимость ее содержания от компонентов общения и совместной деятельности. Результаты интерпретации зависят от отношения к партнеру. В момент решения коммуникативной задачи или проблемы интерпретационная деятельность субъектов общения актуализируется. Интерпретационные процессы зависят от сложившихся у субъекта общения интерпретационных схем. Содержание интерпретации зависит от того, кто является объектом восприятия и от интерпретационных возможностей субъектов общения.

В процессе педагогического общения у учеников возникают образы - представления об учителе и о самих себе. Эти образы выступают в качестве социально- психологического механизма интерпретации субъектов общения по параметрам: «свой-чужой», «нравится - не нравится», «хочу общаться - не хочу общаться» и т.д. В результате этих интерпретаций осуществляется взаимоприятие или неприятие друг друга, происходит выбор стратегии взаимодействия. На всех этапах общения не только формируются образы взаимодействующих субъектов, но и происходит возвращение этих образов друг другу.

Согласно исследованиям А.У. Хараша, процесс возвращения или невозвращения образа партнеру называется эффектом подтверждения- неподтверждения.

При неподтверждении человек как бы не существует для партнера, то есть его чувства и он сам обесцениваются, отвергаются. Подтверждение, напротив, проявляется в возникновении понимания, принятия, доверия, уважения (В.А. Лабунская, Т.П. Скрипкина, А.У. Хараш, А.А. Кокуев и др.), то есть в возникновении межличностных отношений, ведущих к диалогу, которому имманентно присуща толерантность.

Во второй главе - «Речевая агрессия педагога как вид агрессивного поведения» сопоставляются различные подходы к пониманию феномена агрессии, выявлены значительные разногласия относительно его терминологического определения, содержательных характеристик, детерминант возникновения и способов проявления. Проанализированы работы 3. Фрейда, М. Кляйн, Г. Кауфмана, А. Бандуры, Р. Бэрона, Д. Ричардсона, Э. Фромма, Д. Креча, Р. Кратчфилда и др. В данной главе представлены различные подходы к объяснению агрессии , сложившиеся в контексте различных школ и направлений в отечественной и зарубежной психологии, дан их сравнительный анализ, рассмотрена типология агрессии, дана обобщенная характеристика каждого из типов. Особое внимание уделено описанию речевой агрессии, ее связи с агрессивностью человека, характеристике различных видов вербальной агрессии: эксплетивной, манипулятивной, имплицитной (Е.В. Любиц-кая), раскрыта типология агрессивного поведения (по Б.Крейхи).

Глава содержит описание биологического, этологического и психологического направлений в объяснении природы агрессии. Подробно опи-

сан социально- когнитивный подход Хьюсманна, который подчеркивает, что социальное поведение в целом и агрессивное, в частности, контролируется поведенческими репертуарами, которые приобретаются в процессе ранней социализации. Раскрывается, что из поведенческого опыта создаются сценарии - абстрактные когнитивные представления, которые способны активировать агрессивный сценарий и повысить вероятность выбора реакции агрессивного типа.

Агрессия рассматривается наряду с другими формами социального поведения, которые рассчитаны на оказание воздействия на других людей.

В данной главе рассмотрены различные классификации типов агрессии: физическая - вербальная, активная - пассивная, прямая — косвенная, комбинация которых дает восемь возможных категорий, характеризующих большинство агрессивных действий: четыре из них представляют варианты физической агрессии, четыре - речевой (А. Басс). Рассмотрены реактивная и инструментальная агрессия.

Рассмотрены детерминанты речевой агрессии учителя: уровень коммуникативной культуры, индивидуальный стиль общения, уровень саморегуляции учителя, его индивидуально-психологические особенности; ее деструктивное влияние на личностное развитие учащихся. Описаны механизмы агрессивного поведения учителя не просто как комплекс различных внешних и внутренних факторов, а как их система, которая реализуется в процессе формирования мотива (Е.П. Ильин).

Описано влияние конфликтной или фрустрирующей ситуаций как внешних стимулов речевой агрессии, а также опосредованность агрессивного речевого поведения учителя уровнем его коммуникативной культуры и профессионализма в целом.

Рассмотрены стереотипы речи и коммуникативного поведения учителя, которые закреплялись в массовом сознании и в профессиональном педагогическом сообществе: громкий голос, назидательный тон, безаппе-ляционность оценок и замечаний, авторитарная манера предъявления требований (И.Зязюн).Выявлено также, что учителя часто употребляют в речи глаголы повелительного наклонения, утрируют повышение и жесткое понижение голоса, намеренно растягивают слова, угрожают директором, родителями, низкой оценкой и т.д.

Подчеркивается опосредованность результатов транслирования личностных качеств общающихся: компетентностью коммуникатора и индивидуально-психологическими особенностями адресата. Коммуникативная культура учителя рассматривается с точки зрения нормативного подхода, подчеркивается, что понятие «нормы» является определяющим при вынесении заключения о том, является ли речевое поведение учителя нормальным или агрессивным.

Прослеживается взаимосвязь стиля педагогического общения учителя и его речевой агрессии. Приводятся типологии стилей общения, разработанные в трудах Я.Л.Коломинского, Н.А. Березовина, В.А. Кан-Калика,

Н.Ф. Масловой, А.А. Бодалева, С.А. Шейна. Делается попытка осмыслить влияние неравновесных психических состояний, возникающих в учебной и педагогической деятельности, на возникновение фактов речевой агрессии, учителя. Дана характеристика неравновесных состояний (по В.Д.Ганзену, И. Пригожину, Г.Н. Рузавину, А.О. Прохорову), рассмотрены причины их возникновения, выделены наиболее часто встречающиеся неравновесные состояния у подростков (апатия, злость, гнев, обида, досада, отчаяние), описаны неравновесные состояния учителей и их причины. -

В заключении второй главы описываются различные стадии возникновения и развития речевой агрессии учителя, возможность ее рефлексии и осмысление результатов использования агрессивных стратегий поведения.

В третьей главе - «Опытно-экспериментальное изучение влияния речевой агрессии педагога на процесс межличностного взаимодействия в системе «учитель - ученик» представлены организация и результаты экспериментального исследования. Изложена схема экспериментального исследования, которое было проведено в период с 2000 по 2004 гг. в школах г. Карачаевска и Карачаевского района. На первом этапе приведены данные наблюдений, в которых фиксировались последовательность, время и этап урока, на котором имело место агрессивное речевое поведение учителя, тип агрессии (реактивная, инструментальная, прямая, косвенная, активная, пассивная, непосредственная, опосредованная), форма агрессии (упрек, насмешка, оскорбление, угроза, проклятие), тон голоса (обычный, низкий, безразличный, повышенный, крик, визг). Анализ результатов исследований, проводимых в течение трех лет, выявил содержательные характеристики речевой агрессии педагога, стратегии поведения учащихся в ходе трансляции актов агрессивного речевого поведения педагога. За время наблюдения было зафиксировано 350 актов речевой агрессии учителя. Результаты наблюдения выявили, что акты речевой агрессии учителя имеют различную временную протяженность (от 1-2 секунд до 25 минут). Агрессивное речевое поведение педагога отмечалось на всех уроках (от первого до шестого), т.е. нам не удалось проследить зависимости речевой агрессии учителя от последовательности урока. Однако на различных этапах урока речевое агрессивное поведение учителя чаще встречается в первые 15 минут и связано с ситуациями опроса домашнего задания и готовности учащихся к уроку, а также с наведением дисциплины школьников на уроке. Так, при объяснении зафиксировано 90 актов вербальной агрессии, повторении-30, самостоятельной работы-20, работы у доски-20.

Проявления речевой агрессии учителя были дифференцированы на следующие типы: реактивная и инструментальная; вербальная активная прямая, вербальная пассивная прямая, вербальная активная косвенная, вербальная пассивная косвенная. По отношению к источнику, спровоцировавшему агрессивное речевое поведение учителя, имеет место непосредственная и опосредованная вербальная агрессия. Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод, что наиболее часто в школе встречается вербальная активная прямая (до 50%) и вербальная активная косвенная агрес-

сия (до 30%). Выявлено, что в словаре агрессивного педагога преобладает вербальная активная прямая агрессия, выражающаяся в значительно большем количестве агрессивных слов и форм ее проявления. Для выявления речевой агрессии был составлен словарь агрессивных слов, употребляемых учителем, состоящий из 396 слов. Анализ лексического значения и направленности агрессии в словаре агрессивного учителя дал возможность выделить 11 форм ее проявления. Полученные данные приведены в таблице 1.

Таблица 1

Содержательный анализ форм вербальной прямой _активной агрессии педагога_

Форма речевой агрессии Примеры

1. Агрессия в виде требования Убирайся вон... пока не поздно! Сядь! А не то хуже будет!

2. В виде упрёка Из-за вас я нищенскую зарплату получаю У вас знаний нет, а я, видите ли, виновата...

3. Выражение негативного отношения, пренебрежения Я тебя ненавижу, гадина!... Мерзость ненавистная... Противная зараза... Мерзопакостное ничтожество...

4. Выражение негативного отношения к поведенческим характеристикам учащихся Стадо баранов... Вертихвостка... Свинья на веревке...

5. Навешивание ярлыков, ха-рактерис- тика умственных способностей Тупые... Тупорылые дауны... Бестолочи... Недоумки...

6. Вербальная агрессия с негативной пренебрежительной оценкой морально-нравственных качеств Нравственные уроды... Мусор... Бездушные твари... Уличные девки... Наркоманы недокуренные...

7. Отождествление с криминальными структурами Террористы... Убийцы... Бандиты...

8. Навешивание ярлыков «психически больных» Психи... Шизофреники... Олигофрены... Дауны... Истерички... Маньяки... Припадошные

9. Вербальная агрессия в виде проклятий Чтобы вы провалились... Будьте вы прокляты... Чтобы вы себе шею свернули... Чтоб язык твой отсох... Проклятые дети...

10. Открытый акт угрозы и обещания уничтожения и физической расправы Выброшу из окна второго этажа... Я тебя убью Я тебя уничтожу Пристрелю сейчас Язык вырву

11. Отражённая аутоагрессия Да, я дура, истеричка, ненормальная, а вы хорошие, здоровые дети... Конечно, я тупая, а вы умные!!!

На рисунке 1 представлено соотношение разных форм агрессивных высказываний учителей на основе оценки учащихся.

42,0%

1 2 3 4 5 6

Мальчики считают что, в вербальной агрессии учителей преобладают слова, характеризующие их умственные способности и уровень интеллекта (34,4%) и слова, выражающие негативное отношение к поведенческим характеристикам, в которых учитель сравнивает учащихся с больными. По мнению девочек, в словаре учителей доминируют слова, характеризующие умственные способности, уровень интеллекта учащихся (42%), примерно в равной степени слова, выражающие негативное отношение к поведенческим характеристикам учащихся (14,7%), и слова, выражающие пренебрежительную оценку морально-нравственных качеств учащихся.

Полученные результаты подтверждают, что девочки и мальчики высоко сензитивны к речевой агрессии учителей, причем девочки (42%) более чувствительны к проявлениям речевой агрессии учителя, чем мальчики (34,4%).

Выявлены некоторые различия в степени сензитивности мальчиков и девочек к различным типам речевой агрессии учителей: мальчики более чувствительны к словам, выражающим поведенческие характеристики, а девочки более чувствительны к пренебрежительной оценке их морально-нравственных качеств, проявляют высокую степень чувствительности к отрицательной оценке их умственных способностей, уровня интеллекта.

На втором этапе исследования изучалось отношение учащихся к речевой агрессии учителя. Учащиеся отвечали на вопросы: «Что я чувствую, что я думаю, что делаю в ситуации речевой агрессии учителя?». Установлено что она вызывает у школьников целый ряд отрицательных эмоций и чувств (см. таблицу № 2).

Таблица 2

Сводные данные (в %) ответов учащихся на вопрос:

«Что я чувствую в ситуации проявления речевой агрессии учителя?»

Эмоции, чув- Учитель кричит Учитель кричит Учитель кричит

ства, испыты на меня при клас- на других при мне на класс

ваемые уча- се

щимися

вся маль- девоч- вся мальч девоч- вся маль- девоч-

вы- чики ки вы- ики ки вы- чики ки

борка борка борка

ненависть 28,5 17 40 10 - 10 12,5 5 20

злоба 12 6 18 10 - - - - -

обида 28,5 39 18 11 - 12 - 20 -

унижение 15 18 12 - - - 7,5 10 5

неуверенность 10 10 10 - - 4 - - -

стыд 6 10 2 - - - 7,5 10 5

жалость - - - 27,5 35 20 - - -

безразличие - - - - - 10 - - 10

Согласно полученным данным, у девочек враждебность выражена гораздо сильнее, чем у мальчиков. Так, 40% девочек испытывают ненависть к агрессивному учителю и 18% - злобу, в то время как мальчики испытывают ненависть на 23% меньше, а злобу - в три раза реже, чем девочки. Однако мальчики почти в два раза сильнее проявляют обиду по отношению к агрессивному учителю, чем девочки (18%). И мальчики (18%), и девочки (12%) испытывают унижение, если учитель их ругает при классе. 10% мальчиков и девочек отмечают, что при этом у них возникает чувство неуверенности и стыда.

При анализе ответов учащихся на второй вопрос было выявлено, что учащихся реагируют на речевую агрессивность учителя появлением агрессивных мыслей (таблица №3).

Мальчики (15%) и девочки (15%) отмечают, что в то время, когда учитель кричит или оскорбляет их, они думают о другом. Это даёт возможность предположить, что у учащихся в процессе речевой агрессии имеет место активизация защитных механизмов.

Таблица 3

Сводные данные (в %) ответов учащихся городских школ на вопрос: _«Что я думаю в ситуации речевой агрессии учителя?»_

Учитель кричит при классе

Учитель кричит надругих

Учитель кричит на класс

Что я думаю вся выборка мальчики девочки вся выборка мальчики девочки вся выборка мальчики девочки

хочу убить 4,5 3 6 - - - 3 1 4

хочу отомстить 9 6 12 - 5 10 5 2 8

чтоб ты провалился 21,5 23 20 - 4 - 10,5 6 15

оговариваюсь про себя 18,5 20 17 - - - 15 5 20

думаю о другом 15 15 15 17,5 10 25 15,5 11 20

что учитель психически болен 9 5 13 12,5 5 20 14,5 12 17

скорее бы закончился урок 17,5 20 15 22,5 15 30 14,5 15 16

что я не прав(а) - - 2 - - - - - -

Анализ результатов ответов на 3-ий вопрос: «Что я думаю в ситуации речевой агрессии учителя?» показывает, что 70% мальчиков и 85% девочек городских школ в ответ на речевую агрессивность педагога молчат. Отвечают учителю лишь 15% мальчиков и 10% девочек.

Оказалось, что 13% мальчиков и 4% девочек не реагируют на агрессивность учителя, а небольшой % начинает лучше работать.

Таблица 4

Сводные данные (в %) ответов учащихся городских школ на вопрос: «Что я делаю в ситуации речевой агрессии учителя?»

Учитель кричит Учитель кричит Учитель кричит

при классе надругих на класс

Что я делаю вся выборка ма-льчи ки де-воч-ки вся выбор-ка маль чики де-воч-ки вся выбор-ка маль чики дево чки

молчу 75 70 85 75 70 80 82 80 84

отвечаю 12,5 15 10 6 8 4 - - -

занимаюсь своим делом 8,5 13 4 19 22 16 13 14 11

работаю лучше на уроке 1,5 2 1 - - - 5 6 4

ничего - - - - - - - - 1

Нами изучалось также время сохранения негативного отношения к актам речевой агрессии учителя. Оказалось, что мнения учащихся по этому вопросу находятся в широком диапазоне. Так, 18% учащихся отмечают, что обида на учителя длится не более одного дня, 37% учащихся считают, что она сохраняется в течение недели, 20% из опрошенных учащихся сохраняют чувство обиды достаточно долго, до месяца 12% - более месяца и 13% считают, что они обиду сохранят на всю жизнь.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о деструктивном влиянии речевой агрессии учителя, что выражается в провоцировании у учащихся целого комплекса отрицательных эмоций и переживаний. Рассогласование мыслей, чувств и действий учащихся в ответ на акты речевой агрессии учителя свидетельствует о том, что они вызывают сильное нервное напряжение и внутриличностный конфликт у большинства учащихся, связанный с диссонансом рационально-эмотивно-когнитивного компонентов поведения.

В эмпирическом исследовании принимали участие учащиеся не только городских, но и сельских школ. Процедура исследования их отношения к речевой агрессии учителей была идентична той, которая использовалась при изучении способов реагирования на речевую агрессию учителя городских школьников. Результаты исследования показывают, что каждый третий ученик (мальчики и девочки) чувствует злобу в ситуации, когда учитель кричит на него в классе; почти каждая вторая девочка и каждый пятый мальчик чувствует злобу в ситуации, когда учитель кричит на других при нем; и каждый четвертый ученик чувствует злобу в ситуации, когда учитель кричит на класс. У девочек сельских школ выражено желание

проанализировать ситуацию (60%); стремление выйти из ситуации агрессивного речевого поведения учителя («Скорее бы началась новая тема...» -20% девочек и 7% мальчиков); мысли «Надоело!» - 40% мальчиков и 50% девочек свидетельствуют о том, что речевая агрессия учителя в школе -явление распространенное. В отличие от учащихся городских школ у сельских учеников явно выражено стремление оказать поддержку однокласснику, на которого направлена речевая агрессия учителя (55% девочек и 17% мальчиков), что подтверждает наличие более тесного эмоционального контакта.

На основе анализа сочинений учащихся, результатов методики «Неоконченные предложения», систематических наблюдений за поведением учащихся и проявлением речевой агрессии учителей, использования авторского теста — опросника «Выбор стратегий поведения учащимися...» выделены следующие стратегии межличностного взаимодействия учащихся в процессе .речевого агрессивного поведения учителя: дистанцирование, скрытая конфронтация, явная конфронтация, демонстративное игнорирование, ситуационный протест, индифферентность, псевдодеятельность, избегание.

Таблица 5

Выбор стратегий поведения учащихся

в ре^ зультаг пе транслирова тия речевой аг\ рессии учителя (В

пол ДИС- тан-циро-вание скры тая кон-фронт ация явная кон-фронт ация ситуационный протест индиф фе-рент-ность демон стра-тив-ное игно-риро-вание псевдо-деятель-ность избегание

девочки 18 21 9 16 9 12 13 2

мальчики 18 6 9 28 12 4 19 4

всего 18 13,5 9 22 10,5 8 16 3

Анализ результатов экспериментального исследования позволил выделить 4 типа реакции учащихся на вербальную агрессию учителя: «адаптивная» - учащиеся воспринимают вербальную агрессию как норму,копи-руют и активно используют данный стиль речевого поведения в межличностном взаимодействии с одноклассниками; «защитная» - учащиеся пытаются оправдать себя или своих друзей любыми способами; «переживающая» - у этих учащихся фиксируется длительное напряжение, чувство обиды, вины, тревоги и страха, а также неуверенных форм поведения, «агрессивная» - учащиеся в открытом или скрытом виде пытаются противостоять

речевой агрессии учителя, защищая себя и своих товарищей.

На третьем этапе исследования выявлены педагоги, склонные к вербальной агрессии (подобраны и описаны методики, проведена диагностика, выделены экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы, определены критерии для их сравнительного анализа. Подобраны и описаны методики" используемые для измерения выбранных показателей в ЭГ и КГ, проведено исследование. Для сравнения средних величин показателей ЭГ и КГ и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения статистически достоверно друг от друга, был использован X - критерий Стью-дента. Анализ результатов показал, что учителя, склонные к речевой агрессии, более тревожны и чаще испытывают чувство страха, опасения; ориентируются на прямое вознаграждение, проявляют агрессию в достижение статуса, любят власть, что проявляется в авторитарном стиле взаимодействия с учащимися; склонны к соперничеству, которое часто превращается в конфликт, бывают раздражительны. Среди таких учителей часто встречаются интроверты, которые не стремятся поддерживать хорошие отношения с людьми, не испытывают потребности в привязанности и эмоциональных отношениях.

Реализация идей профилактики и коррекции речевой агрессии учителя была осуществлена на четвертом этапе исследования в рамках разработанной нами авторской программы, которая представляла собой поэтапную реализацию следующих задач:

развитие у учителя рефлексивных умений, способности видеть себя в контексте общения;

осознание своих речевых характеристик как партнера по межличностному взаимодействию;

развитие конструктивных форм речевого поведения; формирование коммуникативной компетентности учителя; овладение эффективными способами саморегуляции психических состояний, углубление представлений об уровнях профессионализма и педагогического мастерства.

Целью внедряемой программы было снижение речевой агрессивности педагогов в образовательном процессе. В качестве основных средств решения вышеперечисленных задач использовались методы активного обучения коммуникативным навыкам, элементы метафоры и сказкотера-пии, тренинг коммуникативного развития учителя, самокоррекция речевого поведения, моделирование коммуникативного эталона учителя и др.

Результатом апробирования программы явилось углубление понимания учителем своих коммуникативных особенностей, повышение критичности и требовательности по отношению к себе как партнеру по общению.

Накапливаемый учителем личный опыт самоанализа коммуникативных проявлений способствовал развитию представлений о конструктивных формах речевого поведения в системе «учитель - ученик».

В ходе формирующего этапа исследования были получены данные, доказывающие эффективность программы профилактики и коррекции речевой агрессии учителя.

В заключении подведены итоги исследования и на их основании сделаны следующие выводы:

1. Несмотря на достаточную изученность педагогической профессии и педагогического творчества (Е.В. Бондаревская, СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, ИЛ. Зязюн, A.M. Мищенко, И.П. Раченко, В.И. Загвязин-ский, В.А. Кан - Калик, Н.Д. Никандров, В.А.Сластенин, Ю.Л. Львова,

A.В. Мудрик, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.), педагогического общения, коммуникативной компетентности и педагогического взаимодействия (Н.А. Березовин, С.Н. Батракова, Ю.Н. Емельянов, М.Ю. Кондратьев, А.А. Леонтьев, А.С. Золотнякова, А.В. Петровский, В.А. Петровский, И.В. Страхов, Э.А. Гришин, М.М. Рыбакова, К.М. Левитан,

B.А. Канн-Калик, ЯЛ. Коломинский, И.Б. Котова, В.К. Каличенко, Т.Н. Щербакова и др.) в отечественной педагогической психологии недостаточное внимание уделялось изучению речевого поведения учителя и, в частности, речевой агрессии учителя и ее влияния на эффективность межличностного взаимодействия, что делает проведенную работу актуальной и востребованной не только в теории педагогической психологии, но и в образовательной практике.

2. Личностные характеристики учителя в межличностном взаимодействии представлены через характеристики его сознания, самосознания, самоопределения, регуляцию и управление, т.е. через смыслообразующие тенденции: личностное предпочтение, самоактуализацию, личностную установку на деятельность и партнёра взаимодействия (И.В. Абакумова, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев и др.).

3. Межличностное взаимодействие раскрыто как процесс и выделены стадии его коммуникативного осуществления: моделирование учителем предстоящего общения с учащимися (прогностический этап); организация непосредственного общения с учащимися; управление общением в ходе педагогического взаимодействия; анализ осуществленной системы общения и моделирование новой. Наиболее распространённой формой речевой агрессии учителя являются: реактивная и проактивная или инструментальная, вербальная активная прямая, вербальная активная косвенная, вербальная пассивная косвенная.

4. В ходе исследования выявлено, что речевое агрессивное поведение учителя способствует освоению и закреплению агрессивного поведенческого стереотипа учащимися, воспроизводящими его в различных ситуациях межличностного взаимодействия.

5. Психотравмирующее действие речевой агрессии учителя усиливается из-за рассогласованности мыслей, чувств и действий учащихся, вызывая у них внутриличностный конфликт.

6. Экспериментально установлено, что транслирование речевой аг-

рсссии учителем деструктивно влияет на процесс межличностного взаимодействия в системе «учитель - ученик», вызывая такие стратегии поьеде-ния учащихся, как дистанциирование, скрытая конфронтация, явная конфронтация, демонстративное игнорирование, ситуационный протест, индифферентность, псевдодеятельность, избегание.

7. В результате эмпирического исследования выделены 4 типа реакции учащихся на вербальную агрессию учителя: адаптивная, защитная, переживающая и агрессивная.

8. Типы и формы речевой агрессии учителя, встречающиеся в школе, приводят к следующим деструктивным следствиям: к актуализации и провокации негативных эмоций, к фиксированию напряжения, к повышению ситуативной тревожности и утомляемости, эмоциональному заражению агрессивным стилем общения, к формированию агрессивного поведенческого стереотипа, к провокации деструктивных форм поведения, к формированию неуверенных форм поведения, к снижению мотивации учения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Чеккуева З.Н. Роль преподавателя в формировании профессионально-пгдагогической направленности студентов факультета физической культуры (психологический аспект) //Проблемы совершенствования физического воспитания /Тезисы докладов Всероссийской научной конференции. - Карачаевск: изд-во КЧГПУ, 1996. - С. 59-60.

2. Чеккуева З.Н. Развитие личности будущего учителя в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин //3-годичное собрание ЮО РАО и XV региональные психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона». - 4.1. - Ростов-на-Донуя: изд-во РГПУ, 1996. -С.111.

3. Чеккуева З.Н. Влияние этнорегиональных условий на развитие творческой индивидуальности будущего учителя //Этнопсихология, интегра-тивная антропология /Тезисы Международного конгресса по программе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру». — Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 1996. - С. 34-35.

4. Чеккуева З.Н. Психологические проблемы изучения национальной культуры //Сравнительная педагогика /Тезисы Международного конгресса по программе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру». - Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 1996. - С. 30.

5. Чеккуева 3.11., Курджиев М.Т. Развитие профессиональных качеств будущего учителя в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин //Сравнительная педагогика и проблема образования в современном мире /Тезисы 2-й республиканской научно-теоретической конференции (в соавторстве). - Карачаевск: изд-во КЧГПУ, 1996. - С.

49-50.

6. Чеккуева З.Н. Проблемы развития и саморазвития творческой индивидуальности учителя //Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона /Тезисы докладов 4-го годичного собрания ЮО РАО и XVI региональных психолого-педагогических чтений Юга России). - Ростов-на-Дону: изд-во РГПУ, 1997. - С.98-99.

7. Чеккуева З.Н. Проблема саморазвития личности в психологии //IX годичное собрание ЮО РАО и XXI региональные психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона».- Ч.1. - Ростов-на-Дону: изд-во РГПУ, 2002. - С. 69.

8. Чеккуева З.Н. К проблеме речевой агрессии учителя //Алиевские чтения. /Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов университета. - Карачаевск: изд-во КЧГУ, 2004. - С.197-198.

9. Чеккуева З.Н. Психологические детерминанты речевой агрессии //XI годичное собрание ЮО РАО и XXIII региональные психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона». - Ростов-на-Дону: изд-во РГПУ, 2004. - С.77-78.

10. Чеккуева З.Н. Профилактика речевой агрессии учителя //Психологические проблемы отношений. /Материалы научной конференции. - Черкесск, 2004. - С. 33-34.

И. Чеккуева З.Н. Деструктивное влияние речевой агрессии учителя на процесс межличностного взаимодействия в системе «учитель-ученик» //Нравственное воспитание на рубеже тысячелетий: проблемы, поиски, решения /Материалы Всероссийской научной конференции. - Карачаевск: изд-во КЧГУ, 2004. - С. 193-195.

1 2 4 2 4

Чеккуева Зульфия Николаевна

Автореферат

РЕЧЕВАЯ АГРЕССИЯ ПЕДАГОГА КАК ДЕСТРУКТИВНЫЙ ФАКТОР МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК»

Подписано в печать 20.05.2004. бумага офсетная. Формат 60x84/16, Усл. печ. л. - 1. Тираж 100 экз.

Набрано и отпечатано в типографии Карачаево-Черкесского госуниверситета: 369202, г. Карачаевск, ул. Ленина, 46.