автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование аргументативной речи учителя в процессе обучения профессионально значимому спору с учащимися

Автореферат диссертации по теме "Формирование аргументативной речи учителя в процессе обучения профессионально значимому спору с учащимися"

На правах рукописи

ЗОТОВА ТАТЬЯНА ЮРЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ АРГУМЕНТАТИВНОЙ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМОМУ СПОРУ С УЧАЩИМИСЯ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль - 2005

Работа выполнена в Кузбасской государственной педагогической академии

Научный руководитель:

Доктор педагогических наук, профессор Вершинина Галина Борисовна

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор Русова Наталья Юрьевна

Кандидат педагогических наук, доцент Князева Ольга Юрьевна

Ведущая организация: Красноярский государственный университет

Защита состоится « 23 » декабря 2005г. в « 12 » часов на заседании диссертационного совета К № 212.307.06 в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150049, Ярославль, Которосльная наб., 66, ауд. 313.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского

Ученый секретарь диссертационного совета

Болдырева Е.М.

Ä-v '12Ó0X76

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Демократизация отечественного социума, естественно повлекшая за собой изменения в системе общего и высшего образования, потребовала от совремеииого

Ж 71111ТЛ Ч п Irl If лллпв 11 I 11irawmr TV»/41 Ч'ИГМ ш ti ИЛТТЛТТШГ .... -I.. .... . _ — _ . , . -----

} MUI uuv^Vrtilwn« WI^V lUV^rtUpVXDUni 1-1 ишлидит UUftUi^nilb»! ILtUCCMÜlpa

традиционных отношений в условиях школьно! о обучения. Полемичность охватывает разные сферы коммуникативной деятельности человека, но особую значимость, на наш взгляд, приобретают те из них, где присутствует повышенная речевая ответственность. Деятельность учителя относится к их числу, поскольку педагог в процессе обучения не только информирует, но и воздействует на учеников, способствует развитию их личностных качеств, а школа представляет собой своеобразную модель общества, где ученики усваивают систему отношений между людьми. Педагог сегодня перестает быть основным источником информации и ведущим фактором воздействия на умонастроения, мировоззрение молодых. Авторитарный стиль подавляющей массы учителей, который требовал преимущественно безусловного принятия адресатом рекомендуемых точек зрения, мнений, оценок, не вызывает у современных школьников адекватного эмоционально-логического отклика. Ученики сегодня имеют возможность не только сравнить сказанное педагогом или прочитанное в учебных пособиях с тем, что говорят и пишут иные адресанты, но и обменяться информацией с помощью новых технологий со сверстниками, живущими в других странах и социально-политических системах. Расширение коммуникационных каналов, информационный взрыв, свидетелями и участниками которого становятся и российские школьники, ставит перед отечественными учителями (возможно, как никогда остро) проблему поиска убедительных аргументов в защиту своих педагогических позиций, в том числе в условиях урока.

Неудачное речевое поведение учителя, особенно в ситуации интеллектуального противостояния, может разрушить отношения с учениками, снизить их познавательный интерес и в конечном итоге привести к педагогическому поражению.

Современное представление об имидже педагога предполагает наличие специфических профессиональных умений, к числу которых, на наш взгляд, следует отнести и умения отстаивать свою позицию и моделировать конструктивное речевое поведение в учебно-речевой ситуации спора. В связи с этим спор как один из частотных профессиональных жанров педагогической речи вызывает научный интерес, так как именно он в силу своей природы характеризуется особой стрессоген-ной обстановкой, влияющей на стиль, манеру поведения учителя и выбор им определенных способов воздействия на учащихся. Поэтому главное внимание в нашем исследовании мы уделяем педагогическому спору как профессионально значимому высказыванию аргументативного функционально-смыслового типа речи.

Чем еще обусловлена актуальность проблемы нашего научного исследования?

Как известно, педагог, особенно учитель русского языка и литературы, в учебно-речевых ситуациях взаимодействия целенаправленно формирует коммуникативную культуру своих учеников и, следовательно, должен являть собой некий речевой идеал, который подразумевает и наличие умений аргументировать свою позицию. Таким образом, вступая в дискуссионные отношения, педагог заведомо демонстрирует определенную модель речевого поведения в споре - образец для подражания, который усваивается и воспроизводится учащимися в дальнейшей коммуникативной практике как социальный опыт, позитивный или негативный, в зависимости от выбранного учителем речевого стиля. Согласно исследованиям А Я. Анцупова, В.И. Журавлева, Н.И. Махновской, М.М. Рыбаковой, С.Ю. Теминой, A.C. Чернышева и др., недостаточная подготовка будущих педагогов к конструктивному разрешению конфликтов с учениками (в том числе возникающих во время споров) приводит к межличностной конфронтации, а значит, положительное влия-

ние учителя нейтрализуется отрицательными по ¡лвд^гвЩ!^ коммршкапии.

библиотека

библиотека /1 jäffl

Кроме того, школьная система обучения предполагает целенаправленное развитие всех уровней речи, включение в языковой курс уроков красноречия, в ходе которых дети учатся создавать тексты-рассуждения, участвовать в дискуссиях и других публичных спорах, где необходимы аргументативные умения. Подобное обучение возможно только в том случае, если учитель-словесник сам владеет да-рп\* упгугг*лу.пга способен конструктивно отстаивать свою точку -рения, умеет создавать высказывания-доказательства и их жанровые разновидности.

Значимость обучения педагогическому спору подтверждается также данными анализа речевого поведения учителей и индивидуальными беседами с другими участниками педагогических споров. По нашим наблюдениям, несмотря на то, что спор является непременным атрибутом педагогического взаимодействия, учителя зачастую используют ограниченный набор речевых тактик и языковых средств. При этом большинство преподавателей, как правило, используют в споре негативные средства влияния, действуя с позиции «сильного», «право имеющего» в силу своего статусно-ролевого положения коммуникативного лидера. Это превращает педагогическое взаимодействие в односторонний процесс воздействия, которое не всегда бывает эффективным в споре, так как исключает отношение к ученику как к личности - равноправному участнику профессиональной коммуникации. В то же время, по мнению Н.И. Махновской, «...умение аргументировать ¿вой взгляды и действия в различных ситуациях педагогического общения и составляет в большей мере сущность педагогики сотрудничества», и с этим, на наш взгляд, нельзя не согласиться. Низкий уровень коммуникативной компетентности приводит к разрушению системы межличностных отношений в школе, снижению авторитета педагога и, в конечном итоге, к нарушению продуктивного учебно-воспитательного (воспитательно-образовательного) процесса. Следовательно, целенаправленное формирование специальных умений конструктивно вести спор в условиях школы может способствовать предупреждению и успешному разрешению конфликтов.

Еще А. Дистервег справедливо утверждал, что «...знания в собственном смысле слова сообщить невозможно. Можно человеку предложить, подсказать, но овладеть ими он должен путем собственной деятельности...Он должен самодеятельно все охватить, усвоить, переработать». В связи с этим можно говорить не только о развивающей и воспитательной функциях педагогического спора, но и о его широких коммуникативно-методических возможностях, поскольку в процессе спора учитель может реализовать демократичный подход к изучению учебного материала, предоставляя выбор свободной аргументированной позиции, формируя тем самым неоднозначное отношение к явлениям действительности.

Наконец, анализ лингвистической и психолого-педагогической литературы (исследований Н.Д. Арутюновой, Б.Ц. Бадмаева, А.Н. Баранова, С.И. Гиндина, В.З. Демьянкова, Н.Д. Десяевой, М.В. Кларина, С.Г. Коростелевой, Н.И. Махновской, М.М. Рыбаковой, И.А. Стернина, Т.В. Шмелевой и др.} показал, что спор как профессионально востребованный жанр речи учителя и его особенности недостаточно изучены в современной науке. Таким образом, конструктивному аргументативному поведению, в первую очередь в условиях урока как основной единицы образования, необходимо целенаправленно обучать студентов еще в вузе.

В качестве объекта исследования выбран учебный процесс (система формирования профессиональных коммуникативных умений студентов факультета русского языка и литературы). Предмет диссертационного исследования - педагогический спор как коммуникативно-жанровый феномен и его разновидности.

Гипотеза исследования. Коммуникативная деятельность учителя, требующая развития интеллектуально-творческих способностей учащихся, станет более эффективной, если: в систему вузовской подготовки студентов - педагогов включить сведения о профессиональном споре как жанровой разновидности ситуативно уместной аргументативной речи; с учётом этих сведений определить объем и характер теоретической информации, комплекс формируемых понятий и умений, разрабо-

тать систему методов, приемов, средств обучения, практических заданий, организовать целенаправленное формирование умений конструктивно вести педагогический спор с учениками в типичных учебно-речевых ситуациях.

Цель исследования - оттираясь па уже известные данные различных наук (лингвистики языка, психолингвистики, педагогики, риторики, теории и методики

пЯ\7Т1РТЛ*СГ тГГГГШШ/ И "! ТРППНИ ЯПГ\ МРИТЯЧНИ ТПГСИГи Ы *!П > ПЯ7ПЯ-......I - " -----V ""—V "" ----- "I-------1-----" I ■ . ------------- - ------- Т'Л I--1 --

ботать методическую модель, в основе которой лежит формирование у студентов-филолегез установки па конструктивное ведение педагогического спора и умений применять различные приемы его провоцирования в профессиональных целях, и проверить её эффективность в реальных условиях школьного образования.

Задачи исследования:

• исследовать степень разработанности различных аспектов выбранной темы в научной литературе;

• изучить речевую практику учителей русского языка и литературы для установления частотности, тематического многообразия, особенностей и места педагогических споров в системе профессионально значимых жанров речи;

• выявить психолого-педагогические условия функционирования педагогического спора в речевой практике учителя и уровень развития базовых и специфических коммуникативных умений участников обучающего эксперимента;

• разработать логические, лингвистические и покстго-педагогические основы обучения умениям организовывать и вести педагогический спор с учениками;

• определить конструктивные речевые тактики и приемы провоцирования и ведения педагогического спора, отобрать и систематизировать языковые средства аргументативного характера (речевые стереотипы, конструкции со значением субъективности для снятия категоричности суждений и др.)

• подготовить дидактическую базу исследования (образцы педагогических споров и другие средства обучения, в том числе аудиовизуального характера);

• осуществить формирующий эксперимент на основе созданной учебной программы и дидактической базы и оценить его результаты.

Методы исследования:

• теоретический анализ логических, лингвистических, психолингвистических, психолого-педагогических, частнометодических источников по проблемам коммуникативной подготовки специалистов в условиях вуза;

• наблюдение за учебным процессом общеобразовательной школы и коммуникативно-педагогической деятельностью учителей, изучение их практического опыта ведения педагогического спора с учащимися;

• индивидуальные беседы с преподавателями русского языка, литературы и риторики средней школы и студентами-практикантами;

• педагогический эксперимент (ионсгапфующий, поисковый, формирующий);

• статистическая обработка полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• выявлено и конкретизировано терминологическое значение понятия «педагогический спор» как разновидности аргументативной речи учителя;

• с опорой на данные базовых наук (лингвистики, педагогики, психологии, конфликтологии, логики, теории и методики обучения русскому языку и др.) определены и охарактеризованы основные особенности и разновидности (тематические группы) педагогического спора на уроке, коммуникативные интенции и система речевых тактик учителя в ситуации спора с учениками;

• получены данные об исходном уровне знаний студентов, учителей - филологов и умений, значимых для ведения продуктивного педагогического спора;

• теоретически и экспериментально обоснована необходимость обучения студентов - филологов педагогическому спору на уроке как профессиональному жанру аргументативной речи учителя русского языка, литературы и риторики;

• расширен и уточнен круг причин, по которым возможен и уместен педагогический спор с учениками на уроке:

• выявлены условия и определен круг специальных умений, необходимых для конструктивного ведения такого спора и успешного разрешения конфликта;

• выявлены и охарактеризованы типичные (основные, частотные) печеные 1ак1 икм, применяемые педагогами в споре с учащими».«,

• разработана и апробирована в условиях вузовской подготовки и предметной практики в общеобразовательной школе методика формирования профессиональной готовности и специальных коммуникативных умений, значимых для эффективного и конструктивного ведения педагогического спора в учебной ситуации.

Практическая значимость исследования:

• разработаны и экспериментально обоснованы программа и содержание вузовских занятий для обучения студентов - филологов моделированию аргумен-тативного речевого поведения в условиях педагогического спора в ходе урока;

• создана и проверена в условиях формирующего (обучающею) эксперимента и реальной педагогической практики система заданий аналитического, ре-продуктивно-конструкгивного и творческого (продуктивного) характера для формирования комплекса коммуникативно-жанровых умений, которые требуются для успешного ведения типичных видов спора в учебно-речевой ситуации;

• отобран и подготовлен комплекс современных средств обучения педагогическому спору (схемы, таблицы, позитивные и негативные образцы графического и аудиовизуального характера, мультимедийное сопровождение занятой), который может быть использован в вузовских психолого-педагогических и лингвистических (в том числе речеведческих) курсах, в системе повышения квалификации преподавателей, при создании учебно-методических пособий.

Личпый вклад автора в исследование заключается в разработке теоретических (лингвистических и психолого-педагогических) основ обучения педагогическому спору; определении и конкретизации ключевого понятия и основных классификационных характеристик педагогического спора; в подготовке дидактической базы, разработке и проведении опытно-экспериментальной работы по формированию умений вести педагогический спор в реальной учебно-речевой практике; в личном участии в формирующем эксперименте.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются анализом теоретических источников; данными констатирующего и поискового экспериментов (1999 - 2002 гг.), которыми были охвачены 45 преподавателей русского языка, литературы и риторики школ г. Новокузнецка Кемеровской области, 191 студент - филолог; результатами формирующего эксперимента, в котором приняли участие около 160 студентов факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии (2003 - 2005 гг.); наблюдениями за реальной коммуникативной деятельностью учителей, позволившими зафиксировать (в том числе с помощью диктофона и видеокамеры) и оценить ход опытного обучения с позиций цели и гипотезы научной деятельности.

Для реализации задач исследования было изучено более 865 образцов педагогического спора из педагогических и художественных источников на школьную тематику, а также из теле- и кинофильмов; кроме того, 642 из них взяты из реальной педагогической практики учителей и студентов в процессе вузовских занятий, уроков; посещено и проанализировано более 140 занятий учителей школ №№7, 26, гимназий №№34,44, 62, 73, лицеев №№11, 84 г. Новокузнецка Кемеровской области. В аспекте диссертационного исследования были сделаны аудио- и видеозаписи фрагментов уроков учителей и студентов-практикантов (всего 13 часов 45 минут звучания). Материалы расшифровывались, оформлялись в виде стенограмм и подвергались всестороннему анализу с учетом поставленных научных задач и выработанных критериев эффективности опытной модели обучения.

Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях аспирантского объединения и кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской госпедакадемии (2001 - 2005 гг.); на внутриву-зовских и Международных научно-практических конференциях преподавателей риторики и студентов (г. Новокузнецк, 2001 - 2005 11.; [. Москва, 2002 1.: 1. Пенза, 2004 г.): на курсах Муниципального образования Института повышения квалификации учителей г. Новокузнецка (2004 г.). Основные положения исследования отражены п пяти печатных работах

Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современный учитель-словесник в соответствии с должностными обя- __ занностями, Государственными образовательными стандартами по русскому языку ~ и литературе для общеобразовательной средней школы целенаправленно формирует коммуникативную культуру учащихся, в том числе учит их формулировать и отстаивать свое мнение. Однако далеко не всегда сам педагог умеет аргументировать свою позицию, конструктивно вести себя в ситуации спора, в том числе на уроке, где не только закладывается система предметных знаний, но и оказывается комплексное воздействие на личность ученика. Поэтому современная вузовская система подготовки учителя русского языка и литературы требует целенаправленного обучения конструктивному ведению педагогического спора на уроке и его провоцированию в учебных целях.

2. Для формирования у студентов умений вести педагогический спор с учениками в реальной учебно-речевой ситуации необходимо:

• опираться на базовые психолого-педагогические знания студентов;

• учитывать особенности данной жанровой разновидности высказывания ар-гументативного функционально-смыслового типа (комплексная интенция педагога в условиях учебно-речевой ситуации; тематическое многообразие; сохранение учителем коммуникативного лидерства; языковые способы оформления и др.);

• обогатить профессиональный опыт студентов тактиками и средствами конструктивного речевого поведения и сохранения коммуникативного лидерства в споре на школьном уроке.

3. Система обучения педагогическому спору будет эффективной при следующих условиях:

- обучение проводится на основе специально разработанной системы заданий репродуктивного (аналитико-конструктивного) и продуктивного (творческого) характера (коммуникативного анализа ситуации спора, риторических задач, игр и др.) и средств обучения графического и аудиовизуального характера (обобщающих схем, таблиц, образцов педагогических споров, слайдов), позволяющих дать всестороннюю оценку речевому поведению коммуникантов и систематизировать полученные сведения;

- в обучении активно используются тактики провоцирования спора (в дидактических и демонстрационных целях) как один из ведущих приёмов опытного обучения;

- сформированность умений проверяется в реальных условиях урока.

4. Критериями для оценки сформированности умений вести педагогический спор могут стать: уместность педагогического спора в условиях урока как коммуникативно-дидактической единицы образовательного процесса; соответствие высказываний коммуникантов жанровым признакам педагогического спора (тема, интенция учителя, его коммуникативное лидерство, учет адресата); характер (конструктивный / деструктивный) прямых и косвенных речевых тактик и результативность педагогического спора с учетом ведущих задач урока.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяется его цечь, зздячи, методы и гипотеза; пяссматриваютсч научная

(rAntmtq TaAniyrTmo^vQff тт TTnqfriin^vqiT woxmw/vwpr Tm/*i»e«TOfm(\minii па(«лттт< Ллп

1ШШЫНО, I VUjyV III IbVllUrt л l&pMIVWl ¿«.WIMS! JI1U II1I.IW1 и MflWvj/iUl^UUllllUri puUuim, ij/up-

мулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертационного исследования («Теоретические основы обучения студентов моделированию конструктивного речевого поведения в педагогическом споре с учащимися») определяется степень разработанности различных аспектов проблемы в лингвистике (в том числе риторике), психологии, педагогике, теории и методике обучения русскому языку, логике; рассматриваются логические основы исследуемого жанра; анализируются психолого-педагогические характеристики, жанровое своеобразие и особенности функционирования педагогического спора в контексте профессиональной коммуникации педагога - словесника; условия эффективности речевого поведения учителя в ситуации спора; дается определение ключевому понятию.

В первом параграфе («Аргументативная речь как коммуникативная основы педагогического спора в профессионально значимых ситуациях общения») исследуется педагогический спор в аспекте теории аргументации: рассматривается определение аргументации применительно к деятельности учителя в споре на уроке; дается характеристика основных категорий аргументации и типов аргументов.

Изучение научных источников (работ А.П. Алексеева, А.Н. Баранова, Г.А. Брутяна, Л.Г. Васильева, В.З. Демьянкова, Ф. Емеерена, A.A. Ивина, JI.A. Киселевой, Н.И. Кондакова, Н.И. Махновской, А.К. Михальской, X. Перельмана, И.А. Стернина и др.) позволило выявить два основных подхода к определению аргументации - логический и коммуникативный (в рамках теории аргументации). Сугубо логический взгляд на аргументацию, в частности Н.И. Кондакова, сводит её к процессу доказательства (или опровержения), в котором используются только логические приемы. Но в реальных речевых ситуациях доказательство, основанное на формально-логических законах, не воспринимается в силу логической принудительности вывода, в силу исконного стремления личности противостоять всему, что навязывается. Так, в педагогической практике сопротивляемость учащихся воздействию со стороны учителя усиливается за счет возрастных особенностей, и потому логические законы чаще всего оказываются неэффективными.

В теории аргументации и неориторике аргументация представлена как одна из возможностей речевого воздействия на человека, которое часто основывается на иррациональных компонентах. Иначе говоря, она противопоставляется логическому воздействию. Важным элементом этой позиции, на наш взгляд, выступает требование обязательного учета особенностей аудитории как непременное условие эффективности, что является собственно коммуникативным фактором, не используемым в логике. В этой связи уместно говорить о «привязанности» аргументации к конкретной учебно-речевой ситуации спора на уроке.

Вместе с тем логический (доказательство) и коммуникативный (внушение) компоненты аргументации в споре не существуют изолированно, а комбинируются и составляют основную форму воздействия педагогической речи - убеждение, которое направлено на то, чтобы воздействовать на изменение мнений, взглядов и поведения учащихся. При таком подходе логическая база аргументации становится одним из аспектов эффективности аргументации, и в отдельных случаях не самым актуальным (например, в учебно-речевой ситуации спора).

Важным для нашего исследования является определение аргументации, представленное в работе Н.И. Махновской, которая рассматривает ее как сущность педагогического взаимодействия (педагогики сотрудничества). Такая трактовка представляется нам существенной для определения аргументативной природы педаго-

гического спора, в котором учитель взаимодействует с учениками, прогнозируя и учитывая их отзеппле реакции, настраивая, таким образом, стратеппо собственного поведения.

Велел за Н.И. Махновской пол педагогической аргументацией мы понимаем иятеллекту^ьно-коммуниитиБную деятельность учителя по созданию текста или ею фра1менн)н, служащих обоснованию определенной точки зрения с целью её понимания (или принятия) отдельным учеником или классом и направленных на достижение эффективного взаимодействия, сотрудничества в процессе общения.

Далее в параграфе рассматриваются основные категории аргументации в педагогическом споре: спорное положение, тезис, поле аргументации (логическое, психоинтеллектуальное, композиционно-структурное, тактико-стратегическое). Особое внимание уделяется типам аргументов как средствам внутреннего плана, обеспечивающим структурную и смысловую связность аргументации в педагоги- -ческом споре. Данное положение обосновывается примерами аргументов, используемых учителем на уроке.

Так как аргументация осуществляется посредством языкового общения, то есть трактуется как «процесс языкового употребления» (Л.Г. Васильев), мы обратились к ее лингвистической природе и рассмотрели специфические языковые средства, обеспечивающие на внешнем уровне структурную и смысловую связность текста педагогического спора как логико-коммуникативного феномена.

Выводы параграфа суммируют данные анализа трудов по лоппсе и теории аргументации.

Во втором параграфе («Педагогический спор в учебно-воспитательном процессе: психолого-педагогические основы ведения спора учителя с учениками») характеризуются особенности личности учителя как коммуникативного лидера в педагогическом взаимодействии со спорящими учениками; выделяются и группируются причины возникновения споров между учителем и учениками; определяются функции спора в педагогическом процессе.

Современное представление об учебном процессе как педагогическом взаимодействии обусловливает в диссертационном исследовании наш интерес к взаимоотношениям «учитель - ученик» и к личности преподавателя. В частности, мы анализируем профессионально-личностные качества педагога, позволяющие избежать конфликта и в целом способствовать оптимизации общения в споре.

Опираясь на психолого-педагогические исследования (А.Я. Анцупова, В.И. Журавлева, A.A. Лобанова, В.И. Милок, Н.Б. Москвиной, К.Г. Павловой, М.М. Рыбаковой, Л.В. Сальковой, А.И. Шипилова и др.) и данные констатирующего эксперимента, мы выявили ряд причин, по которым возникают споры на уроке. Это несогласие с точкой зрения, высказанной учителем; стремление изменить отношение учеников к учебному предмету, событиям, поступкам и т. д.; сохранение дисциплины в классе; фактическая ошибка в речи учителя и др. Среди них особое внимание привлекают дидактические (связанные с процессом обучения) и этические (связанные с нарушением норм педагогической этики) причины конфликтных споров, порождаемых деструктивными действиями учителя: усложненный наукообразный язык изложения; непрокомментированная отметка; словесное оскорбление учащихся; неуместные шутки и намеки и др. Данные сведения подкрепляются примерами из реальной школьной практики, например:

• В 7 классе ученица приходит на урок литературы в очень короткой юбке и с ярким макияжем Учитель• «Посмотрите на эту куклу' Ты куда пришла? По-моему, здесь не цирк, а школа!» Ученица■ «У нас в стране полная свобода. Как хочу, так и одеваюсь'» Учитель ■ «Мы живем в стране, где мнение окружающих уважают, тем более старших!». Ученица ■ «А ваше мнение для меня вообще ничего не значит! Делайте свою работу - ведите урок А за то, чтобы вы следили за нашим внешним видом, вам деньги не платят!» Учитель: «Какая же ты хамка! Выйди вон га класса!». Ученица: «Ага, уже вышла! Вам надо, вы и выходите». Учитель выходит из класса. Урок сорван.

В данной ситуации учитель своим оскорбительным для подростка высказыва-

нием провоцирует деструктивный спор, не уместный на уроке. Дальнейшие отношения коммуникантов носят ярко выраженный конфликтный характер.

Анализ профессиональной практики педагогов показал, что спор на уроке, конструктивный, умело направляемый учителем, помогает реализовать в комплексе ведущие функции педагогического процесса: развивающую (формирование коммуникативных умений, развитие логического мышления), апгущтлтг (формирование культуры, в том числе дискуссионного общения; влияние на взгляды, вкусы, представления учащихся), дидактическую (создание и разрешение проблемной ситуации, формирование теоретических и практических знаний).

Далее в параграфе рассматриваются коммуникативно-методические возможности педагогического спора как формы реализации принципа проблемности обучения на уроке. Многие исследователи (М.В. Кларин, Л.Н. Лесохина и др.), признавая ценность спора (дискуссии) как одного из важнейших способов проблемного закрепления знаний и формирования умений, чаще всего понимают под спором на уроке организованное учителем и подготовленное учениками мероприятие. Мы же сочли возможным исследовать спровоцированный вариант спора, который формирует, на наш взгляд, умения создавать спонтанные аргументативные высказывания на учебные темы. Под спровоцированным учебным спором в диссертации понимается намеренно организуемый учителем спор (без предварительной подготовки к нему учащихся) с целью активизировать познавательный интерес, актуализировать фоновые знания, сформировать учебные операции частично-поискового характера. Анализ методической литературы показал, что спровоцированный учителем спор, в котором учащиеся могут реактивно создавать аргументированные высказывания, основанные на базовых знаниях, специально не изучался. Не существует и технологий запланированного учителем провоцирования спора в процессе урока. Поэтому в нашем исследовании мы остановились на рассмотрении спонтанного спровоцированного спора как способа проблемного усвоения учебного материала. Опираясь на результаты наблюдений за коммуникативной деятельностью педагогов, мы выделили наиболее распространенные приемы провоцирования споров учебного характера на уроках словесности: «ли-вопрос», «возражение», «ложное возражение», «ложное утверждение», «неожиданный факт», «другое правило», «сравнение», «условная ситуация». Они подробно рассматриваются в параграфе и иллюстрируются примерами.

В выводах параграфа подводятся психолого-педагогические итоги аспектното исследования спора.

Третий параграф («Лингвистические основы исследования. Педагогический спор учителя с учениками как профессионально значимое высказывание аргу-ментативного функционально-смыслового типа текста: жанрологический аспект») содержит научное описание исследуемого профессионального высказывания. Как показал анализ научной литературы (работ Л.Г. Антоновой, Н.Д. Арутюновой, М.М. Бахтина, А. Вежбицкой, Т.Г. Винокур, М.Х. Гвенцадзе, В.В. Дементьева, Н.Д. Десяевой, Е.А. Земской, М.Н. Кожиной, Т.А. Ладыженской, Т.В. Матвеевой, Н.И. Михальской, Н.В. Орловой, К.Ф. Седова, О.Б. Сиротининой, М.Ю. Федо-сюка, Т.В. Шмелевой и др.), педагогический спор в качестве предмета исследования специально не рассматривался, что потребовало при разработке содержания опытного обучения определить лингвистические и психолингвистические основы функционирования такого высказывания.

Опираясь на исследования В.Д. Девкина, НА.. Купиной, Т.В. Матвеевой и других, мы признаем текстовый характер педагогического спора: он создается в условиях учебно-речевой ситуации и зависит от нее, то есть начало и конец педагогического спора как отдельного речевого произведения определяются экстралингвистическими факторами. Отсюда следует, что целостность педагогического спора обеспечивается благодаря тематическому и ситуативному единству (места и времени события), относительному постоянству участников спора (учитель и ученики)

и коммуникативно-методическому замыслу учителя. Изучение ряда лингвистических работ по теории речевых жанров (М.М. Бахтина, А. Вежбицкой, М.А. Гвен-цадзс, В.В. Дементьева, Н.Д. Десяевой, Н.И. Михальской, Н.В. Орловой, К.Ф. Седова, М.Ю. Федосюка, Т.В. Шмелевой и др.) позволило нам выделить следующие признаки (жанрообразующие и жанровоопределяющие факторы), имеющие для характеристики педагогического спора на уроке принципиальное значение- 1) содержания; 2) коммуникантов; 3) коммуникативной интенции; 4) подготовленности: 5) будущего-. 6) формальной (структурно-композиционной и языковой) организации; 7) временной протяженности и др. Кратко представим основные из них.

Согласно концепции теории порождения речевых жанров, выдвинутой М.М. Бахтиным, прежде всего у адресанта появляется замысел. Он, с одной стороны, определяет предмет речи и его границы, предметно-смысловую исчерпанность и сочетается с предметом речи (темой речевого жанра) в единстве; с другой стороны, обусловливает выбор жанровой формы. Проецируя это высказывание М.М. Бахтина на профессиональную сферу отношений «учитель - учению), мы выявили те факторы ситуации педагогического общения, которые могут, на наш взгляд, влиять на определение и корректировку коммуникативного намерения педагога в споре: внешний жанр (урок), .этап урока; количественно-качественный состав учащихся (один ученик, группа, класс; возрастные и индивидуальные особенности каждого ученика и классного коллектива в целом); предмет и уместность спора.

Учитывая, что в каждом высказывании, типичном для того или иного этапа урока, интенция имеет свои особенности (Н.Д. Десяева), мы предположили, что в каждом варианте спора интенции педагога будут комбинироваться в зависимости от перечисленных факторов. Но базовым компонентом коммуникативного намерения учителя останутся те цели, которые он ставит перед собой как педагог.

Суммируя выводы, сделанные в процессе анализа 865 примеров, основными интенциями педагога в педагогическом споре можно назвать следующие: переубедить, изменить отношение учеников к чему-либо или кому-либо; разрешить возникшие сомнения или противоречия; избежать конфликта; вызвать интерес к теме урока, личности творца, языковому факту, художественному тексту, учебному предмету; способствовать становлению личности учеников; развить их логическое мышление и коммуникативные умения; продемонстрировать объективность оценки знаний; решить проблемы, связанные с дисциплиной и др., например:

• На уроке литературы, посвященном изучению творчества В Маяковского, одна из учениц бросает реплику: «Революционные поэты сейчас не в моде! Зачем нам забивать голову его стихами?!» Учитель в ответ: «Катюша, не будь столь категоричной в оценке Маяковского. Почему ты так уверенно заявляешь, что он революционный поэт? Ты знакома с его творчеством?.. Ребята, кто еще согласен с Катериной7 Что ж, я предлагаю вам прочитать хотя бы один том из его собрания сочинений и найти стихотворения, которые вы бы не назвали «революционными», а на следующем занятии мы продолжим наш спор..»

В этом споре с учениками учитель реализует несколько интенций: вызвать интерес к личности творца и его творчеству; нейтрализовать возможный конфликт; сформировать неоднозначное отношение к явлениям действительности и научить создавать аргументативное высказывание.

Таким образом, педагогический спор с позиции учителя характеризуется комплексной интенцией, включающей, кроме частных целей конкретного спора, обучающие, развивающие и воспитательные задачи, которые реализуются на уроке и в процессе педагогического общения. Коммуникативное намерение педагога в педагогическом споре обусловливается его содержанием (тематикой), характером протекания самого спора, особенностями учебно-воспитательной ситуации и адресата. В своо очередь, учет специфики интенции педагогического спора способствует адекватному выбору языковых средств и речевых тактик, помогающих ее реализовать.

Рассматривая фактор коммуникантов, мы выявили параметры характеристики адресанта и адресата. Профессиональная позиция учителя обязывает его стать коммуникативным лидером в споре. Основными чертами, сосгавляющими ирофес-сиограмму такого педагога, являются, на наш взгляд, следующие: владение общими и специфическими для ведения педагогического спора аргументативными умениями ¿нрйтпггпголдятт. nmvrvsrc'm.Ttt кттАчшгг" ппрпятир.но и тттавичьно огиентиповять-

V------Г ------------ " i ■ I л х t

ся в изменяющихся условиях педагогического спора; уместно использовать конст-

nVKTUP.HTiTe тчггшгм глптпмтпапши!» vnmmpTHAtt vnpfinn.rvupnrvtt пгп/я-

ции спора; учитывать индивидуальные возрастные и психологические особенности учеников; прогнозировать результат педагогического спора и его последствия и др.); сознательная установка на конструктивное ведение и решение спора\ наличие профессионально-личностных качеств и коммуникативной компетентности

Вступая в спор, педагог ориентируется на конкретного адресата-ученика, и его высказывание носит целенаправленный, адресный характер. Специфика ученической аудитории определяет особенности аргументативного высказывания педагога - его полиадресность. Анализ педагогических ситуаций спора на уроке позволил определить такие типы адресата, как прямой (непосредственный участник спора), косвенный (ученики-наблюдатели; пассивные участники спора, присутствие которых учитывается педагогом) и «перспективный» адресат (ученик, который становится субъектом воздействия на своих одноклассников, друзей, родителей, других учителей и т.д.). Коммуникативные тактики учителя могут стать для адресатов образцом речевого поведения в подобных ситуациях.

В качестве ведущих параметров характеристики адресата мы выделили: объем аудитории, уровень культурно-образовательной и риторической (коммуникативной) подготовки, возраст, пол, интересы, нужды, настроения. Учет этих экстралингвистических факторов, на наш взгляд, позволит учителю выбрать наиболее уместные речевые стратегии и тактики ведения спора.

Анализ доступных нам образцов педагогических споров позволил определить фактор содержания и выделить их основные типы по тематической направленности: оценочные, дисциплинарные, учебные, методические и морально-этические. Каждый тип отличается определенным набором аргументов, речевых тактик и языковых средств.

Исследуемый жанр по степени подготовленности следует, на наш взгляд, считать спонтанным высказыванием с элементами продуманных «заготовок» со стороны педагога. Их включение в речь обусловливается наличием опыта учителя; частотностью, повторяемостью ситуаций педагогического спора, эффективностью использования, а также условиями ситуации общении (адресантом; этапом урока; коммуникативными задачами и пр.), например:

• В ответ на необоснованное замечание семиклассника- «Вы опять занизили мне отметку1» педагог, чтобы не занимать времени урока, нейтрализует конфликт • «Я с удовольствием выслушаю все твои замечания, и мы попытаемся выяснить, кто же на самом деле виноват в твоих отметках, но только... после урока, чтобы у нас с тобой было больше времени—Хорошо? А сейчас будь, пожалуйста, внимателен!»

В данном случае учитель демонстрирует доброжелательное отношение и готовность к диалогу с учеником, но выносит спор за рамки урока.

Фактор формальной (структурно-композиционной и языковой) организации жанра позволил выявить специфику педагогического спора в различных аспектах. Мы определяем педагогический спор как диа- или полилогическое речевое произведение, рассматриваем его в русле теории диалога. По мнению исследователей (Т.Г. Винокур, H.H. Гастевой, Г.Г. Инфантовой, O.A. Лаптевой, М.Р. Львова, М.Л. Макарова, О.Б. Сиротининой и др.), количество коммуникантов не вносит ничего принципиально нового в сущность коммуникации. Активную роль в педагогическом споре играют несколько лиц, и их речевые произведения появляются как продукт коллективного творчества. При этом отметим, что в условиях полилога на-

блюдается ряд экстралингвистических и лингвистических особенностей (видоизменение коммуникативных ролей участников, ситуативная связанность)

'Гак как педагогический спор - особое речевое произведение, в основе которого лежат оценочное отношение к предмету обсуждения и аргументация разных точек зрения, его ведущей функционально-смысловой моделью будет аргумента-

тияиигг» ТШАПО Г прг^ита^ш лииллк»ю ля

щмиошм ХК^^ЫК) 111>и1 V 1 инк! V»*»Ж*

Анализ образцов доказывает, что педагогический спор объединяет в себе фрагменты других жанров. Так, учитель в споре с учениками может применять согласие, возражение, притчу, анекдот и другие жанры. Они используются в функции аргументов, иллюстраций мнения преподавателя. Следовательно, педагогический спор можно отнести к комплексным жанрам, под чем подразумеваются «типы текстов, состоящие из компонентов, каждый из которых ... обладает относительной завершенностью и представляет собой текст определенного жанра» (М.Ю. Фе- -досюк). Специфика педагогического спора как комплексного высказывания состоит и в том, что его структуру наполняют фрагменты жанров, представленных разными коммуникантами (в нашем случае - учителем и учениками). Отметим, что присутствие фрагментов других жанровых моделей обусловлено самой структурой педагогического спора как полилогического высказывания, необходимостью убедительно обосновать свою позицию в споре и воздействовать на оппонентов.

На выбор языковых конструкций адресанта значительно влияет этикетный характер педагогического общения, обусловленный профессиональными рамками статусно-ролевых взаимоотношений. Языковые средства, в свою очередь, влияют на характер протекания педагогического спора. С опорой на исследования И.Н. Борисовой, Е.М. Верещагина, Б.Ю. Городецкого, О.С. Иссерс, В.Г. Костомарова, Е.М. Лазуткиной, Я.Т. Рытниковой, Н.И. Формановской и др., с учетом материала собранных педагогических ситуаций спора в диссертации анализируются конструктивные по характеру воздействия на учеников речевые тактики (похвала: «Умница, что обратила внимание на мою ошибку!..»-, компромисс: «Я не поставлю тебе сегодня двойку, но на следующий урок приготовь обе темы: докажи нам, что ты хорошо знаешь мой предмет. Договорились?..»-, третейский суд: «Если ты думаешь, что я не прав, давай, обратимся к твоим одноклассникам...»-, проявление огорчения: «Ты меня очень огорчаешь своим поведением...»; «Яот тебя этого не ожидала»; частичное согласие: «Будешь. Только ты не думай обращаться ко мне с просьбой объяснить что-либо...» и др.) и деструктивные речевые тактики (возмущение в раздраженной форме: «Ну, знаешь!»-, насмешка: «Умник выискался!», «Если ты такая умная...»', припоминание прошлых ошибок: «Вспомни, на что контрольную написал!»-, ответная агрессия: «У себя в тетради ищи ошибки!»-, категоричное заявление: «Что за год заработал, то и поставила!»-, тактика авторитетного лица: «Здесь я решаю, кому и что ставить!»-, грубый приказ: «Сейчас же!» и др.).

С учетом названных параметров под педагогическим спором в условиях учебно-речевой ситуации мы понимаем профессионально значимое публичное устное диа- и полилогическое высказывание аргументативного типа, которое имеет специфические жанровые признаки: реализует комплексную интенцию педагога; характеризуется тематическим многообразием; предполагает конструктивное взаимодействие учителя - коммуникативного лидера и учеников; соответствует требованиям профессиональной этики и речевого этикета.

В основном тексте диссертации каждый рассматриваемый жанровый признак педагогического спора на уроке иллюстрируется примерами из реальных ситуаций.

В выводах параграфа суммируются сведения о педагогическом споре как речевом произведении, характеризуются его особенности и условия функционирования, тематические разновидности и средства реализации конструктивного речевого поведения учителя, необходимые для разработки программы опытного обучения.

Итоги теоретической части исследования содержат обобщающую лингвиста-

ческую и психолого-педагогическую характеристику педагогического спора, основанную на изучении научной литературы, наблюдениях за коммуникативной дея-гельностью учителей и анализе ситуаций педагогического спора. Данная информация позволила сформулировать основные положения и отобрать содержание методики опытного обучения (формирующего эксперимента).

В связи с тем, что веление педагогического спора в учебно-речевой ситуации требует специальных коммуникативных умений и соблюдения учителем педагогического этикета, результативность его во многом зависит от профессиональной вузовской подготовки студентов - будущих педагогов. Исходя из цели исследования, во второй главе («Обучение студентов-филологов моделированию конструктивного речевого поведения в педагогическом споре с учениками») представлены основные теоретические предпосылки организации и ход констатирующего и поискового экспериментов; рассмотрены исходные положения, этапы и организация формирующего эксперимента; дана характеристика методических приемов, форм и видов работ, типов заданий; представлены результаты анализа полученных образцов.

В первом параграфе («Готовность студентов педагогического вуза к ведению профессионально значимого спора в типичных учебно-речевых ситуациях: организация, ход и результаты констатирующего эксперимента») изложены исходные положения и организация констатирующего эксперимента; определена и продемонстрирована последовательность его проведения; представлены его результаты. Для определения исходного уровня знаний об исследуемом речевом жанре и соответствующих умений студентов и учителей-филологов отобраны методы диагностики (анкетирование учителей-словесников и студентов; индивидуальные и коллективные беседы с участниками педагогического спора; наблюдение за речевым поведением учителей в учебно-речевых ситуациях спора; анализ примеров педагогического спора в профессиональной и художественной литературе, в теле- и кинофильмах на школьную тематику).

Итоги констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 191 студент факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии и 45 учителей русского языка, литературы и риторики школ г. Новокузнецка Кемеровской области, позволили сделать следующие выводы:

1. Уровень сформированное™ аргумен'гативных и дискуссионных умений, специальных коммуникативных умений студентов и учителей-словесников (оценивать степень конфликтности ситуации; учитывать психологические особенности адресата; отбирать уместные аргументы и речевые тактики в зависимости от условий ситуации спора и др.) недостаточен для успешного моделирования речевого поведения в условиях учебно-речевой ситуации спора. 2. Трудности в ведении педагогического спора вызваны отсутствием специальных знаний о жанровой природе исследуемого высказывания полилогического характера. 3. Несмотря на частотный характер возникновения педагогического спора и различные условия его функционирования, учителя, а вслед за ними и студенты, чаще используют деструктивные речевые тактики в качестве способов «экстренного» решения ситуации спора на уроке, что связано, очевидно, с преимущественно авторитарным стилем профессионального общения педагогов и стереотипностью их поведения в конфликтах. 4. В ходе анализа научной литературы и констатирующего среза установлено, чю характер протекания педагогического спора и его результативность во многом зависят от наличия определенных личностных и профессиональных качеств педагога (тактичность, толерантность, самообладание, сдержанность, способность к анализу речевого поведения собеседника и самоанализу, скорость реагирования, умение прогнозировать ответную реакцию учеников, сформирован-ность профессиональных знаний и умений, необходимых для ведения педагогического спора в соответствии с поставленной учебно-коммуникативной целью и др.).

Данные сведения учитывались при разработке формы, содержания и дидактической базы обучающего эксперимента, характеристика которого представлена во

втором параграфе («Исходные положения, этапы и организация обучающего (формирующего) эксперимента студентов-филологов ведению педагогического спора с учениками в учебно-речевых ситуациях»).

Созданная программа формирующего эксперимента (см. фрагмент программы на с. 16) опирается на информацию о психолого-педагогических и лингвистических псном* функционирования педагогического споря об исходном ургтие шялий студентов-филологов о нем; содержит сведения об объеме, характере опорных и формируемых понятий, коммуникативных умений; о приемах и средствах обучения. В ней реализуются общедидактические и частнометодические принципы обучения: а) научность (^ерез сообщение о жанровых признаках педагогического спора, введение терминологии); б) сознательность и творческая активность обучения (через приемы творческого характера: эвристическую беседу, обобщение полученных сведений в виде таблиц, ролевую игру и др.); в) преемственность (через сопоставление характеристик спора и педагогического спора); г) прочность знаний (через выполнение итоговых заданий комплексного характера); д) наглядность (через использование слайдов, таблиц, иллюстрирующих основные положения обучения, фрагментов видеообразцов) и пр. В программе учитываются особенности мыслительной деятельности (развитое абстрактное и логическое мышление, умения анализировать, сравнивать, группировать, обобщать, систематизировать и т. д.) и уровень коммуникативно-методической культуры студентов педагогического вуза.

Ход опытного обучения представлен в третьем параграфе («Ход процесса формирования коммуникативно-жанровых умений вести педагогический спор на уроке»). Формирующий эксперимент осуществлялся на занятиях по вузовским курсам (ГОС для специальности 032900 «Русский язык и литература») «Культура речи. Риторика» и 032915 «Риторика» (специализация) в группах студентов 3-5 курсов очного обучения факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии. Выбор участников определялся следующим: во-первых, педагогический спор является одним из частотных профессиональных жанров речи учителя-словесника, и умения, необходимые для его ведения, на наш взгляд, целесообразно формировать на ранних этапах становления будущих педагогов; во-вторых, студенты к 3 курсу овладели базовыми (опорными) психологическими, коммуникативными умениями, важными для моделирования речевого поведения в учебно-речевых ситуациях спора; в-третьих, предоставлялась возможность закрепить сформированные умения в реальных условиях школы в период учебной и педагогической практик 3-5 курсов.

Общая цель занятий - научить студентов-филологов вести конструктивный педагогический спор в реальной учебно-речевой ситуации урока. Для ее реализации была разработана система коммуникативных заданий, включающая: а) задания аналитического характера, требующие углубленного, содержательного или сопоставительного анализа нескольких образцов (позитивных и негативных) педагогического спора в учебно-речевых ситуациях; б) задания аналитико-конструктивного характера, направленные на анализ предложенных педагогических ситуаций и выполнение определенных коммуникативных действий, в результате которых создаются варианты речевого поведения учителя в педагогическом споре; в) задания, предполагающие корректировку негативного коммуникативного поведения педагога в ситуациях спора; г) творческие задания, которые требуют составления таблиц, отражающих рассматриваемые особенности жанра, реализации педагогического спора в лабораторных или реальных условиях школьных уроков русского языка, литературы и риторики в период прохождения педагогической практики. Определяя в программе место заданий разных видов, мы руководствовались необходимостью постоянно актуализировать и закреплять полученные знания и ранее сформироватше умения.

Фрагмент программы опытного обучения студентов моделированию речевого поведения в педагогическом споре

•гоамм ь Опое

Тема и основное содержание занятий

Второй этап. Формирование умений ш\ оптировать и моделировать речевое поведение в педагогическом споре в лабора-торно-ахпертхнпюльных условиях

Занятие 1. « Учитель! Я с вами не согласен!» (жанровые особенности педагопических споров). Специфика учебно-речевой ситуации педагогического ссора. Причины педагогически* споров. Жанролые характеристики педагогическою свора (речевой этикет учите дя, профессионапъагя сфера общения, особенности интенции в педагогическом споре, коммунв-катив! ое лидерство учителя, типология адресата, учет последствий спор! и ограниченное гъ во Еремени). Рзз-новидахгш пвдгеп- чэсхи < аюровпо тематик:.

Опорные понятия

Диалог, Полилог, Коммуникативная ситуация, интенция, Коммуникативный лидер, Жанрооб-разующие признаки, Аргумента-тивный текст, Спор, Предмет спора, Структура спора

Формируемые понятия

Педагогический спор как жанр педагогической речи, тематические педагогические споры: оценочный, дисциплинарный, учебный, морально-этический, методический.

Формируемые коммуникативные умения_

• анализировать ситуацию педагогического спора;

• определять причины педагогических споров;

• отличать педагогический спор от других видов спора;

• сохранять коммуникативное лидерство в педагогическом споре;

• учитывать особенности адресата в педагогическом споре;

• отбирать и использовать аргументы и приемы убеждения в тематических педагогических спорах

Методы и приемы обучения

Вступительное слово преподавателя и беседа об актуальности и необходимости умений спсн рить в ситуациях педагогического общения; анализ видеофрагмента и текстов-образцов, в ходе которого выявляется компоненты учебно-речевой ситуации педагогического спора;эвристическая беседа и анализ графио- и видеофрагмента с целью выяснить основные жанровые признаки педагогического спора; анализ и заполнение таблицы, в ходе которых закрепляются полученные знания; анализ текстов-образцов с целью выявить тематические группы споров; эвристическая беседа обобщающего характера.

Средства обучения

Образцы, содержащие педагогические споры из реальной школьной практики. Образцы из педагогической литературы: Поташник М. М., Вульфов Б. 3., Педагогические ситуации.

Фрагменты сценариев к к/ф «Доживем до понедельника» реж. С. Ростоцкого, «Ключ без права передачи» реж. Д.Асановой.

Видеофрагменты из к/ф «Доживем до понедельника», «Ключ без права передачи». Таблицы: «Жанровые характеристики спора и педагогического спора» (слайды); «Объективные и Субъективные причины педагогических споров»;

«Тематические разновидности педагогических споров, аргументы и приемы убеждения». Схема «Учебно-речевая ситуация педагогического спора» (слайды).

Дидактическую базу опытного обучения составили образцы педагогических споров, зафиксированных в результате наблю тений за реальной речевой практикой учителей; фрагменты из художественной и педагогической литературы (В. Крапивин, «Мальчик со шпагой», Г Биксон, «Открытый урок», Л. Исарова, «Задача со многими неизвестными», Н. Соломко, «Белая лошадь - горе не мое», М. М. По-

таттшг Г П^гт Д\/ма Па-юглпшл-пяа /.тт'ятши « ттп V вя^пАпоппиггп тжо Ант

, ............ .. - и. и »иш« ... . . ........ , . ^ , »'-<

мов на школьную тему («Доживем до понедельника» реж. С. Ростоцкого, тел. сериала «Простые истины/, рсж. Е. Старкова, «Ключ без права передачи» реж. Д. Асановой и др.), иллюстрирующие лингвистические и паралингвистические (рит-мико-интонационные и пантомимические) средства воздействия в педагогическом споре. При отборе дидактического материала учитывалась его методическая целесообразность, характер педагогических споров с точки зрения их тематики, уместности, спонтанности, особенностей протекания, результативности, языкового „ оформления. Эти средства обучения помогали студентам определить особенности жанра педагогического спора, приемы провоцирования его на уроках проблемного типа, а также сформировать специфические коммуникативно-жанровые умения.

Для реализации программы экспериментального обучения использовались: жанровые разновидности педагогического монолога (вводное, сообщающее, инструктирующее, сопровождающее, обобщающее) о задачах предстоящей работы, итогах и результатах выполнения конхретного задания и др.; репродуктивная и эвристическая формы беседы об основных жанрообразующих признаках педагогического спора, в ходе которых выявлялись отличительные особенности данного высказывания; проблемный полилог; коммуникативные игры; анализ литературно-художественных и видеофрагментов, содержащих педагогические споры; заполнение таблиц, связанных с обобщением полученных знаний и сравнительным анализом; построение схем; риторический анализ и самоанализ результатов проведенного педагогического спора и др.

В процессе обучения предлагался раздаточный Наглядный материал (в том числе шаблоны таблиц, которые заполнялись по хоДу занятия), осуществлялась мультимедийная поддержка обучения, позволяющая подключить зрительное восприятие учебной информации.

Опытный эксперимент проводился в четыре этапа обучения. На первом этапе проводились занятия, в ходе которых студенты знакомились с жанрообразующими признаками спора как словесного столкновения различных точек зрения на один предмет речи, выполняли задания, направленные на формирование аргументатив-ных и дискуссионных умений, необходимых для успешного ведения спора (обосновывать свою позицию, аргументированно возражать, делать вывод, группировать мнения оппонентов и т. д.). На этом этапе системы обучения выполнялись специальные тренировочные упражнения, с помощью которых формируются необходимые коммуникативные умения создавать высказывания в соответствии с коммуникативной ролью, например: «Составьте вступительное слово к дискуссии на тему «Всегда ли правы взрослые?»; «Приведите три весомых аргумента, доказывающих тезис «Каждый современный человек должен владеть компьютером»; «Приведите контраргументы к высказыванию «Образование должно быть платным» и др.

Сформированные на первом этапе умения и полученные знания стали базовыми для системы обучения педагогическому спору. Второй этап эксперимента (на третьем курсе) включал 3 аудиторных занятия (6 часов) и выполнение итогового задания в ходе педагогической практики и был связан с изучением жанровых особенностей педагогического спора, его разновидностей, конструктивных приемов и тактик ведения, способов провоцирования в учебных целях. Цель второго этапа -формирование умений, необходимых для эффективного и ситуативно обусловленного моделирования уместного речевого поведения учителя в споре с учениками.

На первом занятии («Учитель! Я с вами не согласен!..» Жанровые особенности педагогического спора) студенты выявляли основные особенности изучае-

мого жанра; анализируя образцы (графические, аудио- и видеофрагменты); рассматривали значимые составляющие учебно-речевой ситуации педагогического спора (в частности, коммуникативное лидерство учителя, комплексный харакIер интенции педагогического спора, полиадресность высказываний учителя и др.); конкретизировали информацию о жанровых пршнаках педагогического спора на основе сопоставительного анализа с традиционным спором. Далее определялись типичные причины, по которым возникают споры между учителем и учениками (несогласие с птмрткпй, нарушение дисциттттини несогласие с мнением учит*"™, нарушение педагогической этики и др.). Промежуточным итогом занятия стал вывод о том, что нарушение профессиональной этики педагога способствует развитию конфликтности в учебном процессе и мешает достойно отстаивать свою позицию в условиях спора. Затем участники эксперимента рассматривали разновидности педагогического спора по тематике и отбирали (на основе анализа образцов) наиболее уместные и эффективные аргументы и приемы убеждения в зависимости от предмета и условий спора. Результаты работы оформлялись в виде схемы и таблиц; «Учебно-речевая ситуация педагогического спора», «Жанровые характеристики спора и педагогического спора», «Тематические разновидности педагогических споров, аргументы и приемы убеждения» и др. (Таблицы включены в текст диссертации.) В обобщающей беседе систематизировались сведения о жанровой природе педагогического спора и выводилось его определение.

Второе занятие («Такие разные споры...» Классификация педагогических споров) было посвящено более углубленному (комплексному) изучению условий функционирования педагогического спора. Так, рассматривались такие параметры, как уместность и значимость спора на уроке, количественный состав его участников, подготовленность, результативность спора и характер используемых средств воздействия (речевых тактик, языковых формул). В соответствии с указанными параметрами были выявлены такие разновидности педагогических споров на уроке, как уместные и неуместные, межличностные и публичные, частично подготовленные и спонтанные, результативные и нерезультативные, конструктивные и деструктивные. Студенты отметили вероятность отсроченного результата педагогического спора и осознали необходимость тщательного отбора языковых средств во время дискуссионного общения. В связи с этим на занятии анализировались конструктивные и деструктивные образцы речевых тактик, например:

• Идет урок географии. Ученик отвечает у доски. Домашнее задание он явно не выучил.

- Максим, садись, сегодня ты не готов. Два.

- Нет, я готовился! Вы просто не даете мне ответить!

Ученик внимательно изучает карту, всем своим видом показывая, что знает учебный материал. Учитель, выждав некоторое время, словно невзначай бросает реплику

- Если ты ищешь Америку, то Христофор Колумб давным-давно ее открыл'

Когда смех в классе стих, педагог добавил: ,

- Садись, садись Ведь сегодня ты действительно не готов к уроку Но я уверен, что в следующий раз ты обязательно подготовишься и ответишь хорошо Договорились?»

Студенты маркером графически выделяли (подчеркивали) речевые тактики (намек, шутка, оскорбление, утверждение, выражение надежды, частичное согласие, условная ситуация и др.) и определяли их характер. Кроме того, в процессе анализа актуализировались знания о приемах прямого и косвенного речевого воздействия и рассматривались возможности использования в споре косвенных речевых тактик, а также ритмико-интонационных и пантомимических средств в качестве приемов убеждения. Итоговым заданием стало моделирование конструктивного ситуативно уместного речевого поведения учителя в споре на основе предложенных педагогических ситуаций, например:

• «На уроке русского языка один из учеников вам заявляет- «Какая разница, как говорить. класть или ложить! Мой папа говорит, что умный человек и без знания грамматики может многого добиться в жизни!» И тогда вы...»;

• «Учитель литературы ставит «2» ученику, который не выучил заданное стихотворение. Ученик возмущается: «Подумаешь, не выучил стих! И вообще, зачем его учить наизусть, когОаможно прочитать тучебнику...» В ответ учитель...».

Приведем предложенный студентами пример разрешения одной из ситуаций.

Ученица (с возмущением): По&умаешь / не пыучил стих // М вообще /зачем его учить наизусто / когда можно прочитать гю учебнику //

Учитель (задумчиво): Действительно / стихотворение можно прочитать в книге // Тогда зачем же мы их учим // Как вы думаете / ребята // Кто поможет мне ответить на этот непростои вопрос 1/

Ученики: - Память тренируем //

- Чтобы приводить строчки из стихотворений наизусть / когда нет книги //

Учитель: Всё это верно // Но вы забыли еще об одной вещи // Обращали ли вы когда-нибудь внимание на то / как по-разному звучат одни и те же слова / прочитанные по книге и произнесенные наизусть (разводит руки в стороны) // Когда мы читаем / то полно- -стью зависим от тех знаков, которые видим на бумаге / наша речь становится монотонной / невыразительной // Когда мы произносим строчки по памяти / мы как будто пропускаем их через себя (прижимает руки к груди) / и слова начинают по-настоящему звучать / из глубины нашей души // Интонация сразу становится богаче (одну руку поднимает ладонью вверх) /мы начинаем чувствовать каждое произносимое слово // Обязательно обратите на это внимание // (обращаясь к ученице) А ты / Наташа / найди то стихотворение / которое тебе понравится / постарайся выучить и произнести его так / как чувствовал его поэт //Хорошо (с утвердительной интонацией и кивком головы).

Анализ созданных высказываний осуществлялся коллективно на занятии по следующим критериям: учет условий учебно-речевой ситуации спора; полиинтен-циональность высказывания студента-учителя; соответствие выбранных аргументов предмету спора; характер и неординарность используемых речевых тактик; особенности ритмико-интонационного и пантомимического оформления спора.

Третье занятие («Спорим - значит познаем»! Особенности спровоцированного учебного спора) предполагало знакомство студентов с одной из разновидностей педагогического спора - спровоцированным учебным спором. В результате анализа и сопоставления различных ситуаций педагогического спора на уроке студенты сформулировали определение спровоцированного учебного спора, выявили основные способы и приемы его провоцирования, ведущие функции. В ходе занятия выполнялись творческие задания, направленные на организацию и ведение учебного спора с опорой на предложенный теоретический и практический материал. Приведем один из вариантов задания:

Спровоцируйте спор на уроке русского языка, используя предложенный материал: Тема Причастие (переход причастий в прилагательные) Предложения для разбора:

1) У мальчика было расстроенное лицо.

2) Ученик, расстроенный из-за неудачного ответа.

Правило: Являются прилагательными причастия, легко заменяемые синонимами, употребляемые без зависимых слов в переносном значении (М Т Баранов, ТА Костяева, А В. Прудникова Русский язык Справочные материалы).

Группа студентов предложила следующий вариант провоцирования спора, используя прием «ложное возражение»:

Учитель: Ребята, определите, какой частью речи является слово «расстроенный» во втором предложении?

Ученики: Причастием.

Учитель: Неужели?! А вот я сомневаюсь в этом... Ведь по правилу, которое мы с вами изучали на прошлом уроке, причастие, которое мы можем заменить синонимом «грустный», переходит в разряд прилагательных!..

Ученики■ Нет, в этом предложении оно употребляется с зависимыми словами «из-за неудачного ответа».

Учитель: Совершенно верно! Молодцы! Обратили внимание на все условия перехода причастий в прилагательные • причастия, легко заменяемые синонимами и употребляемые без зависимых слов, являются прилагательными.

При оценке заданий учитывались требования к использованию приемов провокации: неоднозначность учебной информации, четкость формулировок, обращение к научным источникам, обязательность вывода и др. Проведение такого занятия было обусловлено потребностью получить объективные сведения о печулы-ятя* опытной работы и кроме гот расширить представление будущих учителей с педагогическом споре, представив сш как 1ии .иданин. способствующий реализации дидактического принципа сознательной и творческой активности.

Перспективные задания на период педагогической практики позволяли оценить уровень сформированное™ умений, связанных с многосторонним анализом ситуации педагогического спора и его организацией и ведением в реальных условиях школы: 1. Зафиксируйте педагогический спор между учителем и учениками и проанализируйте его по следующим основаниям: предмет и причина спора; участники (коммуникативное лидерство учителя); интенщи педагога; уместность спора на уроке; его результативность (были ли реализованы цели учителя); конструктивные / деструктивные тактики в речи учителя; наличие косвенных приемов воздействия; невербальные особенности речи учителя). Предложите свой вариант поведения педагога в данной ситуации. 2. Спровоцируйте спор на уроке (русского языка, литературы, риторики), используя изученные приемы провокации

Третий этап опытного обучения проходил во время педагогической практики 3-5 курсов и включал две стадии (консультационную и диагностирующую). На этом этапе корректировались и закреплялись умения вести конструктивный спор с учениками, проверялась их сформированность в реальных учебно-речевых условиях.

Консультационная стадия «сквозной» линией проходила через весь период педагогической практики 3-5 курсов. На коллективных консультациях напоминались сведения об основных жанровых особенностях педагогического спора в учебно-речевой ситуации, приемах его провоцирования. Для преодоления возникших трудностей организовывались индивидуальные консультации.

На диагностирующей стадии (во время уроков русского языка, литературы, риторики, классных часов) велось наблюдение за риторической деятельностью студентов, осуществлялась аудио- и видеозапись. Зафиксированные споры между участниками эксперимента и учениками (380 образцов) анализировались в процессе беседы, организованной непосредственно после спора и на дополнительных занятиях. В обсуждении принимали участие учитель данного класса, студент (непосредственный участник спора), другие студенты - участники эксперимента и преподаватель. Цель беседы заключалась в том, чтобы будущие педагоги могли оценить собственное и чужое коммуникативное поведение в педагогическом споре и его предполагаемые последствия. Анализ осуществлялся с точки зрения жанровых характеристик спора в учебно-речевой ситуации, адекватности общей оценки ситуации спора, уместности и эффективности выбранных тактик и аргументов, языковых, произносительных и пантомимических особенностей речи. Отметим, что наблюдение за профессиональной коммуникативной деятельностью будущих педагогов - участников эксперимента продолжалось на текущих вузовских занятиях. Кроме того, проводились индивидуальные беседы с выпускниками вуза, что дало возможность оценить, насколько они способны вести конструктивный спор в реальной педагогической практике (четвертый, прогнозирующий, этап).

Предварительный анализ работы одних и тех же студентов на занятиях и в период предметной практики 3-5 курсов позволил сделать вывод об определенных положительных тенденциях в изменении коммуникативного поведения будущих педагогов в учебно-речевой ситуации спора и разносторонне оценить полученные результаты. Результаты опытного обучения представлены в четвертом параграфе («Анализ результатов опытного обучения моделированию конструктивного речевого поведения в условиях спора на уроке»). Анализ речевого поведения участников эксперимента, зафиксированного в лабораторных условиях вуза и ю время педагогической практики в школе, проводился по следующим критериям: а) соот-

ветствие высказываний специфическим признакам педагогического спора и аргу-ментативного текста; б) уместность (выбор стратегии поведения с учетом условий учебно-речевой ситуации спора); в) характер речевых тактик и их разнообразие в педагогическом спорс; г) результативность состоявшегося педагогического спора (с учетом сохранения коммуникшнибпосо лиЗерегНби учителя); д) особенности языкового и паралингвистического оформления речи учителя в споре с учениками.

Полученные данные свидетельствуют об эффективности предложенной системы формирования умений. Все высказывания соответствовали аргументативному типу текста и содержали основные структурные элементы: тсзис, доказательство (аргументы) и вывод. Нередким явлением в педагогических спорах был дистанцированный, рассредоточенный характер приводимых аргументов и выводов, который расширял формальные рамки учебно-речевой ситуации спора. В этом случае связность высказываний студентов реализовывалась с помощью как словесных (дейктических элементов), так и ритмико-интонационных и пантомимических приемов, например:

• На перемене между студенткой и учеником возник спор Ученик доказывал, что в жизни имеют значение только глобальные вещи, тогда как мелочи не существенны, и они ничего не решают Спустя несколько дней на уроке русского языка тот же ученик в диктанте допускает одну орфографическую ошибку и получает за свою работу «4» Студентка, обращаясь к нему, говорит• «Вот видишь, Антон, всего лишь одна ошибка - мелочь (с расстановкой выделяет голосом) - решила судьбу твоего диктанта . Это по поводу нашего с тобой спора...».

• Во время самостоятельной работы на уроке одна из учениц отказывается взять задание повышенной сложности, аргументируя это тем, что у нее недостаточно знаний, и поэтому она не справиться с упражнением и получит более низкую отметку Студентке удается убедить ученицу выполнить задание. После проверки работы учитель, выразительно глядя на девочку, с гордостью улыбается, как бы говоря. «Я в тебе не ошиблась!»

Образцы педагогических споров, полученные на формирующем и диагностирующем этапах обучения, демонстрируют разнообразный характер реализуемых интенций: переубедить, изменить отношение учеников к чему-либо или кому-либо; разрешить возникшие сомнения или противоречия; избежать конфликта; вызвать интерес к теме урока; развивать коммуникативные умения школьников; доказать объективность в оценке знаний; решить проблемы, связанные с дисциплиной и др. Это свидетельствует о том, что педагогические споры, возникшие в профессиональной практике студентов, выполняли дидактическую, развивающую и воспитательную функции. В частности, дидактическая функция ярко проявлялась в учебной разновидности педагогического спора. Студенты отметили, что уроки, включающие различные приемы провоцирования спора, отличались высокой степенью речевой и мыслительной активности, интересом к учебному материалу - предмету педагогического спора, прочным усвоением знаний. Приведем пример учебного спора, спровоцированного студенткой на уроке.

• На уроке риторики, посвященном изучению жанра мемуаров, студентка предложила ученикам посмотреть сюжет «Ералаша» «Опасная работа» и ответить на вопрос, является ли рассказ героини мемуарами. Мнения учеников разделились

Нет, потому что это не воспоминания о детстве.

Да, так как она говорит о прошлом.

Студентка выслушала прозвучавшие точки зрения и подвела итог «Чтобы определить, кто из вас прав, я предлагаю сегоднянаурокерассмотреть, что собой представляют мемуары...»

В данном споре был использован прием провоцирования «ли-вопрос», интенции учителя в споре - вызвать интерес к теме урока, выявить фоновые знания учеников, активизировать их интеллектуально-речевую деятельность.

Анализ коммуникативного поведения будущих учителей в споре показал, что студенты овладели умениями отбирать уместные и действенные аргументы и рече-

вые тактики в зависимости от условий функционирования спора. В соответствии с параметром «тема спора» в оценочном споре целесообразными были: ссылка на критерии оценки («Соня, я не могу поставить тебе «5», питому что твой ответ не соответствует тем требованиям, которые мы к нему предъявляем • логичность, включение примеров. ,>): анализ работы ученика {«Давай вместе еще раз посмотрим твою работу . «): огорчение и выражение надежоы («Мне оче«ъ упль, что ты быч невнимателен! Я надеюсь, в счедующий раз ты не будешь отвлекаться и получтиь более высокую отметку...»).

В учебном педагогическом споре студенты чаще использовали: пример из литературного произведения («А вы вспомните, что происходит с героем во второй главе!. »); апелляцию к правилу («Слово «равнина» нельзя проверить подбором одноко-ренного слова, потому что это словарное слово, и его надо просто запомнить»)-, ссылку на авторитет («Если вы сомневаетесь в моих словах, то посмотрите в словаре ..»; «А вот Бунин утверждает, что русский народ редко счастлив, в основном его судьба печальна и трагична ■ это идет испокон веков . виновны не люди, а ситуация»)-, обращение к классу («Кто думает иначе?..»; «Ребята, а вы как думаете, кто из нас прав?») и др.

Выбор коммуникативной стратегии в педагогическом споре определялся его местом и функцией в учебно-воспитательном процессе, уроке. Так, в дисциплинарных спорах, препятствующих учебному процессу, предпочтение отдавалось стратегии уклонения, реализуемой в тактиках прямой отказ от спора, молчание, отсрочка спора во времени, обращение к авторитету и др.

• Ученик, опоздавший на урок, узнает, что ему поставили «н» в журнал, и начинает возмущаться - «У меня были причины опоздать! Я вообще мог не прийти!». Практикант, спокойно выслушав ученика, мягко предлагает • «Обсудим твои проблемы после урока. Хорошо?»

Студенты учитывали возрастные и индивидуальные психологические особенности адресата, например:

• Студентка, чувствуя, что ученику (11 класс) трудно признать неправоту при всех, и он будет настаивать на своем, отнимая время от урока, предлагает: «Подойди ко мне после урока - я скажу тебе оОну важную вещь...». После урока она адресует мальчику слова одного из древнегреческих мудрецов: «Упорствовать в ошибке для мудрого позорно и постыдно», делая акцент на слове «мудрого» Через некоторое время ученик, будучи неправым в споре, признал это.

Значим для диссертационного исследования тот факт, что большинство примененных речевых тактик носили конструктивный и инструментальный характер. Так, по сравнению с данными констатирующего эксперимента, количественно-качестпештый состав конструктивных речевых тактик увеличился на 85%. Наиболее частотными стали следующие тактики: похвала, убеждение, огорчение, компромисс, третейский суд, условная ситуация, отсутствие категоричности, частичное согласие, признание ошибки и др.

Особо следует, на наш взгляд, отметить обращение участников эксперимента к косвенным речевым тактикам воздействия в педагогическом споре между учителем и учеником. В частности, студенты творчески включали в ситуацию спора намек в его словесной, ритмико-интонационной и пантомимической вариациях, шутку, молчание и умолчание (по словам О.Ю. Ефимовой, абстинативные тактики). Приведем примеры.

• Умолчание: Ученик запальчиво спорит со студенткой о несправедливости поставленной отметки Учительница, наблюдавшая, как он списывал упражнение у соседа по парте, говорит• «Юпитер, ты сердишься...» предоставляя ученику возможность осознать свою ошибку и сделать соответствующие выводы.

• Молчание: Ученик вертится, громко разговаривает на уроке, мешая учителю и всему классу работать В ответ на замечание студентки «Витя! Если тебе неинтересно сегодня на уроке, то не отвлекай, пожалуйста, остальных!», семиклассник возражает: «Я не мешаю! Я так поднимаю вам настроение!». Студентка выразительно молчит, глядя на ученика.

• Шутка". Студент, признавая в конце спора свою неправоту, добродушно улыбается: «Хорошо, что я не врач и не палач - им труднее исправлять свои промахи!»

• Намек; Ученица, получив очередную «3» за небрежно выполненное домашнее задание, упрекает практикантку в предвзятом отношении Учитель в ответ рассказывает притчу о двух лягушках, попавших в кувшин со сметаной.

Речевые действия участников эксперимента свидетельствовали о коммуникативном лидерстве в педагогическом споре. Так, студенты стимулировали учащихся К обоснованию приводимых точек зрения («А что ппдтаеригдпрт тят/ ггишл?»; «Приведи правило, на которое ты опираешься!.»); предлагали возразить («Кто не согласен?», «Есть другие мнения?»); уточняли сказанное учениками («То есть ты считаешь, что Раскольников не должен был сознаваться в преступлении, так?»); высказывали свое мнение («Мне кажется, что в том, как вы ведете тетради, проявляется отношение к самому предмету...»); возражали ученикам («Извини, Машенька, не могу с тобой согласиться! Ученик - это тоже работа, которая требует выполнения определенных обязательств...»); выражали частичное согласие («Ты отчасти прав- в устной речи мы реже ошибаемся в произношении слов с частицами не и ни») и т. д.

Результативность педагогических споров определялась по степени реализованное™ интенций студентов и в большинстве случаев имела внешний характер (ученики соглашались с учителем; поддерживали или принимали его точку зрения; переставали спорить; включались в работу на уроке и т. д.). Также имел место отсроченный результат педагогического спора, который наблюдался в процессе дальнейшего взаимодействия студентов и учеников: менялось отношение к изучаемым темам, однокласснику, подготовке заданий; соблюдались нормы этикета на уроках; учитывались замечания, высказанные учителем и т. д.

Элементы речевого поведения студентов в учебно-речевой ситуации спора находили воплощение в специфических для аргументативного текста языковых средствах: речевых стереотипах ввода тезиса, аргументов и вывода в аргументативное высказывание («Если взять, к примеру...»; «Как считает...»; «По словам...»; «Говорят. .», «Таким образом» и др.); конструкциях со значением субъективности («Я полагаю...»; «На мой взгляд...»; «Мне кажется, что...» и др.); сложных синтаксических предложениях с союзами причинно-следственного, условного и временного значений («потому что, так как, если... то, когда»); вопросительных предложениях, начинающихся с союза а, который имеет значение присоединения, характерное для диалогической формы речи («А ты в жизни всегда следуешь этой позиции или это только теоретически?») и др.

Результаты наблюдений за коммуникативной деятельностью участников формирующего эксперимента, индивидуальные и коллективные беседы позволили выявить основные трудности, возникающие в ситуациях педагогического спора. Так, в отдельных случаях студенты использовали деструктивные речевые тактики, чередовали конструктивные и деструктивные элементы воздействия, не могли привести аргументы в защиту своей позиции. Подобные трудности, как правило, связаны с индивидуальной несформированностью аргументативных умений и отсутствием достаточного опыта профессионального общения с учениками в эмоционально-напряженных условиях. Одним из главных достоинств осуществленной экспериментальной работы мы считаем то, что студенты оценили коммуникативно-методические возможности педагогического спора и сформировали у себя установку на использование конструктивных речевых тактик в его процессе.

Результаты формирующего эксперимента подтверждают гипотезу об эффективности обучения, построенного с учетом особенностей педагогического спора на материале реальных речевых ситуаций. Экспериментальный этап диссертационного исследования доказал, что обучение коммуникативным умениям вести педагогический спор на основе знаний о его жанровых особенностях и речевых тактиках является востребованным в подготовке будущего педагога, так как способствует формированию общей профессиональной коммуникативной компетентности. По-

лученные в ходе опытной работы со студентами данные свидетельствуют об успешном овладении специальными умениями, котопые помогают булуптим учителям бесконфликтно весги педагогический спор (аргументировать свою позицию, выслушивать мнения учеников, решать спорную ситуацию, провоцировать спор для активизации интеллектуально-речевой деятельности учащихся и др.). Таким образом. разработанная методтгя способствует, на наш взгляд, формирование к совершенствованию умений, общезначимых для педагогического общения в различных речевых ситуациях, и позволяет максимально реализовывать задачи )рока.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, намечаются перспективы дальнейшей работы: а) выявить условия формирования коммуникативной культуры и толерантности учителя в процессе педагогического спора; б) более глубоко изучить такой спор с точки зрения его внешнего и внутреннего жанрового «наполнения», в частности в условиях репродуктивного и проблемного обучения; в) выявить и охарактеризовать разновидности спора с учетом жанровых форм уроков русского языка и литературы (уроки-лингвистические экспедиции, суды над героями, предметные турниры и др.), где распространена аргументатив-ная речь; г) изучить коммуникативно-методические возможности организации профессиональных дискуссий в письменных и поликодовых формах речи (на педагогических советах, интернет-страницах, в педагогической печати и пр.); д) рассмотреть возможности уместного применения агрессивных тактик ведения педагогического спора и определить круг учебно-речевых ситуаций, в которых данные тактики целесообразны и действенны.

В приложении диссертации содержатся материалы констатирующего и обучающего видов эксперимента (анкеты для учителей и студентов; образцы таблиц, памяток, текстов с педагогическими ситуациями спора; стенограммы фрагментов реальных уроков и видеофильмов, содержащих педагогический спор; образцы мультимедийного сопровождения и другие материалы).

По теме диссертационного исследования опубликованы следующие работы:

1. Методические особенности обучения жанру дискуссионной речи.// Речевые жанры в профессиональной риторике: теория и практика использования. Сборник статей. Часть IV/ Отв. ред. Т.И. Бочарова, Т.А. Налимова, Т.А. Федосеева. - Новокузнецк: РИО КузГПА, 2002 г. - С. 4-14.

2. Дискуссионная речь как одно из средств формирования коммуникативных умений будущих педагогов.// Риторические дисциплины в новых государственных стандартах: тезисы докладов участников 6-й Международной конференции по риторике. - М., МПГУ, 2002 г. - с. 34-36.

3. Педагогические споры: краткая характеристика модели обучения.// Роль гуманитарных дисциплин в модернизации образования: Сб. научно-методических трудов / Материалы городской научно-практической конференции (г. Новокузнецк, 15 декабря 2004г.) / Под ред. Т.Ю. Перовой. - Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2005 г. -с. 71-73.

4. Особенности педагогических споров как профессиональных высказываний учителя.//Проблемы прикладной лингвистики: Сб. статей Международной научно-практической конференции (г. Пенза, 24-25 декабря 2004г.) - Пенза, 2004 г. - с. 124-126.

5. «Учитель! Я с вами не согласен!» (Методика обучения студентов педагогическим спорам)// Речевые жанры в профессиональной риторике: теория и практика использования. Сборник статей. Часть VI / Отв. ред. Т.А. Федосеева. - Новокузнецк: РИО КузГПА, 2005. - С. 39-54.

Подписано в печать «19 » мол^р*- 2005 г. Формат 60x84.1/16 Бумага книжно-журнальная, усл.п л. 1,5 Тираж 120 экз. Редакционно-издательский отдел КузГПА. 654027, г. Новокузнецк, ул. Лазо, 18

i

г

РНБ Русский фонд

2006-4 27544

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зотова, Татьяна Юрьевна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения студентов моделированию конструктивного речевого поведения в педагогическом споре с учащимися

§1. Аргументативная речь как коммуникативная основа педагогического спора в профессионально значимых ситуациях общения

§2. Педагогический спор в учебно-воспитательном процессе (психолого-педагогические основы ведения спора учителя с учениками)

2.1. Особенности педагогического взаимодействия учителя с учениками в процессе педагогического спора. Условия конструктивного ведения спора. Профессионально-личностные качества учителя — коммуникативного лидера в ситуациях оппонирования школьникам на уроке

2.2. Характеристика причин возникновения и тематики педагогических споров. Способы предупреждения (пропедевтика) и нейтрализации их конфликтного развития

2.3. Приемы провоцирования педагогического спора как способа изучения учебного материала

§3. Лингвистические основы исследования. Педагогический спор учителя с учениками как профессионально значимое высказывание аргументативного функционально-смыслового типа текста: жанрологический аспект Выводы

Глава 2. Обучение студентов-филологов моделированию конструктивного речевого поведения в педагогическом споре с учениками

§1. Готовность студентов педагогического вуза к ведению профессионально значимого спора в типичных учебно-речевых ситуациях (организация, ход и результаты констатирующего эксперимента)

1.1. Исходные положения и организация констатирующего эксперимента.

1.2. Характеристика критериев для оценки констатирующего эксперимента и анализ его результатов

§2. Исходные положения, этапы и организация обучающего (формирующего) эксперимента студентов-филологов ведению педагогического спора с учениками в учебно-речевых ситуациях

§3. Ход процесса формирования коммуникативно-жанровых умений вести педагогический спор на уроке

§4. Анализ результатов опытного обучения моделированию конструктивного речевого поведения в условиях спора на уроке

4.1. Характеристика критериев для оценки речевого поведения учителя в учебно-речевой ситуации педагогического спора

4.2. Результаты анализа речевого поведения студентов-филологов в педагогических спорах, зафиксированных в ходе опытного обучения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование аргументативной речи учителя в процессе обучения профессионально значимому спору с учащимися"

Актуальность исследования

Демократизация отечественного социума, естественно повлекшая за собой изменения в системе общего и высшего образования, потребовала от современного учителя как посредника между государством и молодым поколением пересмотра традиционных отношений в условиях школьного обучения. Полемичность охватывает разные сферы коммуникативной деятельности человека, но особую значимость, на наш взгляд, приобретают те из них, где присутствует повышенная речевая ответственность. Деятельность учителя относится к их числу, поскольку педагог в процессе обучения не только информирует, но и воздействует на учеников, способствует развитию их личностных качеств, а школа представляет собой своеобразную модель общества, где ученики усваивают систему отношений между людьми. Педагог сегодня перестает быть основным источником информации и ведущим фактором воздействия на умонастроения, мировоззрение молодых. Авторитарный стиль подавляющей массы учителей, который требовал преимущественно безусловного принятия адресатом рекомендуемых точек зрения, мнений, оценок, не вызывает у современных школьников адекватного эмоционально-логического отклика. Ученики сегодня имеют возможность не только сравнить сказанное педагогом или прочитанное в учебных пособиях с тем, что говорят и пишут иные адресанты, но и обменяться информацией с помощью новых технологий со сверстниками, живущими в других странах и социально-политических системах. Расширение коммуникационных каналов, информационный взрыв, свидетелями и участниками которого становятся и российские школьники, ставит перед отечественными учителями (возможно, как никогда остро) проблему поиска убедительных аргументов в защиту своих педагогических позиций, в том числе в условиях урока.

Неудачное речевое поведение учителя, особенно в ситуации интеллектуального противостояния, может разрушить отношения с учениками, снизить их познавательный интерес и в конечном итоге привести к педагогическому поражению.

Современное представление об имидже педагога предполагает наличие специфических профессиональных умений, к числу которых, на наш взгляд, следует отнести и умения отстаивать свою позицию и моделировать конструктивное речевое поведение в учебно-речевой ситуации спора. В связи с этим спор как один из частотных профессиональных жанров педагогической речи вызывает научный интерес, так как именно он в силу своей природы характеризуется особой стрессоген-ной обстановкой, влияющей на стиль, манеру поведения учителя и выбор им определенных способов воздействия на учащихся. Поэтому главное внимание в нашем исследовании мы уделяем педагогическому спору как профессионально значимому высказыванию аргументативного функционально-смыслового типа речи.

Чем еще обусловлена актуальность проблемы нашего научного исследования?

Как известно, педагог, особенно учитель русского языка и литературы, в учебно-речевых ситуациях взаимодействия целенаправленно формирует коммуникативную культуру своих учеников и, следовательно, должен являть собой некий речевой идеал, который подразумевает и наличие умений аргументировать свою позицию. Таким образом, вступая в дискуссионные отношения, педагог заведомо демонстрирует определенную модель речевого поведения в споре - образец для подражания, который усваивается и воспроизводится учащимися в дальнейшей коммуникативной практике как социальный опыт, позитивный или негативный, в зависимости от выбранного учителем речевого стиля. Согласно исследованиям А.Я. Анцупова, В.И. Журавлева, Н.И. Махновской, М.М. Рыбаковой, С.Ю. Теми-ной, А.С. Чернышева и др., недостаточная подготовка будущих педагогов к конструктивному разрешению конфликтов с учениками (в том числе возникающих во время споров) приводит к межличностной конфронтации, а значит, положительное влияние учителя нейтрализуется отрицательными последствиями коммуникации.

Кроме того, школьная система обучения предполагает целенаправленное развитие всех уровней речи, включение в языковой курс уроков красноречия, в ходе которых дети учатся создавать тексты-рассуждения, участвовать в дискуссиях и других публичных спорах, где необходимы аргументативные умения. Подобное обучение возможно только в том случае, если учитель-словесник сам владеет даром убеждения, способен конструктивно отстаивать свою точку зрения, умеет создавать высказывания-доказательства и их жанровые разновидности.

Значимость обучения педагогическому спору подтверждается также данными анализа речевого поведения учителей и индивидуальными беседами с другими участниками педагогических споров. По нашим наблюдениям, несмотря на то, что спор является непременным атрибутом педагогического взаимодействия, учителя зачастую используют ограниченный набор речевых тактик и языковых средств. При этом большинство преподавателей, как правило, используют в споре негативные средства влияния, действуя с позиции «сильного», «право имеющего» в силу своего статусно-ролевого положения коммуникативного лидера. Это превращает педагогическое взаимодействие в односторонний процесс воздействия, которое не всегда бывает эффективным в споре, так как исключает отношение к ученику как к личности - равноправному участнику профессиональной коммуникации. В то же время, по мнению Н.И. Махновской, «.умение аргументировать свои взгляды и действия в различных ситуациях педагогического общения и составляет в большей мере сущность педагогики сотрудничества», и с этим, на наш взгляд, нельзя не согласиться. Низкий уровень коммуникативной компетентности приводит к разрушению системы межличностных отношений в школе, снижению авторитета педагога и, в конечном итоге, к нарушению продуктивного учебно-воспитательного (воспитательно-образовательного) процесса. Следовательно, целенаправленное формирование специальных умений конструктивно вести спор в условиях школы может способствовать предупреждению и успешному разрешению конфликтов.

Еще А. Дистервег справедливо утверждал, что «.знания в собственном смысле слова сообщить невозможно. Можно человеку предложить, подсказать, но овладеть ими он должен путем собственной деятельности.Он должен самодеятельно все охватить, усвоить, переработать». В связи с этим можно говорить не только о развивающей и воспитательной функциях педагогического спора, но и о его широких коммуникативно-методических возможностях, поскольку в процессе спора учитель может реализовать демократичный подход к изучению учебного материала, предоставляя выбор свободной аргументированной позиции, формируя тем самым неоднозначное отношение к явлениям действительности.

Наконец, анализ лингвистической и психолого-педагогической литературы (исследований Н.Д. Арутюновой, Б.Ц. Бадмаева, А.Н. Баранова, С.И. Гиндина, В.З. Демьянкова, Н.Д. Десяевой, М.В. Кларина, С.Г. Коростелевой, Н.И. Махновской, М.М. Рыбаковой, И.А. Стернина, Т.В. Шмелевой и др.) показал, что спор как профессионально востребованный жанр речи учителя и его особенности недостаточно изучены в современной науке. Таким образом, конструктивному аргументативному поведению, в первую очередь в условиях урока как основной единицы образования, необходимо целенаправленно обучать студентов еще в вузе.

В качестве объекта исследования выбран учебный процесс (система формирования профессиональных коммуникативных умений студентов факультета русского языка и литературы). Предмет диссертационного исследования - педагогический спор как коммуникативно-жанровый феномен и его разновидности.

Гипотеза исследования. Коммуникативная деятельность учителя, требующая развития интеллектуально-творческих способностей учащихся, станет более эффективной, если: в систему вузовской подготовки студентов - педагогов включить сведения о профессиональном споре как жанровой разновидности ситуативно уместной аргументативной речи; с учётом этих сведений определить объём и характер теоретической информации, комплекс формируемых понятий и умений, разработать систему методов, приёмов, средств обучения, практических заданий, организовать целенаправленное формирование умений конструктивно вести педагогический спор с учениками в типичных учебно-речевых ситуациях.

Цель исследования - опираясь на уже известные данные различных наук (лингвистики языка, психолингвистики, педагогики, риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе, теории аргументации, логики и др.), разработать методическую модель, в основе которой лежит формирование у студентов-филологов установки на конструктивное ведение педагогического спора и умений применять различные приемы его провоцирования в профессиональных целях, и проверить её эффективность в реальных условиях школьного образования.

Задачи исследования:

• исследовать степень разработанности различных аспектов выбранной темы в научной литературе;

• изучить речевую практику учителей русского языка и литературы для установления частотности, тематического многообразия, особенностей и места педагогических споров в системе профессионально значимых жанров речи;

• выявить психолого-педагогические условия функционирования педагогического спора в речевой практике учителя и уровень развития базовых и специфических коммуникативных умений участников обучающего эксперимента;

• разработать логические, лингвистические и психолого-педашгические основы обучения умениям организовывать и вести педагогический спор с учениками;

• определить конструктивные речевые тактики и приемы провоцирования и ведения педагогического спора, отобрать и систематизировать языковые средства аргументативного характера (речевые стереотипы, конструкции со значением субъективности для снятия категоричности суждений и др.)

• подготовить дидактическую базу исследования (образцы педагогических споров и другие средства обучения, в том числе аудиовизуального характера);

• осуществить формирующий эксперимент на основе созданной учебной программы и дидактической базы и оценить его результаты.

Методы исследования:

• теоретический анализ логических, лингвистических, психолингвистических, психолого-педагогических, частнометодических источников по проблемам коммуникативной подготовки специалистов в условиях вуза;

• наблюдение за учебным процессом общеобразовательной школы и коммуникативно-педагогической деятельностью учителей, изучение их практического опыта ведения педагогического спора с учащимися;

• индивидуальные беседы с преподавателями русского языка, литературы и риторики средней школы и студентами-практикантами;

• педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий);

• статистическая обработка полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• выявлено и конкретизировано терминологическое значение понятия «педагогический спор» как разновидности аргументативной речи учителя;

• с опорой на данные базовых наук (лингвистики, педагогики, психологии, конфликтологии, логики, теории и методики обучения русскому языку и др.) определены и охарактеризованы основные особенности и разновидности (тематические группы) педагогического спора на уроке, коммуникативные интенции и система речевых тактик учителя в ситуации спора с учениками;

• получены данные об исходном уровне знаний студентов, учителей - филологов и умений, значимых для ведения продуктивного педагогического спора;

• теоретически и экспериментально обоснована необходимость обучения студентов - филологов педагогическому спору на уроке как профессиональному жанру аргументативной речи учителя русского языка, литературы и риторики;

• расширен и уточнен круг причин, по которым возможен и уместен педагогический спор с учениками на уроке;

• выявлены условия и определен круг специальных умений, необходимых для конструктивного ведения такого спора и успешного разрешения конфликта;

• выявлены и охарактеризованы типичные (основные, частотные) речевые тактики, применяемые педагогами в споре с учащимися;

• разработана и апробирована в условиях вузовской подготовки и предметной практики в общеобразовательной школе методика формирования профессиональной готовности и специальных коммуникативных умений, значимых для эффективного и конструктивного ведения педагогического спора в учебной ситуации.

Практическая значимость исследования:

• разработаны и экспериментально обоснованы программа и содержание вузовских занятий для обучения студентов - филологов моделированию аргумен-тативного речевого поведения в условиях педагогического спора в ходе урока;

• создана и проверена в условиях формирующего (обучающего) эксперимента и реальной педагогической практики система заданий аналитического, ре-продуктивно-конструктивного и творческого (продуктивного) характера для формирования комплекса коммуникативно-жанровых умений, которые требуются для успешного ведения типичных видов спора в учебно-речевой ситуации;

• отобран и подготовлен комплекс современных средств обучения педагогическому спору (схемы, таблицы, позитивные и негативные образцы графического и аудиовизуального характера, мультимедийное сопровождение занятий), который может быть использован в вузовских психолого-педагогических и лингвистических (в том числе речеведческих) курсах, в системе повышения квалификации преподавателей, при создании учебно-методических пособий.

Личный вклад автора в исследование заключается в разработке теоретических (лингвистических и психолого-педагогических) основ обучения педагогическому спору; определении и конкретизации ключевого понятия и основных классификационных характеристик педагогического спора; в подготовке дидактической базы, разработке и проведении опытно-экспериментальной работы по формированию умений вести педагогический спор в реальной учебно-речевой практике; в личном участии в формирующем эксперименте.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются анализом теоретических источников; данными констатирующего и поискового экспериментов (1999 - 2002 гг.), которыми были охвачены 45 преподавателей русского языка, литературы и риторики школ г. Новокузнецка Кемеровской области, 191 студент - филолог; результатами формирующего эксперимента, в котором приняли участие около 160 студентов факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии (2003 - 2005 гг.); наблюдениями за реальной коммуникативной деятельностью учителей, позволившими зафиксировать (в том числе с помощью диктофона и видеокамеры) и оценить ход опытного обучения с позиций цели и гипотезы научной деятельности.

Для реализации задач исследования было изучено более 865 образцов педагогического спора из педагогических и художественных источников на школьную тематику, а также из теле- и кинофильмов; кроме того, 642 из них взяты из реальной педагогической практики учителей и студентов в процессе вузовских занятий, уроков; посещено и проанализировано более 140 занятий учителей школ №№7, 26, гимназий №№34, 44, 62, 73, лицеев №№11, 84 г. Новокузнецка Кемеровской области. В аспекте диссертационного исследования были сделаны аудио- и видеозаписи фрагментов уроков учителей и студентов-практикантов (всего 13 часов 45 минут звучания). Материалы расшифровывались, оформлялись в виде стенограмм и подвергались всестороннему анализу с учетом поставленных научных задач и выработанных критериев эффективности опытной модели обучения.

Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях аспирантского объединения и кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской госпедакадемии (2001 - 2005 гг.); на внутриву-зовских и Международных научно-практических конференциях преподавателей риторики и студентов (г. Новокузнецк, 2001 - 2005 гг.; г. Москва, 2002 г.; г. Пенза, 2004 г.); на курсах Муниципального образования Института повышения квалификации учителей г. Новокузнецка (2004 г.). Основные положения исследования отражены в пяти печатных работах.

Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современный учитель-словесник в соответствии с должностными обязанностями, Государственными образовательными стандартами по русскому языку и литературе для общеобразовательной средней школы целенаправленно формирует коммуникативную культуру учащихся, в том числе учит их формулировать и отстаивать свое мнение. Однако далеко не всегда сам педагог умеет аргументировать свою позицию, конструктивно вести себя в ситуации спора, в том числе на уроке, где не только закладывается система предметных знаний, но и оказывается комплексное воздействие на личность ученика. Поэтому современная вузовская система подготовки учителя русского языка и литературы требует целенаправленного обучения конструктивному ведению педагогического спора на уроке и его провоцированию в учебных целях.

2. Для формирования у студентов умений вести педагогический спор с учениками в реальной учебно-речевой ситуации необходимо:

• опираться на базовые психолого-педагогические знания студентов;

• учитывать особенности данной жанровой разновидности высказывания аргументативного функционально-смыслового типа (комплексная интенция педагога в условиях учебно-речевой ситуации; тематическое многообразие; сохранение учителем коммуникативного лидерства; языковые способы оформления и др.);

• обогатить профессиональный опыт студентов тактиками и средствами конструктивного речевого поведения и сохранения коммуникативного лидерства в споре на школьном уроке.

3. Система обучения педагогическому спору будет эффективной при следующих условиях:

- обучение проводится на основе специально разработанной системы заданий репродуктивного (аналитико-конструктивного) и продуктивного (творческого) характера (коммуникативного анализа ситуации спора, риторических задач, игр и др.) и средств обучения графического и аудиовизуального характера (обобщающих схем, таблиц, образцов педагогических споров, слайдов), позволяющих дать всестороннюю оценку речевому поведению коммуникантов и систематизировать полученные сведения;

- в обучении активно используются тактики провоцирования спора (в дидактических и демонстрационных целях) как один из ведущих приёмов опытного обучения;

- сформированность умений проверяется в реальных условиях урока.

4. Критериями для оценки сформированности умений вести педагогический спор могут стать: уместность педагогического спора в условиях урока как коммуникативно-дидактической единицы образовательного процесса; соответствие высказываний коммуникантов жанровым признакам педагогического спора (тема, интенция учителя, его коммуникативное лидерство, учет адресата); характер (конструктивный / деструктивный) прямых и косвенных речевых тактик и результативность педагогического спора с учетом ведущих задач урока.

Структура и основное содержание исследования

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. В ходе анкетирования учителей-филологов, наблюдения за коммуникативной деятельностью педагогов в спорах с учениками, анализа образцов, представленных в методической, учебной и художественной литературе, индивидуальных и коллективных бесед с адресантами и адресатами (учителями и учениками) спора определена профессиональная значимость данного жанра и выявлен исходный уровень знаний об исследуемом речевом жанре и соответствующих умений.

2. Результаты констатирующего эксперимента показали, что педагогический спор является востребованным в педагогической практике речевым жанром, при этом уровень сформированности коммуникативно-жанровых умений студентов-филологов недостаточен для успешного моделирования речевого поведения в условиях учебно-речевой ситуации спора. В ходе эксперимента удалось установить характер основных трудностей в ведении педагогического спора, как правило, они вызваны отсутствием специальных знаний о жанровой природе исследуемого высказывания полилогического характера. Эти сведения подтвердили актуальность заявленной проблемы и дали возможность уточнить содержание опытного обучения.

3. Экспериментальное обучение студентов подтвердило эффективность предложенной методической системы, результативность использования средств обучения (текстов - описаний ситуаций педагогических споров в реальных условиях школы, схем, таблиц, видеофрагментов из художественных фильмов, реальных уроков русского языка, литературы, риторики, мультимедийного обеспечения и т.д.). Задания, предлагаемые студентам на данном этапе исследования, соответствовали их уровню психологических, методических, лингвистических знаний. Это помогло участникам эксперимента выявить специфику жанра педагогического спора с учащимися, научиться использовать в таком споре в качестве основных средств воздействия конструктивные речевые тактики, кроме того, способствовало формированию умений, значимых для ориентирования в учебно-речевой ситуации спора.

4. Программа опытного обучения составлена с учетом базовых (опорных) умений, которыми обладают студенты педагогического вуза (умения строить текст определенного функционально-смыслового типа, учитывать психологические возрастные и индивидуальные особенности объекта педагогического воздействия в споре и др.). Эти умения служат основой для формирования специальных коммуникативных умений, связанных с ведением спора в учебно-речевых условиях (умения прогнозировать варианты возможной ответной реакции учеников и последствия спора, выбирать наиболее приемлемые аргументы, приемы убеждения и речевые тактики).

5. Результаты опытного обучения свидетельствуют о том, что участники эксперимента в основном успешно овладели умениями, предусмотренными экспериментальной программой, научились моделировать свое речевое поведение в споре с учетом условий его функционирования, а также провоцировать его на уроке с целью решения обучающих задач (активизации интеллектуально-речевой деятельности класса). У большинства студентов сформировалась установка на конструктивный характер общения в споре с учащимися с учетом поставленной цели и предполагаемого результата. Основные недостатки речевого поведения будущих педагогов в споре связаны с их недостаточной коммуникативной и профессиональной подготовкой.

6. Обучение умениям конструктивно вести спор с учениками, используя разнообразные средства воздействия, создает условия для формирования новой личности педагога, способного уважать мнение школьников, и оптимизации педагогического взаимодействия в целом.

176

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено решению методической проблемы обучения студентов конструктивному ведению и разрешению спора с учениками как профессионально значимого высказывания аргументативного функционально-смыслового типа текста.

Данные, полученные в результате констатирующего эксперимента (анкетирование, наблюдение за коммуникативной деятельностью учителей в процесссе спора на уроке; анализ образцов педагогических споров с учениками, представленных в художественной, учебной литературе, а также зафиксированных в речевой практике педагогов; индивидуальные и коллективные беседы с адресантами и адресатами спора), позволяют заключить, что учителя и студенты не имеют полного представления о педагогическом споре, его широких дидактических возможностях, о его жанровых особенностях. В связи с этим у них не сформированы специфические умения, необходимые для эффективного взаимодействия в процессе спонтанного обмена мнениями (такие, как, например, оценивать степень конфликтности ситуации спора, выбирать уместные и действенные аргументы и приемы убеждения, использовать конструктивные прямые и косвенные речевые тактики и др.). Чтобы развить и совершенствовать эти умения, а следовательно - повысить профессиональный уровень коммуникативной подготовки будущих педагогов, была разработана и апробирована программа обучения студентов-филологов моделированию конструктивного речевого поведения в споре с учениками.

Анализ теоретической литературы позволяет утверждать, что педагогический спор с учащимися как речеведческий феномен практически не изучен. Несмотря на несомненный интерес исследователей к аргументации в педагогическом процессе, спор в учебно-речевой ситуации специально не рассматривался, не сложилось его определение, не выявлены его жанровые признаки, не охарактеризованы его разновидности.

Тем не менее изучение научно-методических источников, анализ ситуаций спора, взятых из реальной речевой практики учителей, позволили выявить специфику исследуемого жанра. В своем исследовании под педагогическим спором в условиях учебно-речевой ситуации мы понимаем профессионально значимое публичное устное диа- и полилогическое высказывание аргументативного типа, которое имеет специфические жанровые признаки: реализует комплексную интенцию педагога; характеризуется тематическим многообразием (оценочные, дисциплинарные, морально-этические, учебные и методические разновидности спора); предполагает конструктивное взаимодействие учителя - коммуникативного лидера и учеников; соопвекявуеттребованиям профессиональной этики и речевого этикета.

Эффективность речевого поведения учителя в споре на уроке обеспечивается: уместным выбором коммуникативной стратегии в зависимости от условий реализации спора и комплекса поставленных коммуникативно-учебных целей; учетом сложной природы адресата (прямого, косвенного и «перспективного»), его возрастных и индивидуальных особенностей; конструктивным характером речевых тактик воздействия; уместностью и успешностью используемых аргументов и приемов убеждения; профессионально-личностными качествами педагога.

В ходе анализа научной литературы и наблюдений за практикой учителей русского языка, литературы и риторики установлено, что характер протекания педагогического спора и его результативность во многом зависят от наличия определенных личностных и профессиональных качеств педагога (тактичность, толерантность, самообладание, сдержанность, способность к анализу речевого поведения собеседника и самоанализу, скорость реагирования, умение прогнозировать ответную реакцию учеников, сформированность профессиональных знаний и умений, необходимых для ведения педагогического спора в соответствии с поставленной учебно-коммуникативной целью и др.).

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что эффективное обучение умениям веста педагогический спор в учебно-речевыхсшуациях возможно, если:

• в программу опытного обучения студентов включить сведения о педагогическом споре с учениками как жанровой разновидности ситуативно уместной ар-гументативной речи учителя; познакомить с типологией споров; уместными речевыми тактиками педагогического воздействия;

• с учётом этих сведений определить объём и характер теоретической информации, комплекс формируемых понятий и умений, разработать систему методов, приёмов, средств обучения, практических заданий;

• организовать целенаправленное формирование умений конструктивно вести педагогический спор с учениками в типичных учебно-речевых ситуациях;

• проверить сформированность умений моделировать конструктивное речевое поведение в учебно-речевой ситуации спора непосредственно в условиях реального школьного урока (в период прохождения педагогической практики).

Как показали наши наблюдения за деятельностью обученных студентов-филологов в реальных условиях урока, одним из главных достоинств осуществленной экспериментальной работы является, на наш взгляд, то, что студенты оценили коммуникативно-методические возможности педагогического спора и сформировали у себя установку на использование конструктивных речевых тактик в его процессе.

Таким образом, проведенное исследование доказало, что обучение коммуникативным умениям вести конструктивный педагогический спор является востребованным в подготовке будущего педагога, так как способствует формированию общей профессиональной коммуникативной компетентности, в частности совершенствованию умений, общезначимых для педагогического общения в различных речевых ситуациях, и позволяет максимально реализовывать задачи урока.

Вместе с тем мы осознаем, что наше исследование не является завершенным и охватывающим все аспегаы проблемы формирования аргументативной речи учителя. В качестве перспектив дальнейшего развития можно наметить следующие направления: а) выявить условия формирования коммуникативной культуры и толерантности учителя в процессе педагогического спора; б) более глубоко изучить такой спор с точки зрения его внешнего и внутреннего жанрового «наполнения», в частности в условиях репродуктивного и проблемного обучения; в) выявил, и охарактеризовать разновидности спора с учетом жанровых форм уроков русского языка и литературы (уроки-лингвистические экспедиции, суды над героями, предметные турниры и др.), где распространена аргументативная речь; г) изучить коммуникативно-методические возможности организации профессиональных дискуссий в письменных и поликодовых формах речи (на педагогических советах, интернет-страницах, в педагогической печати и пр.); д) рассмотреть возможности уместного применения агрессивных тактик ведения педагогического спора и определить круг учебно-речевых ситуаций, в которых данные тактики целесообразны и действенны.

179

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зотова, Татьяна Юрьевна, Новокузнецк

1. Абачиев С.К., Делия В.П. Теория и практика аргументации: К учебному курсу для специалистов по связям с общественностью. Москва: УРСС, 2004. -349 с.

2. Абушкин Х.Х. Некоторые психолого-педагогические вопросы организации проблемного обучения // Организация проблемного обучения в школе и в вузе. Саранск, 1999.-Вып. 1.-С.4- 13.

3. Абушкин Х.Х. Подготовка будущего учителя к использованию проблемного обучения в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1985. 14 с.

4. Абушкин Х.Х. Проблемное обучение учителю. - Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1996.-175 с.

5. Активные формы преподавания литературы: лекции и семинары на уроках в старших классах / Р. И. Альбеткова, С. Г. Герке, JI. П. Гладкая и др.; сост. Р. И. Альбеткова. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

6. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. Москва: изд-во МГУ, 1991.- 150 с.

7. Алексеева И.К. Сложные предложения с союзами как средство выражения логических умозаключений: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Москва, 1998. - 23 с.

8. Анисимова Т.В., Гимпельсон Е.Г. Современная деловая риторика / Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 432 с.

9. Антонова Л.Г. Письменные жанры речи учителя: Учеб. Пособие к спецкурсу «Теоретические основы частной педагогической риторики». Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1998. - 114 с.

10. Ю.Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М., 2003.-208 с.

11. П.Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. М., 2002.-551 с.

12. Аппаев М.Б. Конфликты между учителями и учащимися. Способы их предупреждения. Черкесск, 2003. - 127 с.

13. Аристотель. Риторика // Античные риторики / Ред. А.А. Тахо-Годи. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 352 е.; (Университет, б-ка).

14. Арутюнова Н.Д. Диалогическая модальность и явление цитации // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис (Глава 3). М., 1992. - С. 52-79.

15. Арутюнова Н.Д. Жанры общения // Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. М., 1992 а. - С. 52-56.

16. Арутюнова Н.Д. Некоторые типы диалогических реакций и «почему»-реплики в русском языке. // Научные доклады высшей школы. Филологические науки. 1970. - № 3. - С. 44 - 58.

17. Арутюнова Н.Д. Прагматика // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. - С. 389-390.

18. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. М., 1988.-341 с.

19. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Серия лит. и языка. -1981. Т. 40. - №. 4. С. 356-367.

20. Арутюнова Н.Д. Феномен второй реплики, или о пользе спора // Логический анализ языка. М., 1990. - С. 175 - 189.

21. Асмус В.Ф. Учение логики о доказательстве и опровержении. М., 1954. -88 с.

22. Баделина М. В. Отношения согласия между репликами диалогических единств: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Иваново, 1997. - 18 с.

23. Баделюк В.В. Педагогические условия подготовки будущего учителя к управлению конфликтом в учебно-воспитательном процессе школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 24 с.

24. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству. -М.:Изд. ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. 224 с.

25. Балаян А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога: Автореф.дис. канд. филол. наук. -М., 1971.-19с.

26. Баранов А.А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога. Ижевск, 1997. -107 с.

27. Баранов А.Н. Лингвистическая теория аргументации (когнитивный подход). Автореф.докт. филол. наук. Москва, 1990.-48 с.

28. Баранов А.Н. Что нас убеждает. Общественное сознание и язык. М.: Знание, 1990.-64 с.

29. Баранов А.Н., Кобозева И.М. Модальные частицы в ответах на вопрос // Прагматика и проблемы интенсиональности. М., 1988. - С. 45-69.

30. Баранов А.Н., Крейдлин Г.Е. Структура диалогического текста: лексические показатели минимальных диалогов // Вопросы языкознания. 1992. - № 2.

31. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 424 с.

32. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 424 с.

33. Безменова Н.А. Проблемы эффективности речи в перспективе неориторики.- В кн.: Оптимизация речевого воздействия / Под ред. Р.Г.Котова. М.: Наука, 1990. -С.152-161.

34. Белова А.Д. Лингвистические аспекты аргументации. Киев: Астрея, 1997. -309 с

35. Блинов Г. И. Постановка мыслительной задачи на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1987. - № 5. - С.54 - 55.

36. Богданов В. В. Функции вербальных и невербальных компонентов в речевом общении//Языковое общение и регулятивы. Калинин, 1978. -С.18 -25.

37. Богин Г.И. Речевой жанр как средство индивидуализации // Жанры речи. -Саратов, 1997.

38. Болтунова Г.М. Подготовка будущих учителей к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Москва, 1991. 16 с.

39. Борисова И.Н. Дискурсивные стратегии в разговорном диалоге // Русская разговорная речь как явление городской культуры / Под ред. Т.В. Матвеевой.- Екатеринбург, 1996. С. 21-48.

40. Борисова И.Н. Русский разговорный диалог: структура и динамика. Екатеринбург: Изд-во УРСС, 2005. 320 с.

41. Борисова И.Н. Цельность разговорного текста в свете категориальных сопоставлений // Stylistyka. 1997. - № 6. - С. 371-386.

42. Боровик С.С. Технология обучения способам предупреждения и разрешения конфликтов. // Специалист. 2000. - №9. - С.22-24.

43. Брутян Г.А. Аргументация. Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1984. - 105 с.

44. Васильев Л.Г. Аргументативные аспекты понимания. Калуга, 1994. - 220 с.

45. Васильев Л.Г. Аспекты аргументации: Материалы по общему языкознанию. -Тверь, 1992.-56 с.

46. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 544 с.

47. Вежбицка А. Речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. Лингвистическая прагматика. М., 1985. - С. 251-275.

48. Вежбицка А. Язык, культура, познание. М., 1996. - 416 с.

49. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингво-страноведения: концепция речеповеденческих тактик. М.: Мое. ин-т рус. яз. им. А.С. Пушкина, 1999. - 84 с.

50. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1990. - 246 с.

51. Верещагин Е.М., Ротмайр Р., Ройтер Т. Речевые тактики «призыва к откровенности». Еще одна попытка проникнуть в идиоматику речевого поведения и русско-немецкий контрастивный подход // Вопросы языкознания. 1992. -№6.-С. 82-93.

52. Винарская Е.Н. Выразительные средства текста (на материале русской поэзии). Библиотека филолога. М.: Высшая школа, 1989. - 136 с.

53. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М., 1993.- 172 с.

54. Винокур Т.Г. К характеристике говорящего. Интенция и реакция // Язык и личность.-М., 1989.-С. 11-23.

55. Винокур Т.Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи в современном русском языке: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1953.- 19 с.

56. Винокур Т.Г. Устная речь и стилистические свойства высказывания // Разновидности городской устной речи. М., 1988. - С. 44 - 84.

57. Вишнякова Н.Ф. Конфликтология: Учеб. Пособие. 3-е изд. Минск, 2002. -318 с.

58. Вольвак Н.П. Фактор адресата в публичном аргументирующем дискурсе. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Владивосток, 2002.-26 с.

59. Воронин Г. Конфликты в школе. // Социс. 1994.- № 3. - С. 94 - 98.

60. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991. - 480 с.

61. Высоцкая С. И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М., 1974 - 28 с.

62. Галактионова И.В. Средства выражения согласия / несогласия в русском языке: Дисканд. филол. наук. М., 1995. - 242 с.

63. Гальперин И.Р. Грамматические категории текста // ИАН СССР, СЛЯ. Т. 36. - № 6.

64. Гальперин И.Р. О понятии «текст» // Вопросы языкознания. 1974. - № 6.

65. Гальперин И.Р. О понятии «текст» // Лингвистика текста: Материалы науч. конф. М.: МГПИИЯ, 1974. - Ч. 1.

66. Гальперин И.Р. Текст и его исполнение в связи с дихотомией язык и речь // Язык и речь. Тбилиси, 1977.

67. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.-140 с.

68. Гастева Н.Н. Диалогические единства с побудительной исходной репликой // Актуальные проблемы лексикологии и стилистики. Саратов, 1993. - С. 147-152.

69. Гастева Н.Н. Диалогическое единство в разговорной речи: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Саратов, 1990. - 20 с.

70. Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. Тбилиси, 1986.-315 с.

71. Гетманова А.Д. Учебник по логике. М.: Владос, 1994. - 303 с.

72. Гиндин С.И. Речевые действия и речевые произведения // Логический анализ языка: Язык речевых действий. М., 1994. - 188 с.

73. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник для вузов /

74. О.Я.Гойхман, Т.М. Надеина; Под ред. О.Я.Гойхмана. М.: ИНФРА -М,2001. - 271 с. - (Высшее образование).

75. Голованивская М.К. Лингвистически значимые компоненты ситуации общения. Автореф. дис. . канд.филол. наук. Москва, 1990. - 24 с.

76. Горбач Л.В. Жанры в образовательной деятельности. По материалам проблемно-целевых семинаров в школе 3 149. Пермь, 2000.

77. Гордеева О.В. Проблемная учебная лекция в профессиональной речи учителя русского языка и литературы. Дис.канд. пед. наук. Новокузнецк, 2003. -332 с.

78. Горелов И.Н. и др. Умеете ли вы общаться? : Кн для учащихся / И.Н.Горелов, В.Ф. Житников, М.В.Зюзько, Л.А.Шкатова. М: Просвещение, 1991.- 144 е.: ил.

79. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М., 1980. - 104 с.

80. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвной мысли знак: Рассказы о невербальной коммуникации. М.: Молодая гвардия, 1991. - 150 с.

81. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учебное пособие. 2-е изд., доп. и перераб.. - М.: Лабиринт, 198. - 256 с.

82. Городецкий Б.Ю. От лингвистики языка к лингвистике общения // Язык и социальное познание. М., 1990.

83. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997. - 171 с.

84. Губарева Т.Ю. Фактор адресата письменного текста. / Под ред. Шахнаровича A.M. Москва: Диалог-МГУ, 1996. - 136 с.

85. Девкин В.Д. Диалог: немецкая разговорная речь. М, 1981. - 159 с.

86. Дементьев В.В. Жанровая структура фатической коммуникации. Автореф. дис. канд. филол. наук. Саратов, 1995. - 19 с.

87. Дементьев В.В. Изучение речевых жанров: обзор работ в современной русистике // Вопросы языкознания. 1997. - № 1. - С. 109-121.

88. Дементьев В.В. Непрямая коммуникация и ее жанры / Под ред. В.Е. Го ль дина. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 2000. - 248 с.

89. Дементьев В.В. Ситуации непрямого общения // Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч. трудов. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та,2000. С. 34-43.

90. Дементьев В.В., Седов К.Ф. Социопрагматический аспект теории речевых жанров: Учебное пособие. Саратов: Изд-во Саратовского пед ин-та, 1998. -107 с.

91. Демьянков В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность // Вопросы языкознания. 1983. - № 6.

92. Демьянков В.З. Прагматические основы интерпретации высказывания // Изв. АН СССР. Серия лит. и языка. 1981. - Т. 40. - № 4. - С. 368-377.

93. Демьянков В.З. Эффективность аргументации как речевого воздействия // Проблемы эффективности речевой коммуникации: Сб.-к научно-аналитических обзоров. М.: ИНИОН, 1989. - С. 13 - 40.

94. Десяева Н. Д. Культура речи педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Десяева, Т. А. Лебедева, Л. В. Ассуирова. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 192 с.

95. Дзюбенко О.Г. Вопросы формирования дискуссионной речи. Тернополь: НИИ «Проблемы человека», 1992. - 536 с.

96. Диалог глазами лингвиста: Межвуз. сб. науч. трудов/Кубанский гос. универ-т; (Редкол.: Немец Г.П. и др.). Краснодар, 1994. - 125 с.

97. Дианина Н.Н. Методика обучения дискуссии на общественно-политические темы в языковом вузе. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Москва, 1990. - 24 с.

98. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология: Учеб. пособие для факультета журналистики и филологических факультетов университетов / Под ред. Проф. А. А. Леонтьева. М.: Высш. Школа, 1980. - 224 с.

99. Дридзе Т.М. Интерпретационные характеристики и классификация текстов (с учетом специфики интерпретационных сдвигов) // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., 1976.

100. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиопсихологии. М., 1984.

101. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1986. - 268 с.

102. Дубинина Н.А. Аргументативный анализ текста (на материале научной статьи). Автореф. дис. .канд. пед. наук. Москва, 1991.-20 с.

103. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Краткий психологический словарь. -Мн., 1996.-399 с.

104. Ефимова Е.Е. Формирование конфликтологической компетентности будущего учителя. Волгоград, 2001. - 23 с.

105. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. М.: Рос пед. агентство, 1995. - 183 с.

106. Зайдман И.Н. Содержание и методы обучения сочинению-рассуждению в IV классе. А/р. Москва, 1988. - 16 с.

107. Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. М. 1979. - 239 с.

108. Земская Ю.Н., Качесова И.Ю., Панченко Н.В. Основы общей риторики./ Под общ. ред. Чувакина А.А. Барнаул: Изд-во Алтайского гос. универ-та, 2000.- 110 с.

109. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Логос, 1999. - 383 с.

110. Зубова В.М. Формирование речевых моделей как условие подготовки студентов к педагогической коммуникации. Автореф.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 20 с.

111. Иванов Л.Ю. Семантико-прагматические характеристики текста научной дискуссии.Автореф.докт. филол. наук. Москва, 1991. - 26 с.

112. Иванов Л.Ю. Текст научной дискуссии: Дейксис и оценка. М.: НИП «2Р», 2003.-208 с.

113. Ивин А.А. Основы теории аргументации. М., 1997. - 352 с.

114. Ивин А.А. Теория аргументации. Москва: Гардарики, 2000. - 414 с.

115. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985.-80 с.

116. Инфантова Г.Г. Об использовании в разговорной речи придаточных предложений в роли самостоятельных синтаксических единиц // Филологические науки. 1970. - № 3. - С. 100-103.

117. Инфантова Г.Г.Очерки по синтаксису современной русской разговорной речи. Ростов-на-Дону, 1973. - 136 с.

118. Инфантова Г.Г.Экономия сегментных средств в синтаксисе современной разговорной речи: Автореф. дис. . .д-ра филол. наук. Л, 1975. - 42 с.

119. Информативность текста и его компонентов (Редкол.: К.М. Ирисханова и др. ). Москва, 1986. - 163 с.

120. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. Омск: Омский гос. ун-т, 1999. - 285 с.

121. Каверин Б.И., Демидов И.В. Ораторское искусство: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 255 с.

122. Казарцева О. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. М.: Флинта, Наука, 1998. - 496 с.

123. Канарская О. В. Инновационное обучение: Методика, технология, школьная практика. Кн. для учителя. С.-Пб, 1997, - 480 с.

124. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. 5-7 классы. М., 1991. - 192 с.

125. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Изд. 2 стереотип., 2002.-264 с.

126. Караулов Ю.Н. Язык и личность. М., 1989.

127. Касаткин A.M. Об использовании авторских вводных конструкций. // Русский язык в школе. 1990. - № 2. - С. 36 - 37.

128. Киселева Л.А. Вопросы теории речевого воздействия. Л.: Изд-во ЛГУ, 1978.- 156 с.

129. Кияновская Л.Ф. Беседа и дискуссия как коллективные формы речевой деятельности студентов-филологов национальных групп педвузов в «практическом курсе русского языка». Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1989.- 16 с.

130. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссии. Рига, 1995. - 176 с.

131. Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974.

132. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учеб. пособие для университетов и вузов. М., 1998.

133. Кожина М.Н. О разграничении понятий «текст» и «речевой стиль» // Лингвистика текста. Материалы науч. Конференции. -М.: МГПИИЯ, 1974. Ч. 1.

134. Кожина М.Н. Речевой жанр и речевой акт (некоторые аспекты проблемы) // Жанры речи-2. Саратов, 1999

135. Кожина М.Н. Стиль и жанр: их вариативность, историческая изменчивость и соотношение // Stylistyka VIII Opole, 1999.

136. Козырев Г.И. Конфликтология. Конфликты в социально-педагогическом процессе. // Социально-гуманитарные знания. 2000. - №2. - С. 118-135.

137. Козырев Г.И. Конфликтология. Межличностные конфликты // Социально-гуманитарные знания. 1999. - № 3. - С. 82-91.

138. Колокольцева Т.Н. Высказывания диалогической речи в коммуникативно-прагматическом аспекте // Вестник Волгоградского госуниверситета. Сер. 2 «Филология».- Вып 2. Волгоград, 1997. - С. 31-35.

139. Колокольцева Т.Н. Специфические коммуникативные единицы диалогической речи. Волгоград, 2001. - 258 с.

140. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984.

141. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М.: Изд-во «Наука», 1974. - 80 с.

142. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., 1976. - 656 с.

143. Конфликтология в школе: Учебно-методическое пособие для сред, обще-образ. Учреждений. / Под ред. Шепеля В.М. М.: Моск. школа прав человека, 1999.-99 с.

144. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения:

145. Межвуз. сб. науч. трудов (ред. Шумилин Е.А.). Москва: МОПИ, 1986. -127 с.

146. Кормилицина М.А., Сиротинина О.Б. О структуре разговорного текста. // Вопросы стилистики. Антропоцентрические исследования: Межвуз. науч. сб.- Саратов: Изд. Саратовского ун-та, 1999. Вып. 28. - С. 92 - 103.

147. Коростелева С.Г. Методика развития дискуссионных умений на продвинутом этапе обучения русскому языку иностранных учащихся. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1990. - 18 с.

148. Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории.- Москва: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 256 с.

149. Корчагина Т.Е. К проблеме текста как коммуникативной единицы обучения. //Языковая системность при коммуникативном обучении. М., 1988.

150. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа. М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 248 е.

151. Котельникова Л.А. Эпистемологические проблемы аргументации. А/р. -Москва, 1997.-30 с.

152. Крапивин В.П. Мальчик со шпагой: Повесть/ Рис. Е.Медведева; Переизд. — М.: Дет.лит., 1981. 495 е., ил. - («Золотая б-ка»).

153. Красильникова Е.В. О соотношении монолога и диалога. // Поэтика. Стилистика. Язык и культура. Памяти Т.Г. Винокур. М., 1996. - С. 138 - 142.

154. Крылова О.А., Максимов Л.Ю., Ширяев Е.Н. Современный русский язык. Синтаксис. Пунктуация. М.: Изд. РУДН, 1997. - 256 с.

155. Кудряшов Н. И. К итогам дискуссии // Литература в школе. 1972. - № 2. -С. 26-35.

156. Кузнецова Н. И. Преодоление конфликтов между учителем и учащимися при организации образовательного процесса в условиях инновационного поля. Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1997.-23 с.

157. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986.-№2.- С. 21- 31.

158. Кулюткин Ю.Н. Культура групповых дискуссий. СПб., 1997. - 22 с.

159. Купина Н.А. Разговорное диалогическое единство как текст // Языковой облик уральского города. Свердловск, 1990.

160. Купина Н.А. Учимся спорить: Для тех, кто хотел совершенствоваться. -Пермь, 1996.-42 с.

161. Купина Н.А., Енина JI.B. Три ступени речевой агрессии // Речевая агрессия и гуманизация общения в средствах массовой информации. Екатеринбург: УрГУ, 1997.-С. 26-38

162. Курбатов В.А. Логика. Ростов-на Дону, 1996. - 349 с.

163. Лазуткина Е.М. Культура разговорной речи // Культура русской речи: Учебник для вузов / Под ред. Проф. Л.К. Граудиной и Е.Г. Ширяева. М., 1998. - С. 44-46.

164. Лаптева О. А. Грамматика устного высказывания // Вопросы языкознания. -1980. №2. - С.45 - 60.

165. Лаптева О. А. Дискретность в устном монологическом тексте // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. Виноградовские чтения XI.- М.: Наука, 1982.-С. 77- 106.

166. Лаптева О. А. Синтаксическая дискретность устного монологического текста // Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. М.: Наука, 1984. - С. 186 - 204.

167. Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис.- М., 1976. 399 с.

168. Левин A.M. Умение убеждать. М., 1963. - 96 с.

169. Левицкий Ю.А. Проблема типологии текстов. Пермь, 1998. - 108 с.

170. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд. Нальчик, 1996. - 47 с.

171. Лернер И. Я. Система методов обучения (дидактический аспект) // Совершенствование методов обучения русскому языку: Пособие для учителей / Сост. А. Ю. Купалова.-М., 1981.-С. 14-27.

172. Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 80 с.

173. ЛесохинаЛ.Н. Урок диспут. - Л., 1965.- 176 с.

174. Лингвистический энциклопедический словарь. / Гл. ред. В.НЛрцева. М.:

175. Сов. Энциклопедия, 1990.-685 с.

176. Лобанов А.А Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие для вузов. СПб.: Образование, 2000. - 235 с.

177. Логика: логические основы общения: Учебное пособие для вузов. / Берков В.Ф., Яскевич, Бартон В.И. и др. М.: Наука, 1994. 318 с.

178. Макаров М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. Тверь, 1998.

179. Макаров М.Л. Коммуникативная структура текста. Тверь, 1990. - 52 с.

180. Макаров М.Л. Отражение межличностных отношений во взаимодействии коммуникативных стратегий в диалогическом дискурсе // Прагматика и логика дискурса. Ижевск, 1991.-С. 66-73.

181. Малышев А.А. Умение убедительно воздействовать речью. Ужгород, 1994.-88 с.

182. Маркова А.К. Усвоение школьниками коммуникативной функции языка. // Вопросы психологии. 1971. - № 4. - С. 21 - 32.

183. Матвеева Т.В. Непринужденный диалог как текст // Человек Текст -Культура. - Екатеринбург, 1994.-С. 125-140.

184. Матвеева Т.В. Тональность разговорного текста: три способа представления // Stylistyka V Opole, 1996.

185. Матвеева Т.В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий: Синхронно-сопоставительный очерк. Свердловск, 1990. - 172 с.

186. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. -198 с.

187. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения. М.: Педагогика, 1977.-240 с.

188. Махновская Н.И. Дискуссионная речь. Особенности дискуссионной речи// Культура речи учителя: Методические рекомендации для проведения практических занятий. / Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1988. - С. 100-110.

189. Махновская Н.И. Обучение дискуссии и дискуссионной речи студентов-филологов. // Русский язык в школе. 1992. - №3-4. - С. 60 - 63.

190. Махновская Н.И. Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в высшей и средней школе. Монография: Материалы исследования в2.х частях. М., 2004. - 254 с.

191. Махновская Н.И. Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в высшей и средней школе: Монография. Материалы исследования в двух частях. Ч. 1. М.: Прометей, МПГУ, 2004. - 254 с.

192. Махновская Н.И. Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в вузе и школе. Автореф. дис. док. пед. наук. Москва, 2004. - 39 с.

193. Минеева С. А. Полемика диспут - дискуссия. - М.: Знание, 1990.- 64 с.

194. Митюк В.И. Типология конфликтов между учителем и учеником и система работы по их предупреждению и разрешению в школе. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Краснодар, 1998. - 19 с.

195. Михальская А.К. Основы риторики. Мысль и слово. М., 1996. - 416 с.

196. Морозова О.Н. Информативность публичной речи и фактор адресата. // Информативность текста и его компонентов. / Редкол. К.М. Ирисханова и др. -М., 1986.- 163 с.

197. Москальская О.И. Грамматика текста. М., 1981.

198. Москальская О.И. Текст два понимания и два подхода. // Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. - М., 1984. -216с.

199. Москвина Н.Б. Восхождение к конфликтологической компетентности. -М.: АПКиПРО, 2001. 86 с.

200. Муратова К.В. Семантика диалога-спора. Автореф. дис. . канд. филол. наук. Москва, 1991. - 22 с.

201. Мустафаева С. Педагогические конфликты: Причины и пути их разрешения. // Директор школы. Экспресс-опыт. 2000. - №1. - С.35-39.

202. Напольнова Т. В. Познавательные задачи в обучении русскому языку / Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я. Лер-нера. М.: Педагогика, 1972. - С. 164 -197.

203. Нгуен Ван Ниен. Стилевой и коммуникативный аспекты деловой беседы с элементами спора. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 2000. - 18 с.

204. Нечаева О.А. Типы речи и работа над ними в школе: Учебное пособие для студентов/ Краснояр. гос. пед. ин-т. Красноярск, 1989. - 166 с.

205. Николаева Т.М. Лингвистика текста. М., 1978. - 122 с.

206. Николаенко С.И. Психологические условия формирования у будущих учителей стратегий решения педагогических задач. Автореф. дис. канд. пед. наук. Сумы, 1990. - 17 с.

207. Нистратова C.JI. Контактоустанавливающая функция языка и сферы ее проявления. // Язык, сознание, коммуникация. М., 1997. - Вып. 20. - С. 63 -68.

208. Носков А.П. Искусство спора: Методическое пособие. Новосибирск, 2001.-35 с.

209. Орлова М.Н. Структура диалога в современном русском языке (Вопросно-ответная форма): Автореф дис. . канд. филол. наук. Саратов, 1968. - 17 с.

210. Орлова Н.В. Жанры разговорной речи и их «стилистическая обработка». К вопросу о соотношении стиля и жанра. // Жанры речи. Саратов. - 1997.

211. Павлова К.Г. Искусство спора: логико-психологические аспекты. М., 1988.

212. Павлова Л.Г. Спор. Дискуссия. Полемика. М., 1991. - 128 с.

213. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Изд. 2-е испр. и доп. // Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. - М.: Флинта, Наука. 1998. - 312 с.

214. Поварнин С.И. Спор: о теории и практике спора. М., 1996.

215. Погодин Р. Утренний берег: Повести и рассказы / Рис. С.Спицына Ленинград: Детская литература, 1964. - 340 с.

216. Полонский Г. Ключ без права передачи: Киноповести.: М.:Детская литература, 1980.-208 е., фотоил.

217. Рамазанова Н.А. Вербальное обозначение партнера в диалоге: средства и функции: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Москва, 2002. - 23 с.

218. Риторика, или Ораторское искусство: Учебное пособие для студентов вузов / Автор-составитель И.Н. Кузнецов. М., 2004. - 431 с.

219. Рожков И.Я. Реклама: планка для «профи». М., 1997.

220. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1988. - 119 с.

221. Рудакова И.А. Конфликтология для педагогов. / И.А.Рудакова, С.В. Жильцова, Филипенко Е.А. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2005. - 155 с. - (Среднеепрофессиональное образование).

222. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

223. Рытникова Я.Т. Гармония и дисгармония в открытой семейной беседе // Русская разговорная речь как явление городской культуры / Под ред. Т.В. Матвеевой. Екатеринбург, 1996. - С. 94-115.

224. Савостьянова С.О. Подготовка будущих учителей к педагогической поддержке подростков в конфликтных ситуациях. Автореф. дис. . канд. пед. наук Калуга, 1996.

225. Салькова JI.B. Учитель как коммуникативный лидер. // Педагогическая риторика: Учебное пособие. М., 2001. - 388 с.

226. Святогор И.П. О некоторых особенностях синтаксиса диалогической речи. -Калуга, 1960.-39 с.

227. Святогор И.П.Типы диалогических реплик в современном русском языке: Автореф дис. канд. филол. наук. М., 1967. - 20 с.

228. Седов К.Ф. Анатомия жанров бытового общения // Вопросы стилистики. -Вып. 27. Человек и текст. Саратов, 1998. - С. 9-20

229. Седов К.Ф. Жанр и коммуникативная компетенция // Хорошая речь. Саратов, 2001.

230. Седов К.Ф. О жанровой природе дискурсивного мышления языковой личности // Жанры речи. Саратов, 1999. - 180 с.

231. Селиванов К. Диспуты в школе. // Народное образование. 1952. - № 1. С. 68-71.

232. Симонова JI.B. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1989. -19 с.

233. Сиротинина О.Б. Некоторые размышления по поводу терминов «речевой жанр» и «риторический жанр» // Жанры речи 2. - Саратов, 1999.

234. Сиротинина О.Б. Тексты, текстоиды, дискурсы в зоне разговорной речи // Человек Текст - Культура. - Екатеринбург, 1994.-е. 105-124.

235. Славгородская JI.B. О функции адресата в научной прозе. // Лингвостили-стические особенности научного текста. М.: Наука, 1981.

236. Сластенов М.Ю. Убеждающее воздействие в диалоге и дискуссии. Д., 1991.- 16 с.

237. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232 с.

238. Соболева С.М. Прагматический аспект интонационного взаимодействия реплик диалога: (экспериментально-фонетическое исследование). Автореф. дис.канд. филол. наук. СПб., 1994. - 16 с.

239. Соколов А.Н. Проблемы научной дискуссии. JL: Наука, 1980. - 157 с.

240. Сперанский В.И. Конфликтующие и конфликтогенные люди. // Социально-политический журнал. 1996. - № 4. - С. 165 - 174.

241. Стернин И.А. Модели описания коммуникативного поведения. Воронеж, 2000. - 27 с.

242. Текст и его компоненты как объект комплексного анализа: Межвуз. сб. науч. тр./Ленин. ин-т им. А.И. Герцена; (Редкол.: И.В. Арнольд (отв. ред.) и др.). Л.: ЛГПИ, 1986. - 149, (2) с.

243. Темина С.Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов»? (Введение в конфликтологию образования). М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 144 с.

244. Темина С.Ю. Формирование у студентов педагогических вузов готовности к разрешению различных педагогических ситуаций. Автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 1995. - 17 с.

245. Теория и практика аргументации: Сб. науч. трудов (отв. ред. Герасимова И.А.). Москва, 2001.-184 с.

246. Типология высказывания и текста: Межвуз. сб. науч. тр. / Куйб. гос. пед. ин-т им. В.В. Куйбышева; (Редкол.: С.П. Анохина (отв. ред.) и др.). Куйбышев, 1983.- 108 с.

247. Тумина Л. Е. Риторика невербального воздействия учителя // Дидактика. -2000. № 2. - С. 46 - 57.

248. Тышковский А.В. Социальная психология делового общения в групповой дискуссии: Учебное пособие. Москва: Моск. Гос. унив-т управления, 2001. -54 с.

249. Ульяновский А. Мифодизайн рекламы. СПб., 1995.

250. Фанян Н.Ю. Многомерность аргументации: проекция на лингвистическую область. Краснодар, 2000. - 234 с.

251. Федосюк М.Ю. Исследование средств речевого воздействия и теория жанров речи. // Жанры речи. Саратов: Изд. Саратовского учебно-научного центра «Колледж». - 1997. - С. 66 - 88.

252. Федосюк М.Ю. Нерешенные вопросы теории речевых жанров // Вопросы языкознания. 1997. - № 5.

253. Федосюк М.Ю. Семантика существительных речевой деятельности и теория жанров речи // Русское слово в языке, тексте и культурной среде. Екатеринбург, 1997. - С. 60-73.

254. Филиппова О. В. Роль интонации в педагогическом общении: Учебн. пособие / З.С. Смелкова, О. В. Филиппова и др.; под ред. Н.А. Ипполитовой. -М.: 2001.-С. 92- 117.

255. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. Москва, 1998.-291 с.

256. Хасан Б.И. Психотехника конфликта: Учебное пособие. Красноярск, 1995.-98 с.

257. Чернышева И.И. Текстообразующие потенции фразеологических единиц: (На материале немецкой фразеологии). // Лингвистика текста: Сб. науч. трудов МГПИИЯ. М., 1976. - Вып. 3.

258. ЧернышевА.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 186 с. - (Профессиональная культура педагога).

259. Шмелева Т.В. Культура речи: Сб. статей и материалов. Новгород, 1998. -80 с.

260. Шмелева Т.В. Повседневная речь как лингвистический объект // Русистика сегодня. Функционирование языка: лексика и грамматика. М., 1992.

261. Язык, сознание, коммуникация (сб.статей). Москва, Вып. 20, 1997. - 140 с.