автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в вузе и школе

Автореферат диссертации по теме "Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в вузе и школе"

На правах рукописи

Махновская Наталия Ивановна

Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в вузе и школе

Специальность 13.00 02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2004

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре риторики и культуры речи учителя филологического факультета

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор ЛАДЫЖЕНСКАЯ Таиса Алексеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ДЕЙКИНА Алевтина Дмитриевна

доктор педагогических наук, профессор КУПАЛОВА Александра Юльевна

доктор педагогических наук, профессор АНТОНОВА Любовь Геннадьевна

Ведущая организация: Тольяттинский государственный университет

Защита состоится «Л I »

2005 г. в

40"

часов

на заседании диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу:

119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1., ауд.204

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская,д. 1.

Автореферат разослан

Учёный секретарь диссертационного совета

Зинин СА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКАРАБОТЫ

Сегодня трудно представить осуществление гуманитарного подхода к обучению без понимания необходимости аргументировать, убедительно представлять свою точку зрения, доказывать или объяснять высказанное положение.

С середины XX века понятие аргументации становится важным компонентом гуманитарного знания.

Однако само понятие аргументации на протяжении существования этого явления (несмотря на неизменную его сущность) испытывает трансформацию и в настоящее время определяется неоднозначно.

Так, существует несколько подходов и представлений об аргументации.

Одни исследователи рассматривают аргументацию как нахождение аргументов на этапе инвенции. При этом аргументы рассматриваются как важная структурная часть рассуждения, выводящая из известных положений новое (А.А.Волков, А.К.Михальская, О.Ф.Мартынова, М.И.Панов и др.).

Другие учёные рассматривают аргументацию как деятельность, цель которой - "обеспечить принятие адресатом содержания <...> утверждений (тезис аргументации)"(А.Н.Баранов). При этом авторы работ разводят понятия "аргументация" и "аргументы", рассматривая последние как материал для создания текста (А.П.Алексеев, А.А.Ивин, А.Л.Никифоров, Г.И.Рузавин и

др.).

Имеется представление об аргументации как о выражении своей позиции в обобщающей формулировке. По сути, аргументация в данном случае отождествляется с тезисом. Такое понимание аргументации чаще всего можно встретить в обыденной речевой практике (например, в жанрах повседневного общения, в аргументирующей речи с телеэкрана, с заседания парламента и пр.). По существу, такое представление об аргументации является ошибочным.

Если проследить "траекторию" трансформации понятия аргументации, то в общем виде она может быть представлена следующим образом:

Аргументация = действие (Мариас X.); рассуждение (Г.А.Брутян); процесс - деятельность (А. П. Алексеев, А.А.Ивин, Т.А.Ладыженская, Х.Перельман и др.)

Учитывая позиции различных направлений в определении понятия «аргументация», а также тот факт, что аргументация представляет собой единство логического и коммуникативного компонента, акцентируя внимание на то, что аргументация является деятельностью, процессом, в основе которого лежит задача создания текста или его фрагментов, мы определяем аргументацию следующим образом.

Аргументация - интеллектуально-коммуникативная деятельность, основанная на выполнении коммуникативных текста или его фрагментов, направленных, об1

той или иной точки зрения и на убеждение коммуниканта. Основу аргументации составляют причинно-следственные смысловые отношения.

Во второй половине XX века гипертрофированное представление Х.Перельманом коммуникативного компонента аргументации повлекло за собой развитие другой теории - теории воздействия, где аргументации отводится значительное место. Целью аргументации, согласно этой теории, является воздействие на аудиторию и внушение определённых взглядов (см. работы И.А.Стернина, Т.В. Анисимовой, Е.Г.Гимпельсон и др.).

Однако термины "воздействие" и "внушение", на наш взгляд, программируют пассивную позицию аудитории в процессе общения. Если же мы хотим воспитать творческую личность, способную к гуманитарному мышлению, то необходимо воздействие (в данном случае - педагогическое воздействие) перевести на другой, качественно более высокий уровень - педагогическое взаимодействие. Именно аргументация, умение аргументировать свои взгляды и действия в различных ситуациях педагогического общения и составляет в большей мере сущность педагогики сотрудничества. "Гуманистический характер аргументации как деятельности определяется тем, что субъект этой деятельности признаёт реципиента свободной в данном отношении личностью, признаёт его интеллектуальное и моральное право отвергнуть аргументацию" (А.П.Алексеев).

Между тем, наши выпускники школ и вузов слабо владеют умением аргументировать свою точку зрения, выдвигать и формулировать доказываемый тезис, то есть, по существу, строить аргументативные тексты.

Трудности, которые испытывают вчерашние школьники, носят устойчивый характер. Это подтверждают данные, полученные при обработке результатов констатирующего эксперимента, которые показали, что многие учителя средних школ, а также преподаватели вузов не владеют методикой обучения аргументированию. Типичные ошибки, допускаемые студентами в доказательствах, свидетельствуют о том, что преподаватели (и учителя) не знакомят в необходимом объёме студентов (и учеников) со структурой доказательства, с возможными уловками и ошибками в аргументативном тексте.

Целенаправленное формирование аргументативных умений как способа деятельности представляет для преподавателей вуза и учителей школ определенную трудность. Отсюда вполне очевидно, что обучение будущих учителей умению строить аргументацию приобретает острую необходимость в контексте «развития коммуникативной и интеллектуальной самодостаточности личности» (А.А.Леонтьев).

Неслучайно вопросы формирования аргументативных умений приобрели особую значимость в области риторического образования, в частности методики преподавания риторики в школе и в вузе (см. работы Московской школы при МПГУ проф. Т.А.Ладыженской, Пермской, Воронежской, Екатеринбургской риторических школ и др.).

Вопросы обучения аргументативным текстам рассматривались в исследованиях 70 - 80-х годов О.Г.Дзюбенко, Л.П.Кобловой, С.Г.Коростелевой, Е.В.Шантарина и др.

Однако в методике не разработаны основные вопросы системы обучения аргументативным умениям. Между тем очевидно, что такая система позволит повысить эффективность работы по развитию и совершенствованию коммуникативных умений обучаемых (выпускников школ и вузов). Именно поэтому аргументативные умения являются, на наш взгляд, одним из основных компонентов содержания образования (в рамках концепции модернизации образования), и разработка системы обучения аргументативным умениям является в наше время одной из главных проблем риторического образования.

Сказанное выше и определяет актуальность нашего исследования, где в центре - аргументирующая личность учителя, который, развивая свои интеллектуально-коммуникативные способности, обретает, совершенствует ар-гументативные умения и реализует их в области профессиональных речевых педагогических жанров.

Несомненно, для преподавателя необходим высокий уровень коммуникативных умений, среди которых умение аргументировать занимает особое место.

Жанровый подход к обучению речи позволил выявить специфику функционирования аргументации в таких речевых педагогических жанрах урока, как объяснительная речь, оценочные высказывания, этикетных жанрах - что позволяет говорить о педагогической аргументации как самостоятельном явлении, базирующемся на универсальной модели аргументирования, но имеющем свои специфические черты.

Учитывая вышесказанное, можно очертить круг тех проблем, которые необходимо решить в рамках предлагаемого исследования и тем самым охарактеризовать методологические основы диссертационной работы.

1. Поскольку современная научная практика рекомендует изучение явлений в диахроническом аспекте, в работе рассматривается исторически сложившийся опыт обучения аргументативным умениям. Центральное место среди основных положений этого опыта занимают понятия «аргументация», «педагогическая аргументация». При комментировании названных понятий в историко-риторическом контексте основополагающими явились положения, представленные в современных исследованиях по истории и теории риторики ( А.П.Алексеев, Г.А.Брутян, Л.К.Граудина, А.А.Ивин, Т.А.Ладыженская, А.К.Михальская, М.И.Панов, Ю.В.Рождественский и др.).

2. Лингвистическое обоснование предмета исследования находится в рамках коммуникативной лингвистики, обеспечивающей текстовой, перспективный, на наш взгляд, подход для современной практики обучения аргумен-тативным умениям. Этот поход предполагает создание аргументативного текста ( Н.Д.Арутюнова, Г.И.Богин, Э.Бэнвенист, С.И.Гиндин, Г.А.Золотова,

О.А.Лаптева, Т.В.Шмелёва и др.), характеризующегося следующими параметрами:

- определением предмета и темы аргументирующей речи;

- определением роли и функции аргументации в речевом жанре;

- представлением о целевом назначении аргументации (доказать, объяснить, убедить и пр.) в зависимости от ситуации общения;

- определением возможности реализовать структуру аргументации (максимальной, средней и минимальной степени выраженности) в речевых жанрах;

- определением возможности расположения структурных аргумента-тивных единиц в зависимости от ряда факторов: речевого жанра, речевой ситуации, индивидуальности аргументирующего и характера аудитории (слушателя);

- требованиями к достижению эффективного общения в процессе аргументации.

Лингвистической базой также являются научные данные о диалоге (и диалоговых отношениях), которые восходят к М.М.Бахтину, Г.О.Винокуру, Л.В.Щербе, Л.П.Якубинскому и находят дальнейшее своё выражение в трудах современных лингвистов (Н.Д. Арутюнова, А.Р. Балаян, Т.Г. Винокур, Е.А. Земская, О.А. Лаптева, А.А. Романов, И.П. Святогор, Н.Ю. Шведова и др.), где вопросы реплицирования, языкового «сцепления» реплик в диалогическом тексте для нас представляют особый интерес, поскольку основу педагогической аргументации (как и педагогических отношений в целом) составляют диалоговые отношения.

Особенности диалогового реплицирования, основанного на когнитивных моделях аргументирования (А.Н. Баранов, В.М. Сергеев), специфика языковых средств выражения структурных элементов аргументации (тезиса, аргументов, вывода) в аргументативном диалоге (В.З.Демьянков, А.Н.Баранов), средства «авторизации» и «адресации» (Н.Д.Арутюнова, Г.А.Золотова, Н.А.Купина), функционирующие в определённых условиях общения, обеспечивают реализацию идеи эффективного взаимодействия коммуникантов (в нашем случае - учителя и учащихся).

3. При определении базового понятия «аргументативные умения» основополагающим был деятельностный подход к обучению, представленный в работах Л.С.Выготского, И.Я.Лернера и др.

При диагностировании уровня сформированности аргументативных умений обучаемых, а также при разработке программы обучения в основу были положены подходы, представленные в современных исследованиях по психологии общения и личности (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, Н.И.Жинкин и др.). Так, положение о том, что речевая деятельность сохраняет общую структуру человеческой деятельности, представляется нам важным, так как оно подчеркивает мысль о единстве внутренней и внешней деятельности мышления и речи. Единство внутренней и внешней деятельности обеспечивается психофизиологическими механиз-

мами процессов речевосприятия и речепорождения, которые дают общие психологические характеристики, необходимые при обучению аргументированию:

- характеризуются единой структурной организацией, которая представлена тремя уровнями: побудительно-мотивационным, этапом программирования и исполнительским (см. подробно раздел 2, главу 2);

- имеют общий предмет деятельности: мысль, которую необходимо понять, воспроизвести, а для аргументации в педагогических жанрах не только понять учащимися, но и принять ее (аргументирующую мысль) или, если это необходимо, опровергнуть;

- обладают общностью психофизиологических механизмов осмысления, памяти и прогнозирования;

- характеризуются взаимодействием слухового и моторного анализаторов;

- опираются на функционирование механизмов внутренней речи.

4.При обосновании исходных принципов, методов и приемов обучения

были учтены подходы, сложившиеся в современной методической теории и практике обучения речи. Основные положения этой теории:

- значение работы по формированию коммуникативно-речевых умений обучаемых для жизни человека, для развития его творческих способностей (Ф.И.Буслаев, Н.М.Соколов, И.И.Срезневский и др.);

- связь работы по формированию аргументативных умений с развитием мышления; в основе этого принципа - осознание существующей связи между уровнем развития речи и степенью умственного развития обучаемого (К.Б.Бархин, Н.Ф.Бунаков, В.А.Добромыслов, Н.А.Корф, А.В.Миртов, М.А.Рыбникова, Д.И.Тихомиров, К.Д.Ушинский и др.);

- разработка вопросов устных сочинений в трудах А.Д.Алферова, К.Б.Бархина, Т.А.Ладыженской, А.В.Миртова, Л.И.Поливанова, Н.М.Соколова, И.И.Срезневского, Г.Г.Тумима, К.Д.Ушинского, В.ИЛернышева, В.П.Шереметевского и др.;

- жанровый подход к обучению речи, отраженный в концепции школьной риторики проф. Т.А.Ладыженской; и т. д.

- реализация теории развития речи в программах и школьных учебниках по русскому языку с 1 по 9 классы;

- взгляд на педагогическую речь как средство обучения, описание особенностей отдельных речевых педагогических жанров в учебной речи, в том числе аргументативных высказываний (Н.Д.Десяева, Н.А.Ипполитова, Л.В.Салькова, О.Г.Усанова, О.В.Филиппова, Л.В.Хаймович и др.).

Цель настоящего исследования - разработать практико-ориентированную концепцию системного обучения аргументативным умениям студентов педагогических вузов.

Гипотеза исследования.

Эффективность обучения аргументативным умениям повысится, если:

- студенты получат необходимую информацию об аргументации, её видах, о специфике педагогической аргументации, об аргументативных умениях и их типологии;

- оно будет осуществляться с позиций жанрового подхода, с учётом того, какую роль выполняет аргументация в том или ином речевом педагогическом жанре;

будет разработана система специальных интеллектуально-коммуникативных заданий, формирующих аргументативные умения.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования на разных его этапах необходимо было решить следующие задачи:

- определить уровень разработанности проблемы обучения аргумента-тивным умениям в историко-риторическом контексте: критически осмыслить и конструктивно оценить существующие подходы к обучению аргументированию, созданию текстов типа рассуждения;

- получить в результате теоретических изысканий сведения об аргументации как интеллектуальном процессе по созданию текста (или его фрагментов);

- выявить роль, место и особенности функционирования аргументации в речевых педагогических жанрах, дать описательную характеристику этому явлению;

- установить в ходе констатирующего среза уровень сформированности аргументативных умений у студентов-словесников 1-2 курсов и выпускников педагогических вузов. Выявить позитивные и негативные стороны существующей практики владения информацией об аргументации, её видах, об ар-гументативных умениях студентами и учителями общеобразовательных школ; выяснить положительные и отрицательные качественные параметры сформированных у них аргументативных умений;

- разработать экспериментальную программу обучения аргументатив-ным умениям; систему комплексных заданий по их формированию; организовать и провести опытное обучение; проверить его результаты, сделать конструктивные выводы.

Организация и этапы исследования.

Первый этап исследования (1987-97 гг.). Этот период был посвящен выявлению особенностей функционирования аргументации в дискуссионной речи, определению уровня готовности студентов и преподавателей к созданию текстов дискуссионного характера. На этой основе была создана методика обучения дискуссионной речи в практике преподавания курса «Основы культуры речи».

Результаты данного этапа работы отражены в кандидатской диссертации на тему «Обучение дискуссии и дискуссионной речи студентов-филологов», в учебно-методическом пособии «Учимся культуре дискуссионного общения» (Кустанай, 1993 г.), статье в журнале «Русский язык в школе» (1992, №№ 3, 4), в разработке программы для школьников, которая совершенствовалась в течение 5 лет (1992 - 97 гг.) и в дальнейшем нашла свое от-

ражение в учебниках «Школьная риторика» (7-11 кл.) под редакцией проф. Т.А.Ладыженской.

Второй этап исследования (1997-2004 гг.) связан с определением концептуальных положений экспериментальной работы по формированию аргу-ментативных умений, необходимых в профессиональной деятельности учителя. Данный этап включает две серии.

Цель первой серии - определить уровень подготовки студентов к работе по формированию и совершенствованию аргументативных умений.

Данный срез проводился на базе Армавирского государственного педагогического института, Московского педагогического государственного университета, а также Славянского-на-Кубани государственного педагогического института.

В рамках первой серии были определены основные принципы и методы обучения аргументативным умения;: минимум теоретических сведений об аргументации и её видах, специфика педагогической аргументации; аргумен-тативные умения, соотносимые с созданием аргументативного текста (или его фрагментов) и введением структурных элементов аргументации в речевые педагогические жанры; сведения по теории текста, жанра и психологии общения. Положено начало созданию дидактической базы экспериментальной работы, включающей текстовой материал, видеофрагменты уроков, проводимых студентами во время педагогической практики, а также видеофрагменты дискуссий в студенческой аудитории в рамках курса «Риторика. Культура речи».

Результатом этой серии стала авторская программа спецкурса «Аргументирующая речь» (для студентов-филологов 2 курса), а также написание разделов «Учимся аргументировать» для учебников школьной риторики (1011 кл.) под редакцией Т.А.Ладыженской.

Вторая серия посвящалась определению объёма имеющихся у учителей сведений о роли, месте и особенностях функционирования аргументации в профессионально значимых речевых жанрах.

В работе этой серии принимали участие учителя средних общеобразовательных школ №№ 45, 565; школы-лицея «Морозко», частной школы-пансиона «Наследник» г. Москвы; школ №№ 1, 2, 3, 4, 16 г. Славянска-на-Кубани; школы-гимназии №4 станицы Величковской Краснодарского края, а также учителя Славянского района во время прохождения курсов повышения квалификации учителей на базе Славянского-на-Кубани государственного педагогического института.

Кроме этого, проводилось анкетирование студентов-филологов, а также преподавателей вузов. На вопросы анкеты ответили 43 преподавателя вузов гг. Армавира, Кустаная, Москвы, Славянска-на-Кубани.

Этот период был также связан с апробацией разработанной методики (самим автором или его подопечными) на филологических факультетах Сла-вянского-на-Кубани государственного педагогического института, MПГУ, Столичного гуманитарного института.

Контрольные замеры и итоговые работы по результатам опытного обучения позволили судить об эффективности созданной программы..

Как результат этого периода работы можно рассматривать написание первой части монографии «Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в высшей и средней школе» (Москва, 2004) и раздела «Учимся культуре дискуссионного общения» для практикума «Педагогическая риторика» под общей редакцией Н.А.Ипполитовой (Москва, 2003).

Методы исследования:

- теоретическая разработка проблемы на основе трудов по истории риторики, философии, психологии, педагогике, лингвистике, методике;

- анализ программ и учебников по риторике и русскому языку;

- констатирующие срезы, поисковое опытное обучение, анализ полученных работ;

- анкетирование студентов, учителей школ и преподавателей; анализ этих работ;

- экспериментальное опытное обучение.

В общей сложности экспериментальной работой в период с 1997 по 2004 гг. было охвачено 915 студентов, 112 учителей-словесников и 43 преподавателя вуза.

Теоретическая новизна исследования:

- разработана концепция системного обучения аргументативным умениям с учётом места и роли элементов аргументации в речевых педагогических жанрах. Эта концепция деятельностного и жанрового подхода основывается на достижениях современной риторики, коммуникативной и когнитивной лингвистики, методики школьного и вузовского обучения языку и речи; на данных экспериментальных исследований констатирующего и обучающего характера;

- определены базовые понятия, лежащие в основе формирования аргу-ментативных умений учителя: «аргументация», «педагогическая аргументация», «аргументативные умения»;

- выявлены основные качественные характеристики аргументативных умений: 1) целенаправленность, которая обеспечивается за счет продукта аргументативной речевой деятельности (текст или его фрагменты, содержательность его аргументов, логичность, эмоциональность, доказательность и убедительность); 2) динамичность, отражающая способность аргументатив-ных умений к экстренному нахождению нужных аргументов, способов их представления в тексте; 3) продуктивность, которая представляет собой не что иное, как «речетворчество», при котором всякий раз создаются новые высказывания; 4) итеративность: в аргументативных умениях интегрируются навыки языкового и логического мышления, жизненный опыт, знания, эмоциональная сфера, языковая и речевая подготовка, коммуникативные способности, владение речевым этикетом и т. д.; 5) самостоятельность, которая проявляется в том, что а) аргументативные умения могут быть реализованы в разнообразных жанрах речевого общения; б) в результате опреде-

ленной последовательности аргументативных умений создается аргумента-тивный текст или его фрагменты; в) можно выделить аргументативные умения общего (связанного с созданием аргументативного текста) и частного (иногда достаточно и одного аргумента) характера и т.д;.

- уточнены основания типологии аргументативных умений, соотносимых а) с созданием аргументативного текста (введение тезиса и аргументов, выбор способа доказательства, подведение итога, формулировка вывода); б) с введением фрагментов аргументации в тот или иной речевой жанр (выявление функции элементов аргументации, отбор наиболее эффективных языковых средств, соответствующих ситуации общения и т д.);

- уточнены основания классификации речевых педагогических жанров по роли и месту в них структурных элементов аргументации (максимальная, средняя и минимальная степень выраженности аргументативных элементов в речевых педагогических жанрах).

Практическая значимость исследования:

- разработана научно-обоснованная и экспериментально проверенная программа системного обучения аргументативным умениям студентов-филологов;

- отобран и проверен в опытном обучении комплекс дидактических средств: текстов, видеофрагментов урока (монологической и диалогической объяснительной речи учителя, оценочных высказываний и этикетных жанров);

- разработана система заданий для риторического анализа; комплекс коммуникативно-речевых заданий и риторических задач для разных этапов обучения аргументативным умениям; созданы методические рекомендации для учителей школ и преподавателей педагогических вузов;

- разработаны разделы учебников школьной риторики под редакцией проф. Т.А.Ладыженской, а также методические рекомендации к ним для учителей («Учимся спорить» - 7 - 8 класс; «Дискуссия как жанр риторики» - 9 класс; «Как убеждать в споре» -10 класс; «Без аргументации не проживешь» - 11 класс); раздел «Культура дискуссионного общения» для практикума «Педагогическая риторика» под редакцией Н.А.Ипполитовой;

Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания вузовских курсов «Риторика. Культура речи учителя», «Педагогическая риторика»; в работе учителя риторики общеобразовательной школы; для совершенствования школьных и вузовских программ формирования коммуникативных умений.

Обоснованность и достоверность результатов подтверждается их опорой на фундаментальные теоретические и методические положения, разработанные культурологией, философией, историей и теорией риторического учения, современной коммуникативной и когнитивной лингвистикой, педагогикой высшей школы, психологией общения, а также данными констатирующего среза и поискового эксперимента, итогами опытного обучения.

Апробация работы.

Основные положения разработанной методики нашли отражение в монографии, учебных пособиях, разделах школьной риторики и статьях, адресованных студентам, будущим учителям-словесникам, преподавателям педагогической риторики и культуры речи учителя.

Обоснование концепции исследования было представлено в докладах на научных конференциях в МПГУ и Славянском-на-Кубани государственном педагогическом институте (1997, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003), Армавирском государственном педагогическом институте (2000), Ростовском государственном университете (2001), в работе школы риторики на базе кафедры риторики и культуры речи учителя при МПГУ, на учебно-риторических семинарах для преподавателей риторики в вузе и в школе, действующих под руководством автора при кафедре русского языка СГПИ (1998-2001).

Концептуальные идеи автора нашли отражение в дипломных работах студентов Славянского-на-Кубани государственного педагогического института, в научно-практических исследованиях школьников (по линии НОУ) и научно-методических работах учителей средних школ г. Славянска-на-Кубани и Славянского района.

Положения, выносимые на защиту:

1. Аргументативные умения следует рассматривать как важный показатель культуры речи и общей культуры человека. При этом формирование ар-гументативных умений будущего учителя должно строиться как целенаправленное овладение способами деятельности по созданию речевых педагогических жанров.

2. Аргументативные умения как комплексные, сложные, интегратив-ные, имеющие специфические признаки (целенаправленность, динамичность, интегративность, самостоятельность,продуктивность, иерархичность и пр.) и представляющие собой целую систему умений разного порядка и характера, должны стать одним из основных компонентов обучения коммуникативной компетенции.

3. Структурные элементы аргументации по-разному проявляются и функционируют в речевых педагогических жанрах. В соответствии с этим речевые педагогические жанры можно классифицировать по степени выраженности в них структурных элементов аргументации: речевые педагогические жанры с а) максимальным выражением; б) средней степенью выраженности и в) минимальным выражением аргументативных элементов. Такая классификация позволяет реализовать идею деятельностно-жанрового подхода к обучению, поскольку способствует более детальному выявлению специфики функционирования аргументативных элементов в том или ином жанре.

4. Предлагаемая методика может быть эффективной, если будет реализована идея системного непрерывного обучения в рамках проблемно-диалогического метода (начиная с обучения школьников универсальной модели аргументирования до подготовки учителя в рамках педагогического

высшего образования, где структура аргументации, подчиняясь задачам и речевой ситуации педагогического общения, имеет свою специфику).

Структура и основное содержание работы.

Диссертация состоит из введения, двух разделов (каждый из которых включает две главы), четырех глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируются цель, гипотеза и задачи исследования, указываются методы исследования, раскрывается концепция, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

Первый раздел посвящен описанию понятийного аппарата исследования и состоит из двух глав.

В первой главе «Аргументация и система взаимосвязанных базовых понятий» рассматривается развитие понятия «аргументация» в истории риторики: от античности до наших дней; исследуется вопрос о соотношении понятий «аргументация», «аргумент», «довод», «доказательство», «топос»; предлагается типология аргументации по ее роли в речевых жанрах; выявляется специфика функционирования структурных элементов аргументации в информационных и убеждающих жанрах; дается определение аргументации с позиции текстового подхода; обосновывается целесообразность жанрово-текстового подхода к обучению аргументативным умениям.

Сопоставление разных толкований понятия аргументации позволяет утверждать, что при всех вариантах значения за аргументацией закреплен статус процессуально-дискурсивного явления, которое, во-первых, определяет ее интеллектуально-коммуникативный характер; во-вторых, ставит своей целью доказать, объяснить, убедить коммуниканта; в-третьих, основывается на причинно-следственных смысловых отношениях; в-четвертых, имеет выход в речевую практику создания конкретного типового варианта аргумента-тивного текста (или его фрагментов) и рассматривает процедурные моменты этой практики.

В процессе развития риторики сущность явления аргументации практически оставалась неизменной, хотя обозначалась в различных подходах к описанию данного явления по-разному («умословие», «размышление» и пр.)

Среди наиболее значимых для нашего исследования подходов и положений к явлению аргументации необходимо признать следующие.

Сократовское понимание диалектического диалогического рассуждения как способа «научения молодежи мыслить», которое, по сути, представляет собой процесс аргументирования, аргументативный дискурс, аргумента-тивный текст. Именно в диалогах Сократа берет свое начало педагогическая аргументация.

Аристотель положил в основание трактовки аргументации действие. Заметим, что аргументацию как цельное «двуединое» явление, включающее логический и коммуникативный компоненты, «умословие», отмечают все русские риторики.

При этом актуализируются проблемы риторики аргументации: обучение искусству «красиво, приятно и убедительно выражать мысли и чувствования», где в центре - «правила искусного соединения мыслей и слов» (А. Мерзляков, А.Никольский, И.Рижский и др.). В то же время ученые отмечают, что в основе аргументации лежит учение о причинно-следственных смысловых отношениях (Аристотель, А.Шопенгауэр, С.Тулмин).

Нравственно-этические нормы аргументации имеют особую значимость для разработки проблем педагогической аргументации. Апелляция к таким ценностным категориям, как «благо», «счастье», «добродетель» составляет суть процесса аргументации (Аристотель, К.Зеленецкий, М.Сперанский).

Учение о родах и видах речи мыслится как «теория практических сочинений... как практическое искусство, которому можно и должно научаться» (эта мысль была конкретизирована в русских риториках 20-30г.ХК века).

Русские риторики XVIII века характеризуют прикладные риторические знания по созданию текста рассуждения, отмечают способы доказательств и виды аргументов, расположение аргументов в тексте.

С середины XX века понятие аргументации рассматривается как важный компонент гуманитарного знания с позиции коммуникативного подхода. Аргументация - это и текст, и процесс по созданию аргументативного текста (или его фрагментов).

Историко-философский и риторический анализ базовых понятий: «аргументация», «аргумент», «довод», «доказательство», «топос» позволили определить соотношение этих понятий и уточнить терминологический аппарат исследования.

В ходе аналитического исследования определенного массива риторических источников, относящихся к разным этапам развития русской риторики, удалось установить, что в отечественной риторике сохранились античные традиции в понимании явления аргументации и ее функции в различных родах речей. Более того, эти традиции развиваются: с распространением теории речевых жанров М.М.Бахтина, а также с возникновением такой отрасли знаний, как жанрология. В условиях частной риторики появилась возможность исследовать функционирование аргументации в различных сферах человеческого общения (в том числе и в речевых педагогических жанрах), создаются различные типологические системы аргументирования.

В связи с этим удалось определить перспективный, на наш взгляд, подход для сегодняшней практики обучения аргументативным умениям, который можно назвать текстовым, так как он предполагает создание аргумента-тивного текста, характеризующегося указанными выше параметрами (см. введение, с.6).

Проведенный анализ позволил сделать вывод, что в современной практике обучения аргументированию особое место должно принадлежать дея-тельностно - жанровому подходу.

Во второй главе «Педагогическая аргументация и аргументативные умения» рассматривается вопрос функционирования аргументации в ситуации урока, характеризуются особенности педагогической аргументации, выявляется степень выраженности и использования аргументации в педагогических жанрах, предлагается типология аргументативных умений, необходимых при создании речевых педагогических жанров в зависимости от представленности в них аргументативных элементов; дается определение базового понятия «аргументативные умения».

В рамках данной главы делается попытка установить причины возникновения возможных конфликтных ситуаций на уроке, представить их виды и аргументационные способы предупреждения и преодоления возможных конфликтных ситуаций.

При изучении вопроса функционирования аргументации в конфликтных ситуациях педагогического общения мы использовали метод лингво-риторического анализа, который представляет собой совокупность исследовательских процедур и способов изучения особенностей выражения цели высказывания и интерпретации результатов речевой деятельности индивидов в конкретных ситуациях. За единицу анализа принимается аргументативный дискурс как целенаправленное действие, как компонент, «участвующий во взаимодействии людей» (Е.И.Степанов).

С этой позиции конфликтную ситуацию мы рассматриваем как совокупность высказываний, составляющих ее описание. Особенностью таких описаний является наличие или отсутствие аргументации. При этом не только оценочные слова, суждения одной или взаимодействующих сторон, но и отсутствие аргументации, умения аргументировать, способны привести к конфликтной ситуации или к конфликту (Ю.А.Сорокин, Л.А.Шкатова).

Анализ конфликтных ситуаций позволил выявить тип конфликтера-ученика (демонстративный, регидный, неуправляемый, сверхточный), его признаки и в соответствии с этим предложить аргументативную тактику поведения учителя, способствующую гармонизации отношений.

Поставленный вопрос подчеркивает роль аргументации в предотвращении конфликтной ситуации, отражает идею о возможном предупреждении конфликтной ситуации (и конфликтов) в педагогическом общении, стремление избежать ее, не дать возможности перерасти в случае возникновения в конфликт.

Анализ риторических и методических источников, относящихся к различным временным этапам, показал, что явление педагогической аргументации при отсутствии самого термина не только существовало, но и развивалось: от широкого понимания функционирования аргументации в речи оратора-учителя до конкретного представления этой функции в дидактических (научительных) речах и их видах.

Исследование функционирования аргументации в речевых педагогических жанрах позволило выявить ее специфику: аргументация

- является важным компонентом профессионально-педагогической коммуникативной компетенции, когда учитель что-то объясняет, доказывает, в чем-то убеждает;

- направлена на эффективное взаимодействие учителя и ученика в различных педагогических ситуациях;

- активно функционирует в речевых педагогических жанрах;

- зависит от специфики жанра, в котором функционирует аргумента-тивный «строительный материал», отражающий интенциональную установку учителя;

- может иметь разную степень выраженности в зависимости от жанра: а) максимальную; б) среднюю; в) минимальную. В соответствии с этим речевые педагогические жанры можно разделить на три вида: с а) максимальной (объяснительная речь), б) средней (оценочные высказывания), в) минимальной (этикетные жанры) степенью выраженности аргументативных элементов;

- по-разному проявляется в монологической и диалогической форме объяснительной речи;

- способствует формированию учителя как коммуникативного лидера.

Анализ специфики аргументации в речевых педагогических жанрах позволил определить базовое понятие нашего исследования.

Под педагогической аргументацией мы понимаем интеллектуально-коммуникативную деятельность учителя по созданию текста или его фрагментов, служащих обоснованию определённой точки зрения с целью её понимания (или принятия) отдельным учеником или классом и направленных на достижение эффективного взаимодействия, сотрудничества в процессе общения учителя и учащихся.

Педагогическую аргументацию можно охарактеризовать по а) функции (объяснить, изложить, сообщить, обобщить, дать оценку, доказать, реагировать на поведение, на отношение к делу, убедить); б) степени конфликтности (минимальная: с одним учеником; средняя: с группой учеников; высшая: со всем классом); в) способу деятельности (полная: аргументативный текст; неполная: фрагменты аргументативного текста).

Для того чтобы аргументация как деятельность состоялась, необходимо владеть способом этой деятельности, т.е. умением обосновать, объяснить, доказать, убедить и пр.

Понятие «умение» в педагогической науке определяется по-разному, а именно, как а) способность к мобилизации опыта; б) активный синтез навыков; в) качественно новая ступень; г) владение системой психических и практических действий; д) регулирование действий; е) то, что самостоятельно программируется самим человеком и т.д.

В методике преподавания русского языка существует распространенный подход к решению проблемы навыков и умений, согласно которому формирование речи проходит три основных этапа: первичное умение - навык - вторичное умение.

При этом первичное умение представляется как действие, совершаемое человеком впервые и с осознанием способа его выполнения. Все внимание направлено на способ выполнения, который сообщен в виде знаний о нем. Предполагается выполнение более или менее частного действия.

Вторичное умение рассматривается как умение совершать какие-то комплексные действия, основанные уже не на знаниях, а на навыках (навык определяется как упрочившийся благодаря упражнению способ действия, как действие, которое совершается человеком без участия сознания, то есть автоматически).

Однако в нашем случае данная схема не подходит. Формирование коммуникативных аргументативных навыков представляется нам невозможным, поскольку аргументативные умения представляют собой риторическое яв-ление,основу которого составляет интеллектуально- коммуникативный процесс, деятельность по созданию аргументативного текста (или его фрагментов). И эта деятельность требует работы мысли, учета коммуникативной ситуации, особенностей адресата, меняющихся условий и т.п. - что противоречит определению понятия навыка. Риторические умения не автоматизируются (Т.А.Ладыженская).

При разработке системы обучения аргументативным умениям мы опирались на теорию И.Я.Лернера, который, рассматривая социальную культуру как систему деятельностей, накопленную человечеством и передаваемую от поколения к поколению, выделяет четыре элемента содержания образования:

1) совокупность знаний о природе, обществе, технике, человеке и себе, о способах деятельности;

2) опыт осуществления известных способов деятельности, после усвоения воплощающейся в навыках и умениях;

3) опыт творческой деятельности, воплощенным в специфических интеллектуальных процедурах, не представляемых в виде заранее регулируемой системы действий;

4) опыт эмоционального отношения к действительности.

Давая пространную характеристику элементов, входящих в целостное содержание образования, Лернер определяет с позиции педагогики такое понятие, как «умение», которое представляет воспринятую информацию, применяемую на практике, в сходных и новых, творческих ситуациях. Человек обладает знаниями, если он научился осуществлять способы деятельности, овладел опытом творчества.

Для того чтобы знание могло быть применено, нужно не только узнать способ его применения, но и неоднократно это применение осуществлять, тем самым знание станет более прочным, оперативным, подчас осознанным. Эти свойства знания приобретут потому, что наряду с самими знаниями усваивался опыт применения знаний о способах деятельности, опыт осуществления способов деятельности.

Любую деятельность (аргументацию мы рассматриваем как деятельность) человек может осуществлять только в том случае, если он умеет это

делать, то есть владеет определенным способом деятельности. В основе ар-гументативных умений лежат знания об аргументации и об определенных способах деятельности.

Таким образом, деятельностный подход к рассмотрению аргументации позволил определить аргументативные умения как особый способ этой деятельности.

Аргументативные умения - это освоенные человеком способы выполнения интеллектуально-коммуникативных действий, направленных на объяснение, доказательство той или иной точки зрения и убеждение коммуниканта.

Если рассматривать аргументативные умения в аспекте деятельности, то можно выделить шесть основных качеств, их характеристик.

1. Целенаправленность. Она обеспечивается в аргументативных умениях за счет продукта аргументативной речевой деятельности: в нашем случае - это аргументативное высказывание (текст или его фрагменты), содержательность его аргументов, логичность, эмоциональность, доказательность и убедительность. Такой продукт возникает только в том случае, если работают все механизмы коммуникативной функции мышления, а целенаправленность аргументативного умения есть его способность управлять речевой деятельностью по созданию аргументативного текста или его фрагментов для достижения поставленной цели - объяснить что-либо, доказать выдвинутое положение или убедить в чем-то коммуниканта (учащихся).

2. Динамичность. Аргументативные умения предполагают способность экстренного нахождения нужных аргументов, способов их представления в тексте. Действительно, когда человек встречается с совершенно новой ситуацией, требующей аргументации и не имевшей до сих пор в речевом опыте уже выработанных связей, то стереотипами здесь не обойтись. Необходимо, чтобы аргументативная деятельность была динамичной. Следовательно, аргументативные умения опираются на факт «экстренного образования множества самых тонких и гибких динамических временных связей на основе прежних замыкательных связей» (М.Н.Вятютнев).

Динамичность аргументативных умений сама не появляется, ее надо специально развивать. Корни ее - в готовности к аргументированию, в скорости аргументативного речевого действия, в гибкости.

3. Продуктивность. Данное качество аргументативных умений представляет собой не что иное, как «речетворчество», и поэтому продуктивно по своему характеру. Продуктивность аргументативных умений заключается в том, что всякий раз создаются новые, не встречающиеся в речевом опыте ар-гументативные высказывания, «сочетания речевых единиц», а стереотипные элементы трансформируются адекватно коммуникативному намерению аргументирующего в той или иной ситуации.

4. Интегрированность. В аргументативных умениях интегрируются: а) навыки языкового и логического мышления; б) жизненный опыт; в) знания; г) эмоциональная сфера; д) оперативное мышление; е) языковая и рече-

вая подготовка; ж) коммуникативные способности; з) владение речевым этикетом.

Интегративность всех этих компонентов приводит к тому, что аргумен-тативные умения превращаются в качественно новый уровень владения материалом.

Аргументативные умения в силу интегративности предсталяют собой целую систему умений разного порядка и характера. Именно поэтому их можно назвать системно-интегративными.

5. Самостоятельность аргументативных умений проявляется в том, что, во-первых, аргументативные умения могут быть реализованы в разнообразных жанрах речевого общения (как аргументативных, так и констатирующих, то есть неаргументативных), поскольку аргументация в той или иной степени может присутствовать не только в убеждающих, но и в информативных, аналитических, информативно-аналитических жанрах, а также жанрах повседневного общения. При этом аргументация в разных жанрах выполняет определенные функции, зависящие от интенции аргументирующего в ситуации общения. Во-вторых, в результате определенной последовательности аргументативных умений создается аргументативный текст (или его фрагменты). В-третьих, можно выделить аргументативные умения общего характера (выдвижение тезиса, рациональное выстраивание аргументов, подбор способа доказательства, формулирование вывода), связанного с созданием аргументативного текста, и частного (иногда достаточно одного аргумента).

6. Иерархичность. Это качество аргументативных умений может быть представлено двумя основными уровнями: операционным и мотивационно-мыслительным, в которых выделяются подуровни. Строго говоря, эмоционально-волевая сфера (чувства, эмоции, воля) и интеллектуально-познавательная - это сферы не аргументативных умений, а человека как личности. Но они тесно связаны с коммуникативными аргументативными умениями, что говорит об их обязательном учете в обучении.

На основании данных характеристик можно выделить специфические признаки аргументативных умений: аргументативные умения

- функционируют в аргументативном тексте или в тексте с элементами аргументации;

- результатом последовательного использования аргументативных умений является создание аргументативного текста или его фрагментов;

- аргументативные умения могут быть общего характера и связаны с типовой моделью аргументирования (формулировка и введение тезиса и аргументов, выбор способа доказательства, рациональное выстраивание аргументов, подведение итога) и частного характера, то есть аргументативные умения могут быть реализованы в определённых жанрах с разной степенью выраженности структурных аргументативных элементов (иногда достаточно одного аргумента);

- частный характер аргументативных умений может определяться сферой деятельности, в которой функционируют жанры (в нашем случае - в речевых педагогических жанрах).

В соответствии с тем, что структура аргументации может быть различна в зависимости от жанра, где она функционирует, на основании данного нами выше определения аргументативным умениям и выявленным их качественным характеристикам мы выделяем два типа аргументативных умений, соотносимых с а) созданием аргументативного текста; б) введением элементов аргументации в неаргументативный текст.

Тип аргументативных умений (АУ), в основе которых лежит процесс создания текста, включает в себя четыре группы умений:

1. АУ, соотносимые с тезисом:

- четко формулировать тезис;

- выдвигать тезису соблюдая известные логические правила;

- вводить тезис в структуру аргументативного текста;

- отбирать языковые средства, возможные речевые клише для введения тезиса в соответствии с тональностью и стилем общения;

- выявлять возможные ошибки и уловки в структуре аргументативного текста при выдвижении тезиса;

- противостоять возможным ошибкам и уловкам в аргументации оппонента при выдвижении тезиса.

2. А У, соотносимые с аргументами:

- подбирать аргументы в соответствии с ситуацией общения и коммуникативным намерением говорящего;

- приводить аргументы согласно логическим правилам;

- приводить развернутые и сжатые аргументы;

- вводить аргументы в структуру текста, используя речевые стереотипы, соответствующие тональности общения и индивидуальному стилю говорящего;

- располагать аргументы по степени значимости в зависимости от ситуации общения;

- выбирать языковые средства для убеждения собеседника (оппонента) согласно ситуации общения; выражать согласие/несогласие с собеседником (оппонентом);

- выявлять возможные ошибки и уловки в структуре текста при выдвижении аргументов;

- противостоять возможным ошибкам и уловкам при выдвижении аргументов;

3. АУ, соотносимые со способами доказательств и их приемами:

- выбирать способ и прием доказательства в соответствии с коммуникативным намерением, индивидуальным стилем автора речи, с ситуацией общения;

- соотносить выбранный способ доказательства (прием) с тезисом и системой выдвигаемых аргументов;

- выявлять возможные ошибки и уловки во взаимосвязи того или иного способа доказательств (и его приемов) с тезисом и аргументами;

- противостоять возможным ошибкам и уловкам в структуре текста при выборе способов доказательств и их приемов.

4. АУ, соотносимые с выводом:

- подводить аргументативный текст к заключению;

- подбирать языковые средства (в том числе и речевые стереотипы), помогающие сделать вывод в соответствии с коммуникативным намерением и индивидуальным стилем говорящего;

- связывать вывод с основным тезисом.

Второй тип аргументативных умений соотносится с введением элементов аргументации в неаргументативный текст и включает такие умения, как: а) выявлять функцию элементов аргументации; б) отбирать наиболее эффективные языковые средства, соответствующие речевому жанру и ситуации общения; в) использовать разные способы выражения причинно-следственных отношений в тексте.

Предложенную типологию можно назвать универсальной, так как она распространяется на все виды аргументации (в том числе и на педагогическую) и отражает, по сути, типичную универсальную модель аргументирования.

Однако данная типология аргументативных умений, рассматриваемая через призму функционирования аргументации в речевых педагогических жанрах, имеет свои особенности, отражающие профессиональную направленность аргументативных умений.

В связи с этим, на наш взгляд, можно говорить о специфике аргумен-тативных умений в профессиональной деятельности учителя, соотносимых с введением аргументации в речевые педагогические жанры (см. программу опытного обучения).

Так, на основании отобранного теоретического материала мы вычленили два вида коммуникативно-речевых аргументативных умений профессионального характера.

Аргументативные умения аналитического характера, соотносимые со структурно-смысловым и функциональным анализом аргументативных высказываний в объяснительной монологической и диалогической речи учителя, оценочных и этикетных педагогических речевых жанрах:

- определять разные способы выражения причинно-следственных отношений в текстах речевых педагогических жанров ситуации урока;

- выделять в аргументативных текстах их структурно-функциональные и смысловые признаки, виды аргументации по ее роли в речевом педагогическом жанре;

- выявлять особенности аргументации в монологической и диалогической речи, роль проблемного вопроса, место тезиса;

- обнаруживать недочеты и ошибки в аргументации объяснительной

речи;

- выявлять структурно-смысловые особенности оценочных и этикетных высказываний, функцию аргументации в этих жанрах;

- определять степень выраженности аргументации в оценочных и этикетных жанрах урока;

- оценивать адекватность вербальных и невербальных средств в оценочных высказываниях;

- оценивать тональность аргументации в этикетных жанрах.

Аргументативные умения конструктивного характера:

- пользоваться различными языковыми средствами введения тезиса, аргументов, вывода в речевые педагогические жанры ситуации урока;

- приводить примеры-стимулы и примеры-доказательства в аргумента-тивной объяснительной речи;

- разворачивать элементы аргументации до максимального их выражения в объяснительной речи;

- разворачивать (усиливать, дополнять) тексты оценочных и этикетных жанров аргументами;

- вводить аргументацию в монологическую и диалогическую объяснительную речь учителя;

- создавать разновидности объяснительной речи по школьной программе (по русскому языку) с введением аргументации;

- вводить (усиливать, дополнять) аргументацию в оценочные и этикетные жанры урока;

- создавать разновидности оценочных и этикетных жанров с введением в них аргументации.

Таким образом, аргументативные умения можно рассматривать в широком и узком контексте: как универсальные и как профессиональные, отличающиеся своей спецификой. При этом основу профессиональных аргумен-тативных умений составляет универсальная модель аргументирования.

Второй раздел диссертации (Система обучения аргументативным умениям студентов педагогических вузов) состоит из двух глав.

В первой главе дается характеристика констатирующих срезов и анализ их результатов.

В задачи констатирующих срезов входило:

- во-первых, определить уровень подготовки студентов к работе по формированию и совершенствованию аргументативных умений, объективный уровень знаний по таким разделам школьной риторики, как «Учимся аргументировать», а также раздела «Связная речь»;

- во-вторых, определить, как оценивают студенты уровень своей компетенции в вопросах аргументирования, какие затруднения объективного и субъективного порядка испытывают;

-в-третьих, определить уровень готовности учителей школ и преподавателей вузов к обучению школьников и студентов аргументативным умениям.

Чтобы решить эти задачи, нами предлагались разные виды работ:

- анкеты о подготовленности студентов к умению аргументировать

(студенты отвечали на следующие вопросы: 1. Приходилось ли Вам когда-нибудь аргументировать? В каких ситуациях? 2. Удалось ли Вам убедить Вашего собеседника? 3. Как Вы оцениваете Ваши аргументативные умения? Считаете ли Вы необходимым их совершенствовать? Почему? 4. Преподавался ли в Вашей школе курс риторики?);

- тестовые задания, связанные с характеристикой понятий «аргументация», «аргументативный текст» (необходимо было ответить на вопросы: 1. Что такое аргументация? 2. Какие виды аргументации Вы знаете? 3. Что такое текст? Каковы основные признаки текста? 4. С каким типом текста соотносится аргументация? 5. Назовите элементы структурной организации ар-гументативного текста? 6. В каких речевых жанрах Вы встречали аргументацию?);

- анализ фрагментов объяснительной речи учителя (определение в текстах монолога и диалога способов выражения причинно-следственных отношений. (Представлены фрагменты урока русского языка в 5 классе на тему: «Состав слова. Обобщающее повторение»);

- анализ записанных в аудитории на видеомагнитофон дискуссионных текстов студентов, а также дискуссий и уроков русского языка, проведенных студентами во время педагогической практики (темы дискуссий: «Платное обучение: за и против», «Скинхэды: по законам джунглей или государства?» и др.);

- сопоставительный анализ двух текстов (например, когда один и тот же тезис доказывают два разных человека, или один и тот же аргументатив-ный текст объяснительной речи подается учителем в форме монолога и диалога);

- выявление уровня готовности студентов к самостоятельному созданию аргументативных текстов профессионального характера ;

- анкеты о готовности учителей школ и преподавателей вузов к обучению школьников и студентов аргументативным умениям.

В ходе констатирующих срезов были получены следующие данные.

1. Студенты имеют стойкую положительную мотивационную готовность к работе по формированию аргументативных умений: строго оценивают свои аргументативные коммуникативные способности, видят профессиональную значимость аргументативных умений, предлагают конструктивные задания для практических занятий.

Так, среди причин, которые приводят к неумению аргументировать, студенты отмечают:

а) рутинность школьного преподавания, которое в основе своей лишено прагматических связей с реальной речевой практикой учащихся;

б) отсутствие образцов «хорошего аргументирования» (за редким исключением) в профессиональной деятельности школьного учителя и преподавателя вуза;

в) несформированность оперативного мышления как важного составляющего в процессе аргументации.

2. У студентов отсутствуют знания об аргументации как процессе по созданию текста. Имеющиеся у студентов сведения об аргументации и аргу-ментативных умениях говорят об отрыве их от практики оперативного использования в профессиональной ситуации, имеют эмпирическую основу и требуют серьезного научного обоснования.

3. Студенты испытывают затруднения в определении способов выражения причинно-следственных отношений в тексте. Так, легко были определены лишь те причинно-следственные отношения в текстах монолога и диалога, которые представлены конструкциями СПП с придаточными причины в ее парцелятивном выражении («Почему, например, надо знать?... Да потому что только тогда...»; «Почему мы определили, что бокоренок - он, а куздра -она? Во- первых, потому... во-вторых...» - из объяснительной речи учителя урока русского языка в 5 классе на тему: «Состав слова. Обобщающее повторение»). Конструкция БСП была обнаружена только 12% студентов.

Причинно-следственные отношения, не имеющие грамматического выражения и определяющиеся лишь по смыслу, а также имплицитно содержащиеся в проблемных вопросах монологического текста, которые находят в дальнейшем свое текстовое выражение, назвали лишь 6% студентов.

Не названы были такие способы выражения указанных отношений, как обстоятельство причины в простом неусложненном и осложненном предложениях.

87% студентов предпочли бы при объяснении материала диалогическую форму. Таким образом, осознается важный принцип педагогической аргументации - ее диалогичность.

В целом результаты выполненного задания отражают в большей степени негативные стороны речи, ориентированные, прежде всего, на изучение структуры языка.

4. Все студенты (100%) затрудняются в анализе текстов. Эти затруднения связаны с отсутствием знаний об аргументации: студентам не хватает знаний о способах доказательства, о способах введения тезисов и аргументов в текст, о видах аргументов, а также о возможных ошибках и уловках в аргументации.

5. Большинство срезовых аргументационных высказываний студентов имели определенные текстовые погрешности: отсутствие четкой формулировки тезиса в аргументативных текстах, неумение вводить тезис в текст, делать «мостик» при переходе от одного структурного элемента в тексте к другому, делать заключение или связывать его с темой.

Так, 79% недостаточно четко умеют формулировать тезис. Это, как правило, приводит а) к «потере» или б) к подмене тезиса. Нечеткое выдвижение тезиса влекло за собой и недостаточно полную и четкую аргументацию.

98% студентов используют в аргументации прямое доказательство. Лишь 2% студентов использовали косвенные доказательства («от противно-

го»). А такие приемы, как «приведение к абсурду», «метод исключения», студенты вовсе не используют. Кроме того, на вопрос «Какие способы доказательства вам знакомы?» 60% студентов ответили «не знаю».

6. Студентам, начинающим и опытным учителям недостаёт теоретической осведомлённости о функции аргументации в педагогических речевых жанрах и сформированности аргументативных умений, которые необходимы в профессиональной деятельности.

Но в то же время опрашиваемые единодушны в оценке профессиональной значимости функционирования аргументации в речевых жанрах и проявляют крайнюю заинтересованность как в теоретическом обеспечении, так и в практических рекомендациях к собственной аргументативной практике.

7. Преподаватели курса «Риторика. Культура речи» испытывают большие затруднения при обучении студентов аргументативным умениям, не владеют методикой обучения, недостаточно практикуют такое средство развития профессиональной речи будущих словесников, как устные аргумента-тивные выступления в речевых педагогических жанрах.

Данные, полученные в ходе анализа констатирующего среза, позволили наметить основные направления в разработке методики опытного обучения.

Так, проведенный срез убедил нас в необходимости работы по развитию оперативного мышления в процессе создания аргументативных текстов, позволил типологизировать аргументативные умения при разработке системы обучения (см. выше с.20 - 22), уделив особое внимание способам выражения причинно-следственных отношений, лежащих в основе создания ар-гументативного текста, способам введения тезиса и аргументов, видам аргументов и способам демонстрации аргументов при доказательстве, а также в том, что необходимо ввести вопрос о способах доказательства в содержательную часть разрабатываемой программы опытного обучения.

Анализ ошибок и уловок в аргументативных текстах участников дискуссии показал, что студенты затрудняются не только определить ошибку (уловку) оппонента, но и опровергнуть ложное высказывание.

Данный срез позволил сделать вывод о том, что затруднения студентов при построении аргументативных текстов носят устойчивый характер (если сравнить с данными исследования с 1987 по 2004гг.). Поэтому мы сочли необходимым ввести в программу опытного обучения общие сведения об аргументации, без которых представление о педагогической аргументации, а также формирование аргументативных умений невозможно.

По нашему мнению, все эти проблемы могут быть решены благодаря созданию обоснованной теории обучения аргументативным умениям, которая должна охватывать все звенья речевой подготовки в образовательной системе в целом: в процессе школьной подготовки учащихся в рамках курса «Школьная риторика»; в ходе вузовской подготовки в рамках речеведческих курсов, профессиональных курсов и практикумов; при совершенствовании профессиональных умений на факультетах повышения квалификации учителей.

На сегодняшний день в программах по риторике вопросу о необходимости специального обучения аргументативным умениям не уделяется должного внимания.

В следующей главе диссертации дается характеристика основным концептуальным положениям, экспериментальным программам, средствам, методам, приемам и результатам опытного обучения.

Вся концепция исследования построена на идее создания у школьников и студентов установки на осознание значения аргументативных умений для практической речевой деятельность в различных жизненных ситуациях, и прежде всего - в ситуации профессионального общения.

Базой этой концептуальной идеи является риторика общения, риторический подход, «ориентированный на поиски, теоретическое осмысление и практическое воплощение оптимальных путей овладения эффективной, успешной, результативной, профессиональной речью» (Т.А.Ладыженская). В центре риторики общения - человек, который в процессе деятельности вступает во взаимодействие с людьми в различных коммуникативных ситуациях. Специфика этих ситуаций требует от человека адекватного речевого поведения, что и обеспечивает в конечном счёте решение социально-значимых, жизненно важных задач.

Таким образом, знание общих правил риторики - это общественная потребность, связанная с практической деятельностью человека.

В связи с этим владение умением аргументировать в различных ситуациях педагогического общения (как вопрос частной риторики) обеспечивает решение проблемы формирования аргументирующей коммуникативной личности будущего учителя (см. гл. 2, раздел I), так как позволяет конкретизировать основные положения общей риторики и теории аргументации, продемонстрировать специфику применения правил аргументации в реальной речевой практике.

При разработке основных концептуальных положений мы учитывали характер риторики как дисциплины, который проявляется, прежде всего, в том, что теоретические положения, как правило, направлены на практическое их применение, на решение реальных задач, связанных с жизнедеятельностью человека. Знания, получаемые в курсе риторики, во многом носят инструментальный характер (знания о способах деятельности), что обеспечивает формирование коммуникативно-речевых умений (см. подробно раздел I, гл. 2, §2).

Высказанные основные положения нашли отражение в программе опытного обучения. Наша программа позволяет создать необходимые моти-вационные и прагматические предпосылки для формирования аргументатив-ных умений, необходимых не только в профессиональной деятельности учителя (это прежде всего), но и в любых коммуникативных ситуациях, требующих умения аргументировать, где от личности аргументирующего во многом зависит эффективность аргументативного диалога, эффективность взаимодействия между коммуникантами.

Программа опытного обучения строилась как часть общей методической системы, отражающей идею непрерывности обучения (школа - вуз).

Разрабатывая программу, мы стремились к тому, чтобы она отражала не только минимум речеведческих знаний по аргументации, но, прежде всего, - формируемые аргументативные умения (см. фрагмент программы).

№ Темы опытного обучения Сообщаемые знания Формируемые аргументатив-ные умения

I Аргументация как важнейший компонент гуманитарного образования Аргументация как понятие. Значение аргументации в жизни. Аргументация, её виды. Причинно-следственные отношения между понятиями, событиями, действиями и т.д. как основа аргументации. Аргументативный текст, его типовая структура: - тезис, правила его введения; - аргументы, правила их выдвижения; - способы доказательств, их методы и приёмы; - вывод, его значение. Обосновывать необходимость знаний об аргументации. Определять виды аргументации. Определять в тексте разные способы выражения причинно-следственных отношений. Анализировать аргументатив-ные тексты, т.е. выделять их структурные части. Формировать тезис и вводить его в текст, вводить аргументы, способы доказательств и вывод. Пользоваться различными языковыми средствами введения тезиса, аргументов, вывода.

II Педагогическая аргументация) Понятие о педагогической аргументации, её значение в процессе обучения и воспитания. Виды педагогической аргументации по её роли в педагогических речевых жанрах: а) максимально выраженная аргументация; б) элементы аргументации (средняя степень выраженности); в) минимально выраженная аргументация. Аргументация высказываний учителя как средство предотвращения возможных конфликтов (конфликтных ситуаций). Умение определять особенности педагогической аргументации на основе анализа различных педагогических ситуаций. Определять виды аргументации по её роли в педагогических речевых жанрах. Развернуть элементы аргументации до максимального их выражения.

Цель разработанной опытной программы - повысить уровень коммуникативной компетенции, в том числе уровень умения аргументировать свои взгляды и действия для достижения оптимального сотрудничества с учащимися в различных ситуациях педагогического общения. Отсюда - основные задачи обучения:

- помочь студентам педагогических вузов овладеть профессионально значимыми аргументативными умениями, способствующими эффективному профессиональному общению;

- повысить общую культуру и культуру педагогического общения, уровень гуманитарной образованности и гуманитарного мышления;

- развить коммуникативные (аргументативные) способности, сформировать психологическую готовность эффективно взаимодействовать с учащимися, стремление к речевому совершенствованию;

- способствовать формированию коммуникабельной аргументирующей личности, «имеющей высокий рейтинг в системе современных социальных ценностей» (Т.А.Ладыженская).

Представляемая программа должна рассматриваться как часть общей системы и является, как уже отмечалось выше, подсистемой (минисистемой). О системном образовании свидетельствуют, например, такие её признаки.

1. Структурированность. В соответствии с целями и задачами опытного обучения в структуре программы выделяются три тесно связанные друг с другом части («Аргументация как важнейший компонент гуманитарного образования», «Педагогическая аргументация», «Аргументация в речевых педагогических жанрах»).

Первая часть программы («Аргументация как важнейший компонент гуманитарного образования») предполагает диагностику знаний об аргументации, её видах, структуре аргументативного текста и об аргументативных умениях общего характера, не связанных с профессиональной деятельностью будущего учителя (см. констатирующий эксперимент).

Таким образом, выявленная на первом занятии степень подготовленности студентов к усвоению изучаемой темы поможет преподавателю в отборе методов и приёмов работы в конкретной аудитории, а также в распределении учебного времени.

Кроме этого, первая тема программы предусматривает создание моти-вационной установки, что обеспечивает наибольшую эффективность проводимых занятий по данной теме.

Вторая часть программы - «Педагогическая аргументация» - вводит обучаемых в круг проблем, связанных с функционированием аргументации в профессиональной деятельности учителя (в ситуации урока).

Особое внимание уделяется рассмотрению аргументации в высказываниях учителя как средства предотвращения возможных конфликтных ситуаций или конфликтов на уроке.

На первом занятии по данной теме вводится определяемое понятие «педагогическая аргументация», выявляется степень осведомлённости студентов о речевых педагогических жанрах, даётся представление о видах педагогической аргументации по её роли в речевых педагогических жанрах.

Данная тема программы позволит преподавателю перейти к рассмотрению вопроса о функционировании аргументации в конкретных речевых педагогических жанрах ситуации урока.

Третья часть программы («Аргументация в речевых педагогических жанрах») включает три темы: «Аргументация в объяснительной речи», «Аргументация в оценочных высказываниях», «Аргументация в этикетных жанрах».

Выбор данных речевых педагогических жанров и включение их в программу обучения обусловлен двумя причинами: во-первых, указанные жанры наиболее частотны в ситуации урока и составляют его основу; во-вторых, аргументация и степень её выраженности находят яркое своё выражение именно в этих жанрах.

Каждая из частей строится с учётом общекоммуникативных знаний и умений и специальных знаний - основ аргументации, которые закладываются (при неподготовленной аудитории, не изучающей курс школьной риторики) в первой части программы как фоновые знания и умения, обеспечивающие исходный уровень обучения.

В дальнейшем каждая из частей (вторая и третья части) программы будет обеспечивать формирование профессиональных аргументативных умений, необходимых для создания аргументативного педагогического жанра (объяснительной речи) или же для введения элементов аргументации в текст неаргументативного жанра (оценочные и этикетные жанры).

Подобная связь общих и частных структурных звеньев программы -одно из доказательств её как системы.

2. Последовательность. Каждый элемент системы должен являться логическим продолжением предыдущего, быть подготовлен им и, в свою очередь, обеспечивать закономерное появление последующего.

В последовательности изучения конкретных жанров (объяснительной речи, оценочных высказываний и этикетных жанров) отражен принципиальный подход к определению видов педагогической аргументации по её роли в речевых педагогических жанрах с максимально выраженной аргументацией, с элементами аргументации средней и минимальной степени выраженности.

Программа отражает линейно-концентрический принцип: каждая предшествующая тема готовит последующую, каждый этап обучения закладывает фундамент для последующего, и в то же время на определённом этапе реализации программы есть возможность детального изучения выбранной темы (или подтемы).

Возможность выделения программы для студентов-филологов педагогических вузов (в рамках идеи общей системы обучения аргументативным умениям школьников и студентов) ещё раз доказывает целостность системы по обучению аргументативным умениям школьников и студентов педагогических вузов.

3. Наличие общеконцептуальной идеи, обеспечивающей внутреннее предметно-смысловое единство программы. Основной идеей является идея специфики функционирования аргументации в различных аргументативных и неаргументативных речевых жанрах, структурно-смысловые компоненты которой обеспечивают на каждом этапе обучения единые подходы.

На первой ступени - в курсе школьной риторики-отбор и распределение материала для обучения осуществляется с учетом структурно-смыслового наполнения базовых понятий: «аргументация», «аргументативный текст», «аргументативные умения» (см. разделы учебников школьной риторики для 7-11 классов).

На второй ступени - в курсе «Культура речи», где вопросы аргументации рассматриваются применительно к жанрам дискуссионной речи на психолого-педагогические темы.

На третьей ступени студенты получают типовой комплект речеведче-ских знаний об аргументации и аргументативных умениях в профессиональной деятельности: о педагогической аргументации, о специфике функционирования аргументации в речевых педагогических жанрах урока.

Данная программа соответствует третьей ступени подготовки и отражает (по принципу «матрешки») общую концептуальную идею: обучение осуществляется посредством включения сначала общих сведений об аргументации, ее видах, структуре, функционировании в различных речевых жанрах общения (в том числе и дискуссионного), а затем рассматриваются вопросы педагогической аргументации.

Для нашего опытного обучения характерна согласованность дидактических и методических требований при отборе речеведческого материала для обучения, при выборе средств и приёмов обучения. В то же время характерна дифференцированность методических подходов в зависимости от этапа обучения и специфики выбранных жанров.

Реализуя методическое обеспечение программы, мы руководствовались также следующими принципами отбора дидактического материала:

- принцип профессиональной ориентированности, при котором отбор материала был направлен на формирование положительной мотивационной готовности к решению проблем педагогической деятельности. Так, на занятиях при подготовке сообщений, рефератов студенты использовали современные исследования в области психологии, логики, педагогики, посвященные проблемам человеческой коммуникации и аргументации;

- принцип межпредметности (возможности привлечения текстов общефилологического, историко-риторического и культурологического цикла, связанных с понятиями «ораторская речь», «аргументирующая речь», «аргу-ментативные умения», «языковая личность», «коммуникативная компетенция» и т. д.). Например, широко использовался текстовой материал, который мог быть востребован в ходе подготовки к занятиям по лингвистике, методике преподавания русского языка, психологии и педагогике;

- принцип персонификации аргументации, то есть возможности привлекать текстовой материал как свидетельство удачной аргументации в речевом поведении той или иной личности.

Дидактическая база обучения включала:

- текстовой материал, разнообразный по источнику речи, по целевому назначению;

- средства наглядности, обеспечивающие методическую работу на разных уровнях, в разных ситуациях общения;

- формы организации учебной информации, методы и приемы ее преподнесения.

При отборе дидактического текстового материала и средств наглядности мы учитывали сложившиеся в современной методике обучения языку и речи подходы к его использованию (Л.Г.Антонова, Г.Б.Вершинина, А.Д.Дейкина, Л.М.Зельманова, А.Ю.Купалова, В.Н.Мещеряков, З.С.Смелкова, Л.П.Федоренко, Л.А.Ходякова и др.).

К числу наиболее значимых средств наглядности в нашем опытном обучении следует отнести:

- информационные схемы (например: «Аргументация и ее виды», «Грамматические способы выражения причинно-следственных отношений в аргументации», «Виды педагогической аргументации» и др.);

- информационные листки на печатной основе (например: «Памятка аргументирующему», «Правила выдвижения тезиса и аргументов» и др.);

- таблицы («Основные характеристические признаки педагогической аргументации», «Особенности функционирования аргументации в объяснительном монологе и диалоге» и др.);

- фрагменты видеозаписей уроков, а также публичных споров, проводимых студентами (например: урок русского языка в 5 классе на тему «Имя существительное как часть речи», урок русского языка в 9 классе на тему «Текст как единица синтаксиса» и др.; публичные споры: «Одаренность: дар или испытание?», «Скинхэды: по законам джунглей или государства?», «Можно ли воспитывать детей без физических наказаний?» и др.).

В процессе обучения аргументативным умениям отбирались такие методы, приемы и виды работ, которые во многом способствовали созданию мотивационной базы, а, следовательно, и развитию речевой активности обучаемых.

Задания в ходе опытного обучения использовались по принципу постепенного нарастания трудностей: от заданий аналитического (требующих анализа конкретного текста или сравнительного анализа текстов, анализа речевой ситуации) и аналитико-конструктивного характера (требующих анализа, абстрагирования, обобщения, в результате чего на основе готового текста создаются переработанные или новые его части) к заданиям конструктивным (требующим создания собственного текста) (ТА. Ладыженская).

Приведем примеры таких заданий.

Задания аналитического характера, позволяющие сформировать группу коммуникативных умений, обеспечивающих комплексный или проблемный анализ речевого поведения аргументирующего учителя. Например:

- определите вид аргументации в представленном тексте. Обоснуйте свой ответ;

- просмотрите фрагмент видеозаписи объяснительной речи учителя. Определите в ней структурные элементы аргументации: тезис, аргументы,

вывод. В чем проявляется особенность выдвижения структурных элементов в объяснительной речи? Чем она вызвана? Какие языковые средства использует учитель при введении этих элементов в текст?

- дан текст рецензии. Сумел ли учитель объяснить выдвинутый им тезис? Какова задача учителя? Найдите в тексте слова, которые выдают намерение учителя.

Задания аналитико-конструктивного характера, позволяющие сформировать группу аргументативных умений, обеспечивающих создание вторичных текстов на основе исходной информации, представленной видеофрагментом.

Эти задания, как правило, предполагают создание устного аргумента-тивного высказывания по результатам анализа видеоматериалов. Например:

- дан фрагмент текста объяснительной речи. Сформулируйте тезис. Как вы будете это делать?

- найдите в тексте оценочного жанра (комментарий оценок за урок) структурные элементы аргументации. Какую функцию они выполняют в данном жанре? Определите стилевые особенности текста. Составьте свой вариант комментария оценок. Какую тональность вы выберете? Как выбранная вами тональность общения соотносится с вашим индивидуальным стилем? Разыграйте ситуацию;

- перед вами этикетный жанр извинения. Введите элементы аргументации в текст этого жанра. Что изменилось? Какую функцию выполняет аргументация в жанре? Опишите педагогическую ситуацию, когда возможно извинение учителя? Разыграйте эту ситуацию.

Наряду с такими видами работ, как слово преподавателя, сопровождающее слово, беседа, беседа- обсуждение, анализ речевой ситуации, риторический анализ текста, в опытном обучении большое место занимали риторические задачи и риторические игры.

Задания конструктивного типа (риторические задачи):

- представьте, что вы - учитель. Составьте объяснительную речь (тему урока и класс выберите сами). Какую форму (монолога или диалога) вы выберете? Почему? Как расположите в тексте аргументативные элементы? Почему? Разыграйте ситуацию объяснения урока;

- представьте, что эту же тему вам необходимо объяснить в другом классе. Как бы вы построили свое объяснение в этом случае? Почему? Разыграйте ситуацию объяснения темы урока в другом классе.

Особую значимость приобретают риторические задачи как примеры решения проблемных педагогических ситуаций, где аргументативное высказывание в определенном жанре является способом грамотного коммуникативного реагирования, своеобразным риторическим поступком педагога.

Например, студентам предлагается выполнить такое задание: представьте, что Вы - учитель. Объясняя тему урока в 7 классе, Вы дали всем выполнить задание. Однако один ученик демонстративно не хочет его выполнять, заявляя: «А почему я должен его делать?» Как Вы ответите на вопрос

ученика, чтобы разрешить создавшуюся предконфликтную ситуацию? Продумайте свою аргументативную тактику. Разыграйте ситуацию.

Подобные задания используются, как правило, на заключительном этапе формирования аргументативных умений, необходимых для создания высказывания того или иного жанра. Они направлены на формирование оперативных умений в предлагаемой коммуникативной ситуации.

Риторические игры в опытном обучении занимают место итоговых видов коммуникативной аргументативной деятельности. В программе речевым играм уделяется внимание на закрепительном этапе при введении общей информации об аргументации, ее видах, структуре аргументативного текста и причинно-следственных смысловых отношений в нем.

Так, нами были разработаны и осуществлены в ходе экспериментальной работы такие игры, как «Потомушка» (суть которой заключается в том, кто быстрее и остроумнее подберет необходимый аргумент к данному началу высказывания) и «Аргументайка» (суть этой игры заключается в том, чтобы построить аргументативный текст за определенный промежуток времени. При этом преподаватель предлагает студентам или проблемный вопрос, или готовый тезис).

Использование риторических игр в процессе обучения, как показала практика, во многом укрепляет не только познавательный интерес к предмету, но и способствует прочному усвоению программного материала, стимулирует индивидуальные коммуникативно-речевые поиски студентовЛ

Определение эффективности опытной методики.

Для выявления уровня сформированности аргументативных умений были составлены тексты итоговых (срезовых) заданий:

- риторический анализ видеозаписей фрагментов урока русского языка (объяснительной речи учителя, оценочных и этикетных жанров);

- составление фрагментов объяснительной речи, вариантов оценочных и этикетных жанров с введением в них аргументации;

- разыгрывание ситуации в аудитории;

- анализ аргументативного поведения по предложенному плану.

Приведем пример итогового задания.

- Проанализируйте монологический и диалогический варианты объяснительной речи учителя (тема урока: «Текст как единица синтаксиса») по следующему плану:

1. Какова, по-вашему, интенция (намерение)учителя в обоих вариантах объяснения?

2. В чем особенность аргументации в монологической и диалогической речи учителя?

3. Удачна ли, на Ваш пчгт!яд| агГУМиНТЯП,"" уццтрпп? Почему?

4.Какую форму объясне подготовке к уроку?

|вы бы предпочли при БИБЛИОТЕКА I С.Л«1Ч*)ûà 5

ц » ^

Данные, полученные в результате проведения всех указанных работ свидетельствуют о положительных сдвигах в овладении студентами аргу-ментативными уменими:

- 100% студентов не испытывало затруднений в выборе способа доказательств при объяснении.

- 98% студентов обнаружили высокий уровень сформированности умения анализировать аргументацию в речевых педагогических жанрах: определять виды педагогической аргументации по ее роли в речевых педагогических жанрах; выделять структурные элементы аргументации в монологе и диалоге, место тезиса, роль примера.

- 96% - умеют правильно определять причинно-следственные отношения в тексте, формулировать тезис и вводить его в аргументативный текст того или иного речевого педагогического жанра, отбирать аргументы и вводить их в структуру текста.

- 94% обучаемых обнаружили умение находить недочеты и ошибки в аргументативных речевых педагогических жанрах.. При анализе аргументации студенты обращают особое внимание на уместность, культуру и тональность аргументирования в этикетных жанрах, оценивают адекватность вербальных и невербальных средств в оценочных аргументативных высказываниях.

- 85% студентов обнаружили умение вводить аргументацию в объяснительный монолог. Организация диалоговой формы вызвала затруднения, которые имеют объективный характер.

- В среднем 67% студентов в процессе обучения овладели умением подчинять отбор языковых средств коммуникативному намерению, которое проявлялось на разных уровнях и зависило от коммуникативной ситуации, от коммуникативной роли учащегося (активный или пассивный, лидер или «ведомый», конфликтер или «спокойный» и пр.).

Целенаправленное и системное обучение студентов аргументативным умениям позволяет формировать у будущих учителей коммуникативно-грамотную аргументирующую личность, способную стать лидером и сделать процесс педагогического общения эффективным, основанным на взаимодействии учителя и учащегося.

В ходе экспериментальной работы получила подтверждение выдвинутая гипотеза.

Проведенная студентами работа во время педагогической практики показала, что они достаточно успешно используют полученные в ходе опытного обучения знания и сформированные аргументативные умения.

Подтвержденная результатами экспериментальной работы методическая концепция системного обучения аргументативным умениям является одним из вариантов решения задачи повышения не только коммуникативной компетенции будущего учителя, но и его общей культуры.

В заключении подводятся итоги работы и намечаются перспективы дальнейших исследований. Проведенное исследование позволило решить основные его задачи:

1. Разработана теория системного обучения аргументативным умениям, которая предполагает реализацию идеи непрерывного образования, формирование и совершенствование аргументативных умений в рамках программы «школа - вуз». Обе системы (в школе и в вузе), не исключая друг друга, опираются на единство методологических подходов и являются звеньями в общей цепи единой последовательной подготовки обучаемых к умению аргументировать.

2. Определены базовые понятия этой теории, такие, как «аргументация», «педагогическая аргументация», «аргументативные умения», на основе которых строится система обучения.

3. Доказана эффективность обучения аргументативным умениям с позиций деятельностно-жанрового подхода и с учетом различной степени выраженности аргументации в речевых педагогических жанрах.

4. Выявлена позитивная динамика в овладении студентами аргумента-тивными умениями.

Итак, в рамках настоящего исследования мы разработали оптимальную в условиях вуза методику обучения аргументативным умениям.

Дальнейшее развитие основных положений исследования возможно в следующих направлениях:

- создание системы профессиональной речевой переподготовки учителя (например, в рамках ФПК), включающей сведения об аргументации, педагогической аргументации и аргументативных умениях;

- разработка вопросов: истории и этики педагогической аргументации; функционирования аргументации во внеурочной профессиональной деятельности учителя; а также в других, не обозначенных в исследовании речевых педагогических жанрах и др.

В приложении содержится следующий материал:

1. Экспериментальные программы по обучению школьников и студентов аргументативным умениям: программы обучения для школьников («Учимся аргументировать») и студентов -филологов («Система, обучения аргументативным умениям», «Обучение дискуссионной речи студентов-филологов»); рабочие программы спецкурсов «Аргументирующая речь», «Обучение дискуссионной речи».

2. Материалы авторских разделов, а также методические рекомендации для учителей школ (и преподавателей вуза) к учебникам школьной риторики для 7-11 классов под редакцией Т.А.Ладыженской.

3. Дидактические материалы, использованные на разных этапах экспериментальной работы по программе «Система обучения аргументативным умениям студентов-филологов»: тексты, схемы, таблицы, памятки - рекомендации.

4. Описание видеоприложения.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии, учебные пособия, брошюры, методические рекомендации

1. Махновская Н.И. Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в высшей и средней школе. Монография: Материалы исследования в 2-х частях. - Ч. 1. - М.: Прометей, 2004. - 254 с. (17 п.л.)

2. Махновская Н.И. Без аргументации не проживёшь //Риторика. И класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы. / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Изд-во «Ювента», Изд-во «Баласс», 2004. - С. 79 - 104. (1.9 п.л.)

3. Махновская Н.И. Без аргументации не проживёшь //Риторика. 11 класс: Методические рекомендации к учебнику для 11 класса. / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Изд-во «Ювента», Изд-во «Баласс», 2004. - С. 41 -5б.(1пл.)

4. Махновская Н.И. Как убеждать в споре // Риторика. 10 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы. / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Издательский дом «С-Инфо»; Изд-во «Баласс», 2002. - С. 181 - 204. (1.8 пл.)

5. Махновская Н.И. Как убеждать в споре //Риторика. 10 класс. Методические рекомендации. / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Издательский дом «С-Инфо»; Изд-во «Баласс», 2002. - С. 109 - 118. (1.4 п.л.)

6. Махновская Н.И. Учимся спорить // Школьная риторика. 7 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы. В 2-х ч. 4.2 / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: «С-Инфо»; «Баласс», 1998. - С. 99 - 118. (1 п.л.)

7. Махновская Н.И. Учимся спорить //Школьная риторика. 7 класс: Методические рекомендации. / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: «С-Инфо»; «Баласс», 1998. - С. 89 - 94. (0.5 п.л.)

8. Махновская Н.И. Учимся спорить //Риторика. 8 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы. В 2-х ч. 4.2 / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Издательский дом «С-Инфо»; Изд-во «Баласс», 1998.- С. 29 - 40. (1 пл.)

9. Махновская Н.И. Учимся спорить //Риторика. 8 класс: Методические рекомендации. / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Издательский дом «С-Инфо»; Изд-во «Баласс», 1998. - С. 79 - 83. (0.5 п.л.)

10. Махновская НИ. Дискуссия как жанр риторики //Риторика: 9 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы. / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Издательский дом «С-Инфо»; Изд-во «Баласс», 1999. - С. 155 -175.(1.3 п.л.)

11. Махновская Н.И. Дискуссия как жанр риторики //Риторика: 9 класс: Методические рекомендации. / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Издательский дом «С-Инфо»; Изд-во «Баласс», 1999. - С.90 - 97. (0.5 п.л.)

12. Махновская Н.И.Профессионально значимые для учителя речевые жанры // Педагогическая риторика: Рабочая тетрадь. / Под общ. ред. Н.А. Ипполитовой. -М.: ООО «Агентство КРПА «Олимп», 2004. - С. 91 -123. (1.8 п.л.)

13. Махновская Н.И. Культура дискуссионного общения //Педагогическая риторика: Практикум. / Под общ. ред. Н.А. Ипполитовой. - М.: ООО «Агентство КРПА «Олимп», 2003. - С. 339 - 382. (3.3 п.л.)

14. Махновская Н.И. Учимся культуре дискуссионного общения (Сборник коммуникативно-речевых задач). - Кустанай, 1995. - 72 с. (4.5 п.л.)

15. Махновская Н.И. Дискуссионная речь. Особенности дискуссионной речи //Культура речи учителя: Методические рекомендации для проведения практических занятий. / Под ред. ТА. Ладыженской. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1988. - С. 100 - 110. (0.5 п.)

Статьи

16. Махновская Н.И. Обучение дискуссии и дискуссионной речи студентов-филологов. //«Русский язык в школе». - 1992. - №№ 3-4. - С. 60 - 63. (1 П.Л.)

17. Махновская Н.И. Обучение аргументированию в 11 классе. //«Русская словесность». - 2003. - №2. - С. 53 - 59. (1 п.л.)

18. Махновская Н.И. Обучение аргументированию в 11 классе (продолжение). //«Русская словесность». - 2003. - №3. - С. 63 - 66. (0.7 п.л.)

19. Махновская Н.И. Обучение аргументированию в 11 классе (окончание). //«Русская словесность». - 2003. - №4. - С. 62 - 66. (0.7 п.л.)

20. Махновская Н.И. Аргументация и аргументативныс умения в системе гуманитарного образования // Научные труды МПГУ. Серия: Гуманитарные науки. Сборник статей. - М.: Прометей, 2003. - С. 92 - 97. (0.5 п.л.)

21. Махновская Н.И. Система обучения аргументативным коммуникативно-речевым умениям в курсе школьной риторики // Риторика общения: Школа Т.А. Ладыженской: Межвузовский сборник научных статей. / Сост.: Н.В. Ладыженская, Г.Д. Ушакова. - Вып. 1. - Южно-Сахалинск: Изд-во Сах-Гу, 2002. - С. 87 - 98. (0.75 п.л.)

22. Махновская Н.И. Учимся аргументировать // Филологический журнал: Межвузовский сборник научных статей. Вып. 3. Лингвистика и речеве-дение. / Сост. Г.Д. Ушакова. - Южно-Сахалинск, 1995. - С. 169 - 178. (0.5 п.л.)

23. Махновская Н.И. Обучение умению создавать тексты типа доказательства в условиях малокомплектной школы // Учебный процесс в малокомплектной школе: Вопросы содержания и методики обучения (сборник статей). - Кустанай, 1994. - С. 64 - 67. (0.5 п.л.)

24. Махновская Н.И. Особенности аргументативных высказываний в дискуссионном тексте // Текст: Этнокультурный аспект. Кубанские научные беседы. Материалы конференции. - Славянск-на-Кубани, 1998. - С. 52 - 58. (0.5 п.л.)

25. Махновская Н.И. Система обучения дискуссионному общению студентов-филологов //Технология речевого развития в вузовском и школьном образовании: Материалы Первой Всероссийской конференции. - Славянск-на-Кубани, 1999. - С. 23 - 26. (0.4 п.л.)

26. Махновская Н.И. Речевое поведение ведущего в дискуссии (из опыта работы) //Проблемы развития речи в школе и вузе / Отв. ред. И.Н. Зайд-ман и др. - Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1993. - С. 12 -19. (0.75 п.л.)

27. Махновская Н. И. Проблемы речевого образования в современной школе. //«Проблемы теории и методики обучения». - 2003. - №7. - С. 120 — 121.(0.5 п.л.)

28. Махновская Н.И., Сергеева СВ. О лингвистическом и риторическом образовании в средних частных учебных заведениях: прошлое и настоящее //Проблемы современного образования и воспитания: Сборник научных статей. - Вып. 1. - М.: Прометей, 2003. - С. 20 -28. (0.75 п.л., авторский вклад 50 %)

29. Махновская Н.И. Дискуссионная речь // Педагогическое речеведе-ние: Словарь-справочник. Изд. 2, испр. и доп. / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. - М.: «Флинта», «Наука», 1998. - С. 52-53. (0.45 п.л.)

30. Махновская Н.И. Дискуссия // Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. Изд. 2, испр. и доп. / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков -М.: «Флинта», «Наука», 1998. - С. 54. (0.1 п.л.)

31. Махновская Н.И. Диспут //Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. Изд. 2, испр. и доп. / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков - М.: «Флинта», «Наука», 1998. - С. 55. (0.1 п.л.)

Тезисы докладов

32. Махновская Н.И. Система обучения аргументативным умениям // Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах. - М.: МПГУ, 2002. - С. 73-75. (0.2 п.л.)

33. Махновская Н.И. Аргументация в неаргументативных жанрах //Риторика в системе гуманитарного знания: Тезисы VII Международной конференции по риторике 29-31 января 2003 года. - М.: Гос. ун-т рус. яз. им. А.С., Пушкина, 2003.-С. 217-219. (0.2 пл.)

34. Махновская Н.И. Готовность студентов-филологов к созданию текстов дискуссионного характера //Актуальные проблемы культурно-речевого воспитания: Тезисы докладов. - Екатеринбург, 1994. - С. 36 - 37. (0.1 п.л.)

35. Махновская Н.И. Формирование дискуссионных умений в процессе занятий по риторике в школе и вузе // Филология и журналистика на рубеже веков: Тезисы международной конференции. - Ростов-на-Дону, 2000. - С. 134-159. (0.05 п.л.)

36. Махновская Н.И. Обучение дискуссионному общению студентов-филологов / Культура русской речи: Материалы Второй Всероссийской конференции. - Армавир, 1999. - С. 80 - 82. (0.25 п.л.)

37. Махновская Н.И. Формирование дискуссионных коммуникативно-речевых умений //Проблемы совершенствования подготовки педагогических кадров в современных условиях: Тезисы докладов. - Кустанай, 1994. - С. 58. (0.05 п.л.)

38. Махновская Н.И. Обучение дискуссионной речи студентов-филологов //Теория текста: лингвистический и стилистический аспекты: Тезисы докладов. - Екатеринбург, 1992. - С. 81. (0.05 п.л.)

39. Махновская Н.И. Дискуссия как педагогический жанр //Педагогические речевые жанры (сборник статей) / Отв. ред. Т.А. Ладыженская. - М.: ИНИОН, 1993. - С. 37 - 38. (0.2 пл.)

40. Махновская Н.И. Дискуссия как речевое произведение //Культура речи в разных сферах общения: Тезисы докладов. - Челябинск, 1992. - С. 38 -39.(0.1п.л.)

41. Махновская Н.И. Обучение дискуссионной речи студентов-филологов // Теория текста: лингвистический и стилистический аспекты: Тезисы докладов. - Екатеринбург, 1992. - С. 81. (0.05 п.л.)

42. Махновская Н.И. Проблема воспитания идейно-нравственных качеств учащихся в процессе подготовки к сочинению-рассуждению // Проблемы формирования духовной культуры и совершенствования образа жизни учащейся молодёжи: Тезисы докладов. - Кустанай, 1987. - С. 26 - 29. (0.2 п.л.)

43. Махновская Н.И. Идейно-нравственное воспитание на уроках русского языка //Идейно-политическое воспитание молодёжи: Тезисы докладов. - Кустанай, 1986. - С. 33 - 35. (0.2 п.л.)

Подп. к печ. 15.11.2004

Объем 2.25п.л._Заказ №. 386 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

í-142 7

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Махновская, Наталия Ивановна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

РАЗДЕЛ I

ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ ИССЛЕДОВАНИЯ

ГЛАВА 1. АРГУМЕНТАЦИЯ И СИСТЕМА ВЗАИМОСВЯЗАННЫХ БАЗОВЫХ ПОНЯТИЙ.

1.1.1. Этапы развития понятия аргументации в истории риторики: от античности до наших дней.

1.1.2. Соотношение понятий «аргументация», «аргумент», «довод», «доказательство», «топос».

1.1.3. Виды аргументации по её роли в речевых жанрах. Аргументация в информационных и убеждающих жанрах.

Выводы.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АРГУМЕНТАЦИЯ И АРГУМЕНТАТИВ-НЫЕ УМЕНИЯ (АУ).

1.2.1. Понятие о педагогической аргументации. Функции аргументации в жанрах педагогического общения.

1.2.2. Аргументативные умения, их особенность и типология.

Выводы.

РАЗДЕЛ II

СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ АРГУМЕНТАТИВНЫМ УМЕНИЯМ (АУ) СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

ГЛАВА 1. ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ-СЛОВЕСНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ К УМЕНИЮ АРГУМЕНТИРОВАТЬ (КОНСТАТИРУЮЩИЙ СРЕЗ)

II. 1.1. Задачи, содержание и организация констатирующего среза.

И. 1.2. Знания об аргументации как об интеллектуальнокоммуникативном процессе и её видах.

II. 1.3. Умение определять в тексте способы выражения причинно-следственных отношений, составляющих основу аргументации.

И. 1.4. Умение анализировать и строить аргументативные тексты.

II. 1.5. Готовность учителей школ и преподавателей вузов к обучению школьников и студентов аргументативным умениям.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ: ИСХОДНЫЕ ПОЛО

ЖЕНИЯ И ПРОГРАММЫ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ.

II.2.1. Исходные положения экспериментальных программ.

П.2.2. Характеристика программы «Система обучения аргументативным умениям студентов-словесников».

11.2.3. Характеристика хода и результатов опытного обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в вузе и школе"

Сегодня трудно представить осуществление гуманитарного подхода к обучению без владения речью и, в частности, без понимания необходимости аргументировать, убедительно представлять свою точку зрения, доказывать или объяснять высказанное положение,

С середины XX века понятие аргументации становится важным компонентом гуманитарного знания.

Однако само понятие аргументации на протяжении существования этого явления (несмотря на неизменную его сущность) испытывает трансформацию и в настоящее время определяется неоднозначно.

Так, существует несколько подходов и представлений об аргументации.

Одни исследователи рассматривают аргументацию как нахождение аргументов на этапе инвенции. При этом аргументы рассматриваются как важная структурная часть рассуждения, выводящая из известных положений новое. (А.А.Волков, А.К.Михальская, О.Ф.Мартынова, М.И.Панов и др.).

Другие учёные рассматривают аргументацию как деятельность, цель которой - «обеспечить принятия адресатом содержания <.> утверждений (тезис аргументации)»(А.Н.Баранов). При этом авторы работ разводят понятия "аргументация" и "аргументы", рассматривая их как материал для создания текста (А.П.Алексеев, А.А.Ивин, А.Л. Никифоров, Г.И.Рузавин и др.).

Имеется представление об аргументации как о выражении своей позиции в обобщающей формулировке, по сути, аргументация в данном случае отождествляется с тезисом. Такое понимание аргументации чаще всего можно встретить в обыденной речевой практике (например, в жанрах повседневного общения, в аргументирующей речи с телеэкрана, с заседания парламента и пр.). По существу, такое представление об аргументации является ошибочным.

Если проследить "траекторию" трансформации понятия аргументации, то в общем виде она может быть представлена следующим образом:

Аргументация = действие (Мариас X.); рассуждение (Г.А.Брутян); процесс - деятельность (А.П.Алексеев, А.А.Ивин, Т.А.Ладыженская, Х.Перельман и др.)

Учитывая позиции различных направлений в определении аргументации, а также тот факт, что аргументация представляет собой единство логического и коммуникативного компонента, акцентируя внимание на то, что ' аргументация является деятельностью, процессом, в основе которого лежит задача создания текста или его фрагментов, мы определяем аргументацию следующим образом.

Аргументация - интеллектуально-коммуникативная деятельность (процесс), основанная на выполнении коммуникативных действий по созданию текста или его фрагментов, направленных на объяснение, доказательство той или иной точки зрения и на убеждение коммуниканта. Основу аргументации составляют причинно-следственные смысловые отношения.

Во второй половине XX века гипертрофированное представление Х.Перельманом коммуникативного компонента аргументации повлекло за собой развитие другой теории - теории воздействия, где аргументации отводится значительное место. Целью аргументации, согласно этой теории, является воздействие на аудиторию и внушение определённых взглядов (И.А.Стернин, Т.В.Анисимова, Е.Г.Гимпельсон и др.).

Однако термины "воздействие" и "внушение", на наш взгляд, программируют пассивную позицию аудитории в процессе общения. Если же мы хотим воспитать творческую личность, способную к гуманитарному мышлению, то необходимо воздействие (в данном случае - педагогическое воздействие) перевести на другой, качественно более высокий уровень - педагогическое взаимодействие. Именно аргументация, умение аргументировать свои взгляды и действия в различных ситуациях педагогического общения и составляет в большей мере сущность педагогики сотрудничества. «Гуманистический характер аргументации как деятельности определяется тем, что субъект этой деятельности признаёт реципиента свободной в данном отношении личностью, признаёт его интеллектуальное и моральное право отвергнуть аргументацию» [14, с. 26].

В методике вопросы обучения аргументативным текстам рассматривались в исследованиях 70-80-х годов (О.Г.Дзюбенко, Л.П.Коблова, С.Г.Коростелёва, Е.В.Шантарин и др.). Несмотря на это, уровень коммуникативно-речевой подготовки учащихся средних школ, средних специальных учебных заведений, а также выпускников вузов является недостаточным: бывшие выпускники слабо владеют умением аргументировать свою точку зрения, выдвигать и формулировать доказываемый тезис, то есть, по существу, строить аргументативные тексты.

Трудности, которые испытывают вчерашние школьники, носят устойчивый характер. Это подтверждают данные, полученные при обработке результатов констатирующего эксперимента, которые показали, что многие учителя средних школ, а также преподаватели вузов не владеют методикой обучения аргументированию. Типичные ошибки, допускаемые студентами в доказательствах, свидетельствуют о том, что преподаватели (и учителя) не знакомят в необходимом объёме студентов (и учеников) со структурой доказательства, с возможными уловками и ошибками в аргументативном тексте.

При этом следует отметить, что на занятиях по риторике проблемы аргументации рассматриваются. Однако формирование аргументативных умений как способа деятельности в определённой системе представляет для преподавателей вуза и учителей школ особую трудность. Отсюда вполне очевидно, что обучение будущих учителей умению строить аргументацию приобретает острую необходимость в контексте «развития коммуникативной и интеллектуальной самодостаточности его личности» (А.А.Леонтьев).

Неслучайно вопросы формирования аргументативных умений приобрели особую значимость в области риторического образования, в частности методики преподавания риторики в школе и в вузе (см. работы Московской школы при МПГУ проф. Т.А.Ладыженской, Пермской, Воронежской, Екатеринбургской риторических школ и др.).

Однако проблема состоит в том, что в методике не разработаны основные вопросы системы обучения аргументативным умениям. Между тем очевидно, что такая система позволит повысить эффективность работы по развитию и совершенствованию коммуникативных и риторических способностей обучаемых (выпускников школ и вузов). Именно поэтому аргумента-тивные умения являются, на наш взгляд, одним из основных компонентов содержания образования (в рамках концепции модернизации образования), а разработка системы обучения аргументативным умениям является в наше время одной из главных проблем риторического образования.

Сказанное выше и определяет актуальность нашего исследования, где в центре — аргументирующая личность учителя, который, развивая свои интеллектуально-коммуникативные способности, обретает, совершенствует ар-гументативные умения и реализует их в области профессиональных речевых педагогических жанров.

Несомненно, для преподавателя необходим высокий уровень коммуникативных умений, среди которых умение аргументировать занимает особое место.

Жанровый подход к обучению языку и речи позволил выявить специфику функционирования аргументации в таких речевых педагогических жанрах урока, как объяснительная речь, оценочные высказывания и этикетные жанры, - что позволяет говорить о педагогической аргументации как самостоятельном явлении, базирующемся на универсальной модели аргументирования, но имеющем свои специфические черты.

Учитывая всё вышесказанное, можно очертить круг тех проблем, которые необходимо решить в рамках предлагаемого исследования и тем самым охарактеризовать методологические основы диссертационной работы.

1. Поскольку современная научная практика рекомендует изучение явлений в диахроническом аспекте, в работе рассматривается исторически сложившийся опыт обучения аргументативным умениям. Центральное место среди основных положений этого опыта занимают понятия «аргументация», «педагогическая аргументация». При комментировании названных понятий в историко-риторическом контексте основополагающими явились положения, представленные в современных исследованиях по истории и теории риторики (А.П.Алексеев, Г.А.Брутян, Л.К.Граудина, А.А.Ивин, Т.А.Ладыженская, А.К.Михальская, М.И.Панов, Ю.В.Рождественский и др.).

2. Лингвистическое обоснование предмета исследования находится в рамках коммуникативной лингвистики, обеспечивающей перспективный, на наш взгляд, подход для современной практики обучения аргументативным умениям. Этот подход предполагает создание аргументативного текста (Н.Д.Арутюнова, Г.И.Богин, Э.Бенвенист, С.И.Гиндин, Г.А.Золотова, О.А.Лаптева, Т.В.Шмелёва и др.), характеризующегося следующими параметрами:

- определением предмета и темы аргументирующей речи;

- определением роли и функции аргументации в речевом жанре;

- представлением о целевом назначении аргументации (доказать, объяснить, убедить и пр.) в зависимости от ситуации общения;

- определением возможности реализовать структуру аргументации (максимальной, средней и минимальной степени выраженности) в речевых жанрах;

- определением возможности расположения структурных аргумента-тивных единиц в зависимости от ряда факторов: речевого жанра, речевой ситуации, индивидуальности аргументирующего и характера аудитории (слушателя);

- требованиями к достижению эффективного общения в процессе аргументации.

Лингвистической базой также являются научные данные о диалоге (и диалоговых отношениях), которые восходят к М.М.Бахтину, Г.О.Винокуру, Л.В.Щербе, Л.П.Якубинскому и находят дальнейшее своё выражение в трудах современных лингвистов (Н.Д.Арутюнова, А.Р.Балаян, Т.Г.Винокур, Е.А.Земская, О.А.Лаптева, А.А.Романов, И.П.Святогор, Н.Ю.Шведова, и др.), где вопросы реплицирования, языкового «сцепления» реплик в диалогическом тексте для нас представляют особый интерес, поскольку основу педагогической аргументации (как и педагогических отношений в целом) составляют диалоговые отношения.

Особенности диалогового реплицирования, основанного на когнитивных моделях аргументирования (А.Н.Баранов, В.М.Сергеев), специфика языковых средств выражения структурных элементов аргументации (тезиса, аргументов, вывода) в аргументативном диалоге (В.З.Демьянков, А.Н. Баранов), средства «авторизации» и «адресации» (Н.Д.Арутюнова, Г.А.Золотова, Н.А.Купина), функционирующие в определённых условиях общения, обеспечивают реализацию идеи эффективного взаимодействия коммуникантов (в нашем случае - учителя и учащихся).

3. При определении базового понятия «аргументативные умения» основополагающим был деятельностный подход к обучению, представленный в работах Л.С.Выготского, И.Я.Лернера и др.

При диагностировании уровня сформированности аргументативных умений обучаемых, а также при разработке программы обучения в основу были положены подходы, представленные в современных исследованиях по психологии общения и личности (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, Н.И.Жинкин и др.).

4. Учитывая прагматический и прикладной характер исследования, необходимо определить принципы и методы организации программы обучения аргументативным умениям, необходимым для создания аргументативного текста (или его фрагментов) и введения его (их) в профессионально значимые речевые педагогические жанры.

При обосновании исходных принципов и методов обучения (см. Раздел 2, гл.2) были учтены подходы, сложившиеся в современной методической теории и практике обучения речи (Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, М.Т.Баранов, Н.А.Ипполитова, А.Д.Дейкина, Н.Д.Бурвикова и др.).

Цель настоящего исследования - разработать практико-ориентированную концепцию системного обучения аргументативным умениям студентов педагогических вузов.

Гипотеза исследования.

Эффективность обучения аргументативным умениям повысится, если:

- студенты получат необходимую информацию об аргументации, её видах, о специфике педагогической аргументации, об аргументативных умениях и их типологии;

- оно будет осуществляться с позиций жанрового подхода, с учётом того, какую роль выполняет аргументация в том или ином речевом педагогическом жанре;

- в ходе обучения будет выполнена система специальных интеллектуально-коммуникативных и риторических заданий, формирующих аргумента-тивные умения по созданию аргументативного текста (или его фрагментов) и введению его (их) в определённый речевой педагогический жанр.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования на разных его этапах необходимо было решить следующие задачи:

- определить уровень разработанности проблемы обучения аргументативным умениям в историко-риторическом контексте: критически осмыслить и конструктивно оценить существующие подходы к обучению аргументированию, созданию текстов типа рассуждения;

- получить в результате теоретических изысканий сведения об аргументации как интеллектуальном процессе по созданию текста (или его фрагментов), то есть как явлении прагмалингвистики, когнитивной лингвистики и теории коммуникации, выявить роль, место и особенности функционирования аргументации в речевых педагогических жанрах, дать описательную характеристику этому явлению;

- обобщить имеющиеся в современной экспериментальной методике подходы к обучению аргументативным умениям;

- установить в ходе констатирующего среза уровень сформированности аргументативных умений у студентов-словесников 1-2 курсов и выпускников педагогических вузов. Выявить позитивные и негативные стороны существующей практики владения информацией об аргументации, её видах, об аргументативных умениях студентами и учителями общеобразовательных школ; выяснить положительные и отрицательные качественные параметры сформированных у них аргументативных умений;

- разработать экспериментальную программу обучения аргументативным умениям; систему комплексных заданий по их формированию; организовать и провести опытное обучение; проверить его результаты, сделать конструктивные выводы.

Организация и этапы исследования.

Первый этап исследования (1987-97 гг.). Этот период был посвящён выявлению особенностей функционирования аргументации в дискуссионной речи, определению уровня готовности студентов и преподавателей к созданию текстов дискуссионного характера. На этой основе была создана методика обучения дискуссионной речи в практике преподавания курса «Основы культуры речи».

Результаты данного этапа работы отражены в кандидатской диссертации на тему «Обучение дискуссии и дискуссионной речи студентов-филологов», учебно-методическом пособии «Учимся культуре дискуссионного общения» (Кустанай, 1993 г.) и статье в журнале «Русский язык в школе» (1992, №№ 3, 4).

Неутешительные результаты констатирующего среза этого периода способствовали в дальнейшем реализации идеи внедрения предложенной нами методики в школьное обучение. Так появилась программа для школьников, которая совершенствовалась в течение 5 лет (1992-97 гг.) и которая в дальнейшем нашла своё отражение в учебниках «Школьная риторика» (7-11 кл.) под редакцией проф. Т.А.Ладыженской.

Второй этап исследования (1997-2004 гг.) связан с определением концептуальных положений экспериментальной работы по формированию аргу-ментативных умений, необходимых в профессиональной деятельности учителя, а также посвящен выявлению функций аргументации в речевых педагогических жанрах ситуации урока. Данный этап включает две серии.

Цель первой серии - определить уровень подготовки студентов к работе по формированию и совершенствованию аргументативных умений, объективный уровень знаний по таким разделам школьной риторики, как «Учимся аргументировать», а также раздела «Связная речь» (знания об аргументации, её видах; умение определять в тексте причинно-следственные отношения; анализировать и строить аргументативные тексты).

Данный срез проводился на базе Армавирского государственного педагогического института, Московского педагогического государственного университета, а также Славянского-на-Кубани государственного педагогического института.

Кроме этого, в рамках первой серии были определены основные принципы и методы обучения аргументативным умениям, минимум теоретических сведений об аргументации и её видах, специфике педагогической аргументации, об аргументативных умениях, соотносимых с созданием аргумен-тативного текста (или его фрагментов) и введением структурных элементов аргументации в речевые педагогические жанры ситуации урока, а также сведений по теории текста и жанра и психологии общения. Положено начало созданию дидактической базы экспериментальной работы, включающей текстовый материал, видеофрагменты уроков русского языка, проводимых студентами во время педагогической практики, а также видеофрагментов дискуссий, проводимых в студенческой аудитории в рамках курса «Риторика. Культура речи» («Педагогическая риторика»).

Результатом этой серии стала авторская программа спецкурса «Аргументирующая речь» (для студентов-филологов 2 курса), а также написание разделов «Учимся аргументировать» для учебников школьной риторики (1011 кл.) под редакцией Т.А.Ладыженской.

Вторая серия посвящалась определению объёма имеющихся сведений у учителей общеобразовательных школ о роли, месте и особенностях функционирования аргументации в профессионально значимых речевых жанрах.

В работе этой серии принимали участие учителя средних общеобразовательных школ №№ 45, 565; школы-лицея «Морозко», частной школы-пансиона «Наследник» г. Москвы; школ №№ 1, 2, 3, 4, 16 г. Славянска-на-Кубани; школы-гимназии №4 станицы Величковской Краснодарского края, а также учителя Славянского района во время прохождения курсов повышения квалификации учителей на базе Славянского-на-Кубани государственного педагогического института.

Кроме этого, проводилось анкетирование студентов-филологов, а также преподавателей вузов. На вопросы анкеты ответили 43 преподавателя вузов гг. Армавира, Кустаная, Москвы, Славянска-на-Кубани.

Результаты проведенной работы помогли определить степень готовности преподавателей дисциплины «Риторика. Культура речи» («Педагогическая риторика») к работе по формированию у студентов-филологов аргумен-тативных умений.

Этот период был также связан с апробацией разработанной методики в ходе опытной работы (самого автора и под его руководством) на филологических факультетах Славянского-на-Кубани государственного педагогического института, Mi 11 У, Столичного гуманитарного института.

В этот период закончено формирование дидактической базы исследования.

Контрольные замеры и итоговые работы по результатам опытного обучения позволили судить об эффективности созданной программы системного обучения аргументативным умениям студентов-филологов.

Как результат этого периода работы можно рассматривать написание первой части монографии «Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в высшей и средней школе» (Москва, 2004) и раздела «Учимся культуре дискуссионного общения» для практикума «Педагогическая риторика» под общей редакцией Н.А.Ипполитовой (Москва, 2003).

Методы исследования:

- теоретическая разработка проблемы на основе данных учебных и учебно-методических пособий по истории риторики, философской, психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы;

- анализ методической и учебно-научной литературы, адресованной учителю-словеснику;

- анализ имеющихся программ по русскому языку и риторике;

- проведение экспериментальных исследований констатирующего и обучающего характера, количественный и качественный анализ их результатов;

- анкетирование студентов, учителей школ и преподавателей.

В общей сложности экспериментальной работой в период с 1997 по 2004 гг. было охвачено 915 студентов, 112 учителей-словесников и 43 преподавателя вуза.

Теоретическая новизна исследования:

- разработана концепция системного обучения аргументативным умениям с учетом места и роли элементов аргументации в речевых педагогических жанрах. Эта концепция деятельностного и жанрового подходов основывается на достижениях современной риторики, коммуникативной и когнитивной лингвистики, методики школьного и вузовского обучения языку и речи; на данных экспериментальных исследований констатирующего и обучающего характера;

- определены базовые понятия, лежащие в основе формирования аргу-ментативных умений учителя: «аргументация», «педагогическая аргументация», «аргументативные умения»;

- выявлены основные качественные характеристики аргументативных умений: 1 Целенаправленность, которая обеспечивается за счет продукта аргументативной речевой деятельности (текст или его фрагменты), содержательности его аргументов, логичности, эмоциональности, доказательности и убедительности; 2)динамичность, отражающая способность аргументативных умений к экстренному нахождению нужных аргументов, способов их представления в тексте; 3)продуктивность, которая представляет собой не что иное, как «речетворчество», при котором всякий раз создаются новые высказывания; 4)интегративность: в аргументативных умениях интегрируются навыки языкового и логического мышления, жизненный опыт, знания, эмоциональная сфера, языковая и речевая подготовка, коммуникативные способности, владение речевым этикетом и т.д.; 5)самостоятельность, которая проявляется в том, что а) аргументативные умения могут быть реализованы в разнообразных жанрах речевого общения; б) в результате определенной последовательности аргументативных умений создается аргументатив-ный текст или его фрагменты; в)можно выделить аргументативные умения общего (связанного с созданием аргументативного текста) и частного (иногда достаточно и одного аргумента) характера и т.д.;

- уточнены основания типологии аргументативных умений, соотносимых а) с созданием аргументативного текста (введение тезиса и аргументов, выбор способа доказательства, подведение итога, формулировка вывода); б) с введением фрагментов аргументации в тот или иной речевой жанр (выявление функции элементов аргументации, отбор наиболее эффективных языковых средств, соответствующих ситуации общения и т.д.);

- уточнены основания классификации речевых педагогических жанров по роли и месту в них структурных элементов аргументации (максимальная, средняя и минимальная степень выраженности аргументативных элементов в речевых педагогических жанрах).

Практическая значимость исследования:

- разработана научно-обоснованная и экспериментально проверенная программа системного обучения аргументативным умениям студентов-филологов;

- отобран и проверен в опытном обучении комплекс дидактических средств: текстов, видеофрагментов урока (монологической и диалогической объяснительной речи учителя, оценочных высказываний и этикетных жанров);

- разработана система заданий для риторического анализа; комплекс коммуникативно-речевых заданий и риторических задач для разных этапов обучения аргументативным умениям; созданы методические рекомендации для учителей школ и преподавателей педагогических вузов;

- разработаны разделы учебников школьной риторики под редакцией проф. Т.А.Ладыженской,а также методические рекомендации к ним для учителей («Учимся спорить» - 7-8 класс; «Дискуссия как жанр риторики» - 9 класс; «Как убеждать в споре» - 10 класс; «Без аргументации не проживешь» -11 класс); раздел «Культура дискуссионного общения» для практикума «Педагогическая риторика» под редакцией Н.А.Ипполитовой.

Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания вузовских курсов «Риторика. Культура речи учителя», «Педагогическая риторика», в работе учителя риторики общеобразовательной школы, для совершенствования школьных и вузовских программ формирования коммуникативных умений.

Обоснованность и достоверность результатов подтверждается их опорой на фундаментальные теоретические и методические положения, разработанные культурологией, философией, историей и теорией риторического учения, современной коммуникативной и когнитивной лингвистикой, педагогикой высшей школы, психологией общения, а также данными констатирующего среза и поискового эксперимента, итогами опытного обучения.

Апробация работы.

Основные положения разработанной методики опубликованы в монографии, учебных пособиях, разделах школьной риторики и статьях, адресованных студентам, будущим учителям-словесникам, преподавателям педагогической риторики и культуры речи учителя.

Обоснование концепции исследования было представлено в докладах на научных конференциях в МПГУ и Славянском-на-Кубани государственном педагогическом институте (1997, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003), Армавирском государственном педагогическом институте (2000), Ростовском государственном университете (2001), в работе школы риторики на базе кафедры риторики и культуры речи учителя при МПГУ, на учебно-риторических семинарах для преподавателей риторики в вузе и в школе, действующих под руководством автора при кафедре русского языка и методики его преподавания СГПИ (1998-2001).

Концептуальные идеи автора нашли отражение в дипломных работах студентов Славянского-на-Кубани государственного педагогического института, в научно-практических исследованиях школьников (по линии НОУ) и научно-методических работах учителей средних школ г. Славянска-на-Кубани и Славянского района.

Положения, выносимые на защиту:

1. Аргументативные умения следует рассматривать как важный показатель культуры речи и общей культуры человека. При этом формирование ар-гументативных умений будущего учителя должно строиться как целенаправленное овладение способами деятельности по созданию речевых педагогических жанров.

2. Аргументативные умения как комплексные, сложные, интегратив-ные, имеющие специфические признаки (целенаправленность, динамичность, интегративность, самостоятельность, продуктивность, иерархичность и пр.) и представляющие собой целую систему умений разного порядка и характера, должны стать одним из основных компонентов обучения коммуникативной компетенции.

3. Структурные элементы аргументации по-разному проявляются и функционируют в речевых педагогических жанрах. В соответствии с этим речевые педагогические жанры можно классифицировать по степени выраженности в них структурных элементов аргументации: речевые педагогические жанры с а) максимальным выражением; б) средней степенью выраженности и в) минимальным выражением аргументативных элементов. Такая классификация позволяет максимально реализовать идею деятельностно-жанрового подхода к обучению, поскольку способствует более детальному выявлению специфики функционирования аргументативных элементов в том или ином жанре.

4. Предлагаемая методика может быть эффективной, если будет реализована идея системного непрерывного обучения в рамках проблемно - диалогического метода (начиная с обучения школьников универсальной модели аргументирования до подготовки учителя в рамках педагогического высшего образования, где структура аргументации, подчиняясь задачам и речевой ситуации педагогического общения, имеет свою специфику).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Основные результаты проведённого исследования заключаются в следующем.

1. Определены содержание знаний об аргументации и аргументативных умениях, а также специфика функционирования аргументации в речевых педагогических жанрах, что позволило ввести и определить понятие «педагогическая аргументация». Данные понятия («аргументация», «педагогическая аргументация», «аргументативные умения») являются базовыми и обеспечивают в дальнейшем систему обучения аргументативным умениям.

2. Представлена типология речевых педагогических жанров урока на основании роли и степени выраженности в них элементов аргументации (максимальной, средней и минимальной).

Знания о функционировании аргументации с разной степенью выраженности в речевых педагогических жанрах урока вводились в ходе экспериментальной работы на определённом уровне, постепенно.

3. Благодаря чёткому вычленению структурных элементов аргументации в речевых педагогических жанрах и определению той роли, которую играют эти элементы в жанрах урока, обучение аргументативным умениям получило систему теоретических сведений, которая была трансформирована в систему аргументативных умений, обеспечивающих конкретную интеллектуально-коммуникативную деятельность по созданию аргументативного текста (или его фрагментов) и введению его (их) в тот или иной речевой педагогический жанр урока.

Система аргумеитативных умений и система риторических заданий, необходимых для формирования и совершенствования этих умений, составили основу программы опытного обучения аргументативным умениям для школьников и студентов педагогических вузов.

Для определения эффективности опытной методики, выявления сформированности аргумеитативных умений были продуманы и составлены тексты итоговых (срезовых) заданий, которые должны были выполнить студенты экспериментальной группы.

На каждом этапе опытного обучения стояли конкретные задачи, и в работе дан анализ результатов опытного обучения в соответствии с решением этих задач.

Проведённый анализ позволил говорить об определённой результативности проведённой экспериментальной работы.

Подтверждённая результатами экспериментальной работы методическая концепция является важным шагом к решению проблемы формирования коммуникативной компетенции будущего учителя.

Дальнейшее развитие основных положений исследования возможно в следующих направлениях:

- создание системы профессиональной речевой переподготовки учителя (например, в рамках ФПК), включающей сведения об аргументации, педагогической аргументации и аргумеитативных умениях;

- разработка вопросов: истории и этики педагогической аргументации; функционирования аргументации во внеурочной профессиональной деятельности учителя, а также в других, не обозначенных в исследовании речевых педагогических жанрах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование посвящено актуальным и значимым проблемам формирования аргументативных умений в профессиональной деятельности учителя. Актуальность исследования определяется существующим «социальным заказом» на обучение умению аргументировать в любой сфере общения, и прежде всего - в профессиональной, а также неразработанностью основных концептуальных теоретических и методических положений самой практики обучения аргументативным умениям.

Определение базовых понятий «аргументация», «педагогическая аргументация», «аргументативные умения» и создание типологии аргументативных умений; осознание исходных положений и принципов методики обучения аргументативным умениям; определение комплекса методических мероприятий, реализующих систему обучения аргументативным умениям с позиций деятельностного подхода; исследование особенностей функционирования аргументации в речевых педагогических жанрах; осознание уровня готовности студентов к работе по формированию и совершенствованию аргументативных умений - вот далеко не полный перечень частных проблем, которые необходимо было решить в рамках нашего исследования.

Исторический экскурс в проблемы аргументации позволил уточнить многие существующие в настоящее время проблемы обучения аргументативным умениям. Правильно организованная система обучения аргументативным умениям должна учитывать некоторые положения, сложившиеся в истории риторического учения, согласно которым знания о доказательствах и рассуждениях, «приложенные для руководства в опытах», предлагаются как свод правил по составлению речи, «практические упражнения» и «риторические наставления», что ориентирует нас рассматривать вопросы обучения с позиции «практического искусства».

Именно поэтому необходимо, чтобы риторические знания об аргументации и аргументативных умениях имели инструментальный (прикладной) характер и были связаны с конкретной деятельностью по созданию аргументативного текста.

Историко-риторический и психолого-педагогический анализ литературы подтвердил обязательность учёта личностного фактора при обучении аргументативным умениям, возможности организации обучения в аспекте коммуникативно-творческой деятельности.

В ходе исследования было установлено, что подходы к оценке уровня аргументативных умений учителя и качественные показатели их сформированное™ должны рассматриваться в контексте языковой личности, которые консолидируют подходы нескольких наук: психологии личности, коммуникативной лингвистики, педагогической риторики.

Мы доказываем, что обучение аргументативным умениям будет эффективнее, если рассматривать речевую деятельность учителя с позиции жанрового подхода: по той роли, какую играет аргументация в речевом жанре в зависимости от степени выраженности в нём структурных аргументативных элементов.

В соответствии с этим мы исследуем вопросы функционирования аргументации в речевых педагогических жанрах урока. Результаты исследования показали, что аргументация

- активно функционирует в речевых педагогических жанрах;

- может иметь разную степень выраженности в зависимости от жанра: а) максимальную; б) среднюю; в) минимальную;

- проявляет свою специфику в зависимости от жанра, в котором функционирует аргументативный «строительный материал», отражающий интенциональную установку учителя;

- способствует формированию учителя как коммуникативного лидера;

- направлена на эффективное взаимодействие учителя и ученика в различных педагогических ситуациях (и прежде всего - урока);

- является важным компонентом профессионально-педагогической коммуникативной компетенции.

Опыт исследования функционирования аргументации в речевых педагогических жанрах позволил дать рабочее определение педагогической аргументации, а также описать представленную типологию речевых педагогических жанров по степени выраженности в них структурных элементов аргументации.

Деятельностный подход к рассмотрению аргументации позволил определить аргументативные умения как особый способ этой деятельности. В основе аргументации лежат умения. Аргументативные умения -интегративные, комплексные, многокомпонентные - имеют свои специфические признаки:

- функционируют в аргументативном тексте или в тексте с элементами аргументации;

- результатом последовательного использования аргументативных умений является создание аргументативного текста;

- аргументативные умения могут быть общего характера и связаны с типовой моделью аргументирования (формулировка и введение тезиса и аргументов, выбор способа доказательства, рациональное выстраивание аргументов, подведение итога) и частного характера, то есть аргументативные умения могут быть реализованы в определённых жанрах с разной степенью выраженности структурных аргументативных элементов (иногда достаточно одного аргумента);

- частный характер аргументативных умений может определяться сферой деятельности, в которой функционируют жанры (в нашем случае - в речевых педагогических жанрах).

Наше исследование ещё раз подтвердило, что идею профессионального обучения возможно обеспечить, если основу речеведческой подготовки учителя составит усвоение будущим учителем опыта интеллектуально-коммуникативной творческой деятельности по созданию аргументативного текста (или его фрагментов) и введению его (их) в тот или иной речевой педагогический жанр, в котором по-разному функционируют элементы аргументации.

Представленная типология речевых педагогических жанров ситуации урока была использована при разработке программы опытного обучения: на основе жанроопределяющих признаков и степени выраженности в них элементов аргументации были определены аргументативные умения, необходимые для создания аргументации и введения её в речевой педагогический жанр ситуации урока, а также система коммуникативно-речевых заданий, позволяющая формировать и совершенствовать эти умения.

Условия реализации методической системы обучения потребовали проведения констатирующего среза.

Обобщённые результаты констатирующего среза показали, что студенты-первокурсники имеют стойкую положительную мотивационную готовность к работе по формированию и совершенствованию аргументативных умений: строго оценивают свои аргументативные коммуникативные способности, видят профессиональную значимость работы по обучению аргументативным умениям, дают конструктивные советы по методической организации этой работы.

При подведении итогов констатирующего среза делается вывод, что все эти проблемы могут быть решены благодаря созданию экспериментально обоснованной теории обучения аргументативным умениям. Она должна охватывать не только все звенья коммуникативно-речевой подготовки студента-филолога, но и все звенья образовательной системы (школа-вуз).

В основу разработанной методики опытного обучения положены результаты исследований в области культурологии, философии, логики, общей и частной риторики, психологии общения, психолингвистики, лингвистики, педагогики и методики развития речи.

Программа опытного обучения строилась как общая методическая система, в основу которой были положены следующие принципы:

- историзма;

- деятельностного - жанрового подхода;

- дифференцированного (личностно ориентированного) подхода к обучению;

- общего и частного;

- единства обучения и развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Махновская, Наталия Ивановна, Москва

1. Авеличев А.К. Возвращение риторики // Общая риторика / Пер. с фр. Ж.Дюбуа, Ф.Пир, А.Тринон и др. - М.: Прогресс, 1986 - С.5 - 22.

2. Аверинцев С.С. Античная риторика и судьбы античного рационализма // Риторика и истоки европейской литературной традиции. М.: Шк. «Языки рус. культуры», 1996,- С. 123-208.

3. Аверинцев С.С. Классическая греческая философия как явление историко-литературного ряда // Новое в современной классической филологии. М.: Наука, 1979.-С.41-81.

4. Агапов Е.П. Средневековый диалог: структура, цель и способы аргументации // Философские проблемы аргументации. Ереван: Изд.-во АН Арм. ССР, 1984. - С.121 - 130.

5. Агаян П.Ц. "Новая риторика" Х.Перельмана (критический анализ) // Философские проблемы аргументации. Ереван: Изд.-во АН Арм. ССР, 1986,-С.463-473.

6. Агаян П.Ц. Критический анализ современных буржуазных концепций философской аргументации. Ереван: Изд.-во Ерев. ун.-та, 1987.- 178 с.

7. Адамов Е.А. Выдающиеся ораторы древнего мира и средних веков. Из истории ораторского искусства. Вып. 1. М.: Знание, 1961. - 40 с.

8. Адмони В.Г. Система форм речевого воздействия. СПб.: Наука, 1994. -154 с.

9. Акопян A.M. Методологические аспекты концептуализации знания и проблема аргументации // Философские проблемы аргументации. -Ереван, Изд.-во АН Арм.ССР, 1986. С.21 - 36.

10. Александров Д.Н. Логика. Риторика. Этика: Учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2002. - 168 с.

11. П.Александрова Л.Н. Риторика и герменевтика (развитие и современное состояние теоретических исследований в ФРГ) // Неориторика: генезис, проблемы, перспективы. Сб. научн.-аналитич. обзоров./ Отв. ред. Безменова H.A. М.: ИНИОН, 1987. - С.67 - 98.

12. Н.Алексеев А.П. Аргументация как объект философского исследования: Дис. . д ра философских наук. - М., 1995. - 270 с.

13. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 150 с.

14. Алексеев В.П. Человек: Эволюция и таксономия. Некоторые теоретические вопросы. М.: Наука, 1985. - 286 с.

15. Алёхина Н.С. Некоторые проблемы логического анализа языка научной аргументации // Философские проблемы аргументации. Ереван: Изд.-во АН Арм.ССР, 1986. - С.314 - 324.

16. Алферов А.Д. Родной язык в средней школе. (Опыт методики). 3-е изд. (испр.). - М: Школа, 1916. - 439 с.

17. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 339 с.

18. Андреев В.И. Деловая риторика: Практический курс делового общения и ораторского мастерства. М.: Народное образование, 1995. - 206 с.

19. Анисимова Т.В., Гимпельсон Е.Г. Современная деловая риторика. Уч. пособие: в 2 частях. 4.1. Волгоград: Волгогр. юрид. ин-т МВД России, 1998. -256 с.

20. Аннушкин В.И. Опыт периодизации истории русской риторики // Риторика. -1995. №2. - С.131-135.

21. Аннушкин В.И. Первая русская "Риторика". (Из истории риторической мысли). М.: Знание, 1989. - 64 с.

22. Аннушкин В.И. Риторика. Сборник программ. М.: МГУ,2001.- 90 с.

23. Аннушкин В.И. Риторика: Учебное пособие. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1994. - 103 с.

24. Аннушкин В.И. Риторика: Хрестоматия-Пермь: ПОИПКРО, 1994. 141 с.

25. Аннушкин В.И. Создание начальной редакции первой русской «Риторики» XVII века // Памятники культуры. Новые открытия. 1992. -М.: Наука, 1993. С. 16-22.

26. Аннушкин В.И. Эволюция предмета риторики в истории русской филологии (XI середина XIX веков): Дис. .д-ра филол. наук. - М., 1997,- 360 с.

27. Античная поэтика: Риторическая теория и литературная практика / Отв. ред. Гаспаров М.Л. М.: Наука, 1991. - 256 с.

28. Античность в контексте современности: Сб. научных трудов. / Под ред. Н.А.Тахо-Годи и др. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 252 с.

29. Античные риторики (Переводы) / Сборник текстов, статьи, коммент. и общ. ред. Н.А.Тахо-Годи; Вступ. статья А.Ф.Лосева. М.: МГУ, 1978. -352 с.

30. Антология русской риторики: Учебное пособие. / Отв. ред. и сост. проф. М.И.Панов. М.: Университет, гуманит. лицей: Россия молодая, 1997. -479 с.

31. Антонова Л. Г. Обучение студентов словесников профессионально -значимым письменным жанрам: Дис. . д-рапед. наук. -М., 1998.-416 с.

32. Антропологический подход в образовании: методологические аспекты: Материалы межвуз. науч. конф., 28 мая 1998. Оренбург: Изд-во Оренбургского ун-та, 1998. - 91 с.

33. Антропологический подход к языку / Межвуз. сб. науч. тр. В 2 ч. Пермь: ПТУ, 1998. - 192 с.

34. Апресян Г.З. Ораторское искусство. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. -256 с.

35. Аристотель и античная литература / Отв. ред. М.Л.Гаспаров. М.: Мысль, 1978.- 231 с.

36. Аристотель. Риторика / Пер. с греч. Н.Платоновой. Санкт-Петербург, тип. В.С.Болыпева и Ко, 1894. - 204 с.

37. Аристотель. Риторика / Пер. с древнегреч. О.Цыбенко; Поэтика / Аристотель. М.: Лабиринт, 2000. - 220 с.

38. Аристотель. Риторика // Античные риторики./Общ. ред. А.А.Тахо-Годи -М.: Изд.-во МГУ, 1978.- С.15 166.

39. Аристотель. Соч. В 4 т. М.: Мысль, 1976-1984.

40. Арутюнова Н.Д. Некоторые типы диалогических реакций и "почему" -реплики в совр. рус. яз. // Филологические науки. 1970. - №3.- С.44-58.

41. Арутюнова Н.Д. Ненормативные явления и язык // Язык и логическая теория. М.: Наука, 1987. - С.140-152.

42. Арутюнова Н.Д. Понятие пресуппозиции в лингвистике // Известия АН СССР. Сер. лит. и язык. М.: Наука, 1975. - 339-341 с.

43. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М.: Наука, 1976.- 383 с.

44. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз. -1981. -Т. 40. №4. - С.356-357.

45. Арутюнова Н.Д. Языковая метафора // Лингвистика и поэтика. М.: Прогресс, 1979. - С. 147-173.

46. Асмолов А.Г. Когнитивный стиль личности как средство разрешения проблемно-конфликтных ситуаций // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара / Под ред. В.Колга. Таллин: ТПИ, 1986. - С.250 -258.

47. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 104 с.

48. Асмус В.Ф. Учение логики о доказательстве и опровержении. М.: Госполитиздат, 1954. - 88 с.

49. Ассуирова JI.B. Топосы как риторические категории и структурно-смысловые модели порождения высказывания: Дис. . д-ра пед. наук. -М., 2003.- 549 с.

50. Атватер И. Я вас слушаю. М.: Экономика, 1984. - 111 с.

51. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1969. - 607 с.

52. Бабкин Д.С. Русская риторика 17 века // ТОДРЛ, вып. 8. Л.: Знание, 1951.- С.14 - 21.

53. Баженова Е.А. Экспликация преемственности знания в научном тексте // Речевое мышление и текст. Воронеж: Малое межотрасл. предприятие «Петров, сквер», 1993.- С.166 -174.

54. Базылев В.Н. Проблемы лингвистической контактологии. М.: Диалог -МГУ, 1999.-60 с.

55. БазылевВ.Н. Форматы непонимания. -М.: МАКС-Пресс, 2000.- 48 с.

56. Балаян А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога: Дис. . канд. филол. наук. М., 1971. - 253 с.

57. Баранов А.Г. Динамическая стилистика (контекстуализм VS актуализм) // Разновидности текста в функционально-стилистическом аспекте. Пермь: ПГУ, 1994.-С. 19-29.

58. Баранов А.Н. Лингвистическая теория аргументации (когнитивный подход): Дис. .д-ра филол. наук. М., 1990. - 372 с.

59. Баранов А.Н., Сергеев В.М. Естественноязыковая аргументация в логике практического рассуждения // Мышление, когнитивные науки, искусственный интеллект. М.: АН СССР, 1988. - С.104-119.

60. Баранов А.Н., Сергеев В.М. Когнитивные механизмы онтологизации знания в зеркале языка: К лингвистическому изучению аргументации //

61. Учён. зап. Тарт. гос. ун-та. Тарту, 1988. - Вып. 793. Психологические проблемы познания действительности. - С.21-40.

62. Баранов А.Н., Сергеев В.М. Лингво-прагматические механизмы аргументации // Рациональность, рассуждение, коммуникация. Киев: Наук, думка, 1986. - С.22-41.

63. Баранов А.Н., Сергеев В.М. Проблемы моделирования естественноязыковой аргументации // Лингвистическое обеспечение информационных систем.- М.: АН СССР. ИНИОН, 1987.- С.143-168.

64. Баранов А.Н., Сергеев В.М. Структура естественной языковой аргументации // Семиотические аспекты формализации интеллектуальной деятельности: Школа-семинар "Кутаиси-85". Тезисы докладов и сообщений. М.: ВИНИТИ СКНТ и АН СССР, 1985. - С.385-388.

65. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку // Русский язык в школе. 1981. - №3. - С.62-69.

66. Барсов Н.И. Исторические, критические и политические опыты. Спб., тип. Деп. уделов, 1879. - 530 с.

67. Бархин К.Б. Культура слова. Методическое пособие для преподавателей II ступени. М.: Работник просвещения, 1929.-231 с.

68. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. / Сост. С.Г.Бочаров. М.: Искусство, 1979.- С.250-296.

69. Безменова H.A. Неориторика: Проблемы и перспективы // Семиотика. Коммуникация, Стиль. М.: ИНИОН, 1983.- С.37-83.

70. Безменова H.A. Очерки по истории и теории риторики. М.: Наука, 1991. -215 с.

71. Безменова H.A. Теория и практика риторики массовой коммуникации: научно-аналитический обзор / АН СССР. ИНИОН. М.: ИНИОН, 1989. -36 с.

72. Белинский В.Г. Общая риторика Кошанского // Полн. собр. соч. в 13 т. Т. 8. - М.: Изд-во АН СССР, 1955. - С.503-514.

73. Белинский В.Г. Способ к распространению шелководства, Я.Юдицкого (рецензия) // Полн. собр. соч. в 13 т. Т.12. - М.: Изд-во АН СССР, 1955. -С.261.

74. Белнап Н., Стил Т. Логика вопросов и ответов.- М.: Прогресс, 1981. -288 с.

75. Белошапкова В.А., Степанова Е.Б. Равнозначны ли "разве" и "неужели"? // Русская речь. 1983. - №5. - С.35-41.

76. Белошапкова В.А., Степанова Е.Б. Синтаксис // Современный русский язык. М.: Высшая школа, 1981. - С.363-552.

77. Бенвенист Э. Общая лингвистика.- М.: Просвещение, 1974. 399 с.

78. Берегинова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. -1996. №4. - С.14-18.

79. Бережная Т.М. Современная американская риторика как теория и практика манипулирования общественным сознанием: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1986. - 22 с

80. Березин С.И. Ораторское искусство. Л.: Знание, 1970. - 24 с.

81. Береснев С.Д. Речь и стиль // Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. Тез. докл. к Межвуз. науч. конф., декабрь 1966. Горький: Мин-во просвещения РСФСР, 1966. - С.247-249.

82. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -420 с.

83. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

84. Блакар P.M. Язык как инструмент социальной власти // Язык и моделирование социального взаимодействия. М.: Прогресс, 1987. - С.88-125.

85. Блинов A.JI., Петров B.B. Дискурсивные акты и теория аргументации // Философские проблемы аргументации. Ереван:Изд-во АН Арм.ССР, 1986.-С.356-367.

86. Богачёв Ю.Б. Культура речи. Ораторское искусство.-М.: МГУ, 1995.-198 с.

87. Богин Г.И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов: Автореф. д ра. филол. наук. - Л., 1984.-32 с.

88. Бодалёв A.A. О субъективных факторах творческой деятельности человека // Педагогика. 1995. - №3. - С. 19-23.

89. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию в 2-х т. М.: Изд-во АН СССР, 1963. Т.1 - 383 с. Т.2 - 389 с.

90. Болинджер Д. Истина проблема лингвистическая // Язык и моделирование социального взаимодействия. - М.: Прогресс, 1987. - С.23-43.

91. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997.- №4. - С. 11-17.

92. Брутян Г.А. Аргументация. Ереван: Изд-во АН Арм.ССР, 1984. - 105 с.

93. Брутян Г.А. Очерк теории аргументации. Ереван: Изд-во АН Арм.ССР, 1992,- 98 с.

94. Брутян Г.А. Перспективы исследований актуальных проблем теории аргументации // Философские науки. 1983. - №6.- С.21-36.

95. Брутян Г.А. Философия, природа теории аргументации и природа философской аргументации // Философские науки, 1978. №1, 2. -С.51-63.

96. Брушлинский A.B. Взаимосвязь процессуальных и личностных аспектов мышления // Мышление: процесс, деятельность, личность. М.: Наука, 1982. - С.5-49.

97. Брчакова Д. Коммуникативные и структурные типы связей между смежными предложениями в устном научном тексте // Современная русская устная научная речь. Т.2. М.: МГУ, 1995.- С.49-60.

98. Брызгалина Е.В. Индивидуальность человека.- М.: МГУ, 2000.-334 с.

99. Бубыренко Н.Ф. Соотношение интуитивного и логически аргументированного в научном познании. // Философские проблемы аргументации. Ереван: Изд-во АН Арм.ССР, 1986. - С.368 - 380.

100. Будагов P.A. Человек и его язык. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. -429 с.

101. Бузук Г.Д., Ивин A.A., Панов М.И. Наука убеждать: Логика и риторика в вопросах и ответах. М.: ГАВС, 1992. - 240 с.

102. Буланина Т.В. Риторика в Древней Руси. Сведения о теории красноречия в русской письменности 11-16 веков: Автореф. дис. канд. филол. наук. Л., 1985. - 21 с.

103. Булыгина Т.В., Шмелёв А.Д. Диалогические функции некоторых типов вопросительных предложений // Изв. АН СССР, сер. лит. и яз. 1982. - Т. 41,- №4. - С.314-326.

104. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. Вводная статья проф. В.З. Смирнова. -М.: Изд.-во Акад. пед. наук. РСФСР, 1953. 412 с.

105. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. Учебник для 1-го класса (1-3) и 2-го класса (1-4) // Серия "Свободный ум". М.: "Баласс", "С-инфо", 1996. - 160 с.

106. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. Учебник для 3-го класса (1-4). Изд. 2-е, перераб. (Серия «Свободный ум»). М.: "Баласс", 2000. - 320 с.

107. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. Учебник для 4-го класса (1-4) и 3-го класса (1-3) / Под научн. ред. акад. А.А.Леонтьева (Серия "Свободный ум"). М.: "Баласс", "С-инфо", 1998. - 208 с.

108. Бурвикова Н.Д. Закономерности линейной структуры монологического текста: Автореф. дис. д -ра филол. наук. М., 1981. - 44 с.

109. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка // Преподавание отечественного языка. Учеб. пособие для студентов пединститутов по спец. "Рус. яз. и лит." М.: Просвещение, 1992. - С.25-374.

110. Быков Г.В. Типология научных дискуссий // Вопросы философии. -1978. -№3.-С.113 -116.

111. Ваганова Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. М.: Цитадель, 1999. - 459 с.

112. Вайнрих X. Лингвистика лжи // Язык и моделирование социального взаимодействия. М.: Прогресс, 1987. - С.44-87.

113. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи: Современная риторика: Для высш. и сред. учеб. заведений. Ростов н/Д: Феникс, 1995. - 572 с.

114. Вводная записка по математике и вводная записка и программа по русскому языку. Б.М., 1932. - 16 с.

115. Вежбицка А. Метатекст в тексте // Новое в зарубежной лингвистике. -М.: Изд-во иностр. лит., 1978. Вып. VIII. - С.402-421.

116. Вершинина Г. Б. Эмоционально речевое развитие учащихся на основе использования музыки в системе работы над коммуникативными умениями: Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1996. -507с. + Прил. (72 с.)

117. Виноград Т. К процессуальному пониманию семантики // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Изд.-во иностр. лит., 1983. - Вып. XII. -С.123-170.

118. Виноградов В.В. Из истории изучения русского синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1958.-400 с.

119. Виноградов В.В. История русских лингвистических учений. М.: Высшая школа, 1978. - 367 с.

120. Виноградов В.В. О художественной прозе.- М-Л., Госизд., 1930.-187 с.

121. Виноградов В.В. Проблема авторства и теория стилей. М.: Политиздат, 1961. - 613 с.

122. Винокур Г.О. Биография и культура. М., Гос. акад. худож. наук, 1927. -86 с.

123. Винокур Г.О. Культура языка. М.: Федерация, 1929. - 335 с.

124. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. -М.: Наука, 1993.- 171 с.

125. Винокур Т.Г. Закономерности стилистического использования языковых единиц. М.: Наука, 1980. - 240 с.

126. Винокур Т.Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи // Исследования по грамматике русского литературного языка.-М.,Изд.-во Акад.наук СССР,1955.- С.126-141.

127. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. -М.: Учпедгиз, 1979. 288 с.

128. Войшвилло Е.К., Дегтярев М.Г. Логика как часть теории познания и научной методологии В 2 кн.. Учебное пособие для студентов философских факультетов и преподавателей логики. М.: Наука, 1994. Кн. 1 -310 с.; кн. 2-331 с.

129. Волков A.A. Курс русской риторики. М.: Изд-во храма св. муч. Татианы, 2001.-480 с.

130. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка: основные проблемы социологического метода в науке о языке. Л.: Госиздат, 1929.-188 с.

131. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки.- М.:Наука, 1985.-228 с.

132. Вомперский В.П. Риторики в России XVII-XVIII вв. М.: Наука, 1988. -180 с.

133. Воркачёв С.Г. Семантические и прагматические особенности языковых единиц в сопоставительной лингвистике Краснодар: КубГУ, 1994.-136 с.

134. Выготский Л.С. Мышление и речь. 1934 // Собр. соч. в 6-ти т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. - С. 5-361.

135. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -480 с.

136. Вяткин Б.А., Хрусталёва Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии.- 1994. №4. - С. 79-81.

137. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного: Методические основы. М.: Русский язык, 1984. - 144с.

138. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. -М.: Прогресс, 1988. 699с.

139. Галич А.И. Теория красноречия для всех родов прозаических сочинений, извлечённая из немецкой библиотеки словесных наук А.Галичем. СПб.: При Имп. Акад. наук. - 1830. - 195 с.

140. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. - 139 с.

141. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирование умственных действий и понятий». Доклад на соискание ученой степени доктора пед. наук по совокупности работ. М.: МГУ, 1965. - 51 с.

142. Гаспаров M.J1. Античная поэтика: риторическая теория и литературная практика. М.: Наука, 1991.-256с.

143. Гаузенблас К. О характеристике и классификации речевых произведений // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. М.: Прогресс, 1978. - С.57-78.

144. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. Т. 3 (Учение о понятии). - М.: Мысль, 1972.-374 с.

145. Георгиевский П.Е. Руководство к изучению русской словесности. В 4-х ч. Спб., тип. И.Глазунова, А.Смирнова, 1836.- 4.1 - 95 с. 4.2. -132 с. Ч.З -239 с. 4.4-309 с.

146. Герасимова И.А., Новосёлов М.М. Искусство убеждения в традициях логической науки // Мысль и искусство аргументации. / Отв. ред. И.А.Герасимова. М.: Прогресс-Традиция, 2003- С.24-31.

147. Гетманова А.Д. Логика. М.: Высш. шк.: Омега-Л., 2002. - 415 с.

148. Гиндин С.И. Риторика и проблема структуры текста // Общая риторика / Дюбуа Ш. и Ф. М.: Прогресс, 1986. - С.355 - 364.

149. Гиндин С.И. Что знала риторика об устройстве текста? // Риторика. -т. 1996.-C.11 -26.

150. Глазман Н.С. Творчество как диалог // Научное творчество / Под ред. С.Р. Микулинского и М.Г. Ярошевского. -М.: Наука, 1969.- С.221-232.

151. Годник С.М. Педагогические ситуации в воспитании школьников: Учеб. пособие. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1985. - 144 с.

152. Гойхман О.Я., Наденина Т.М. Речевая коммуникация. М.: ИНФРА, 2001.-272 с.

153. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: Высшая школа, 1983. -335 с.

154. Голубков В.В. Мастерство устной речи.-М.: Просвещение, 1967-200 с.

155. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учеб.пособие. -М.: Лабиринт, 1998. 256 с.

156. Гофман В. Слово оратора. М.: Изд-во писателей в Ленинграде, 1932. - 266 с.

157. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Изд-во иностр. лит., 1985. - Вып. XVI. Лингвистическая прагматика. - С. 217-237.

158. Граудина Л.К. "Духовной силою и разума, и слова" // Русская речь. -1990.-№4.-С.65-70.

159. Граудина Л.К., Миськевич Г.И. Теория и практика русского красноречия. М.: Наука, 1989. - 254 с.

160. Граудина Л.К., Миськевич Г.И. Русская риторика: Хрестоматия М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1996.- 357 с.

161. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1980. 142 с.

162. Гречко П.К. Философия в доказательстве и доказательство в философии // Вопросы философии. 1988. - №6. - С. 16 - 43.

163. Грифцова И.Н., Сорина Г.Б. О роли вопросно-ответной процедуры в процессе аргументации. // Философские проблемы аргументации. -Ереван: Изд. АН Арм.ССР, 1984.- 37 -49.

164. Грудцына Н.Г. Риторика для педагогических классов. М.: МПГУ, 1999.- 132 с.

165. Грязнов Б.С. Дискуссия как процедура доказательства // Роль дискуссии в развитии естествознания. М.: Наука, 1977.- С.93 - 95.

166. Гумбольдт В. фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества // Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. - С.37-300.

167. Гурвич С.С., Погорелко В.Ф., Герман В.А. Основы риторики. Киев: Вища шк, 1988. -245 с.

168. Давыдов Г.Д. Ораторское искусство. Пенза, тип.т.Воровского, 1982.62 с.

169. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка в 4-х томах: Т. 1. -М: Русский язык, 1989.- С.21; 448; 455.

170. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1990. - 176 с.

171. Дейн Т.А. ван. Вопросы прагматики текста // Новое в зарубежнойлингвистике. Вып. 8. М.: Прогресс, 1978. - С.259-336.

172. Декарт Р. Правила для руководства ума. М.: Соцэкгиз, 1936.- 175 с.

173. Дементьев В.В. Изучение речевых жанров. Обзор работ в современной русистике // Вопросы языкознания. 1997. - №1.- С.58 - 63.

174. Демьянков В.З. Аргументирующий дискурс в общении: (по материалам зарубежной лингвистики) // Речевое общение: Проблемы и перспективы. -М.-.ИНИОН, 1983.-С.114-131.

175. Демьянков В.З. Конвенции, правила и стратегии общения: (Интерпретирующий подход к аргументации) // Изв. АН СССР, сер. лит. и яз. -1982. Т. 41, - №4. - С.327-337.

176. Десяева Н.Д. Педагогическая речь как средство обучения // Теоретические и прикладные проблемы педагогического общения / Н.Д.Десяева, Л.В.Ассуирова, Т.А.Лебедева, Л.В.Хаймович, О.И.Максимкина; Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 1999.- С.5 - 63.

177. Десяева Н.Д. Речь учителя русского языка в контексте урока. М.: Академия, 1995. - 112 с.

178. Десяева Н.Д. Учебно-научная речь учителя русского языка и пути её формирования в педагогическом вузе: Дис. д ра. пед. наук. - М., 1997. -630 с.

179. Джиджян Р.З. Доказательство, обоснование, убеждение, аргументация // Вопросы философии. Вып. 4. - Ереван: Изд-во Ереванск. ун-та, 1984.-С.21 -32.

180. Дзюбенко О.Г. Вопросы формирования дискуссионной речи. -Тернополь: НИИ «Проблемы человека», 1992. 536 с.

181. Добромыслов В. А. О развитии логического мышления учащихся V -VI1 классов на занятиях по русскому языку. М., Учпедгиз, 1956. - 63с.

182. Добромыслов В.А. Развитие речи учащихся V VI11 классов. (Реализация требований новой программы). / Под ред.чл.-кор. АПН РСФСР В.А.Добромыслова. Изд. 2-е, испр - М., Учпедгиз, 1963. - 220с.

183. Живов В.М. Язык и культура в России 18 века. М.: Шк. «Яз. рус. культуры», 1996. - 590 с.

184. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. -М.: Просвещение, 1966. С. 5-26; 112-120; 122-128.

185. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 370 с.190.3айдман И.Н. Методика обучения сочинению рассуждению в IV классе:

186. Дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 230 с.

187. Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. М.: Рус. яз., 1987. - 240 с.

188. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., 1976.- 172 с.

189. Ивакина H.H. Культура судебной речи: Учебное пособие. М.: БЕК,1995.-323 с.

190. Ивакина H.H. Основы судебного красноречия: (Риторика для юристов). -М.: Юристъ, 2002. 383 с.

191. Иванов Л.Ю. Топика в вузовских риторических курсах. // Риторика и перспективы её изучения в школе и вузе.- Ростов-на-Дону: Рост.гос.ун-т, 1990.-С. 17-28.

192. Иванова С.Ф. Вместе искать истину. М.: Знание, 1989. - 60 с.2Ю.Иванова С.Ф. Говори! Урок развивающей риторики. М.: Шк.-Пресс, 1997.-399 с.

193. Иванова С.Ф. Искусство диалога, или Беседы о риторике. Пермь: Зап.-Урал. Учеб.-науч. центр, 1992. - 201 с.

194. Иванова С.Ф. Специфика публичной речи. М.: Знание, 1978. - 126 с.

195. Ивин A.A. Основы теории аргументации. М.: Гуманитарный издательский центр "ВЛАДОС", 1997. - 352 с.

196. Ивин A.A. Софизмы как проблемы // Вопросы философии. 1984. - №2. -С.70-78.

197. Ивлев Ю.В. Курс лекций по логике. М.: Изд-во МГУ, 1988.- 159 с.

198. Ивлев Ю.В. Логика: Учебник для вузов. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 269 с.

199. Ильин В.В. Высшая школа в современной России: пути выхода из кризиса // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие»,1996.-С.120-134.

200. Ипатов Е. Категория изобретения в школьной риторике: Автореф. дис. канд. пед. наук, 1999. 16 с.

201. Ипполитова H.A., Князева О.Ю., Саввова М.Р. Русский язык и культура речи: Учебник / Под ред. Н.А.Ипполитовой. М.: ТК Велби, Изд-во «Проспект», 2004. - 440 с.

202. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога). Грозный: Чеч.-Инг. кн. изд-во, 1976. - 286 с.

203. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество.-М.:Педагогика, 1990. -140 с.

204. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 190 с.

205. Кант И. Критика чистого разума. Соч. В 6 т.-Т. З.-М.: ЧОРО, 1994.- 740 с.

206. Карасик В.И. Коммуникативная личность как лингвистический концепт // Проблемы формирования языковой личности учителя-русиста. -Волгоград: Педагогика, 1993. С. 12-13.

207. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность.-М.:Наука, 1987.-264 с.

208. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Д.: Наука, 1972.- 216 с.

209. Квинтилиан Марк Фабий Двенадцать книг риторических наставлений. Пер. А.Никольского. В 2-х ч. СПб., Акад. изд., 1834.- 4.1 - 486 с. 4.2 -522 с.

210. Кессиди Ф.Х. Сократ. М.: Мысль, 1976. - 198 с.

211. Кириллов В.И. Логика: Учеб. для юрид. вузов / В.И.Кириллов, А.А.Старченко. -5-е изд., перераб. и доп. М.: Юристь, 2002.- 253 с.

212. Кириченко Н.В. Роль метафоры в организации текстовой структуры научно-популярного произведения // Функционально-стилистические аспекты различных типов текста. Пермь: ПГУ, 1991.- С.64 -73.

213. Киселева Л.А. Вопросы теории речевого воздействия. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1978. - 160 с.

214. Клинберг Лотар Проблемы теории обучения: Пер с нем. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

215. Клюев Е.В. Риторика (Инвенция. Диспозиция. Элокуция). М.: Приор, 2001.-272 с.

216. Коблов А.Н. О природе и специфике философской аргументации. // Философские проблемы аргументации. Ереван: Изд-во АН Арм.ССР 1986. -С.232- 240.

217. Коблова Л.П. Методика обучения дискуссии на третьем курсе языкового вуза: Дис. канд. пед. наук. М., 1973. - 198 с.

218. Кобозева И.М. Отрицание и пресуппозиция: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1976. - 24 с.

219. Ковалев А.Г. Азбука дипломатии. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Интерпракс, 1993. - 237 с.

220. Кожина М.Н. О функциональных семантико-стилистических категориях в аспекте коммуникативной теории языка // Разновидности и жанры научной прозы: Лингвистические особенности./Отв. ред. М.Я.Цвиллинг. М.: Наука, 1989. - С.56-79.

221. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1993.-221 с.

222. Козаржевский А.Ч. Античное ораторское искусство. М.: Изд.- во МГУ, 1980. - 71 с.

223. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984. - 175 с.

224. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. М.: Наука, 1988. - С. 10-23.

225. Кондаков Н.И. Логика. М.: Акад. наук СССР, 1954.- 509 с.

226. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1975. - С.49, 157.

227. Кони А.Ф. Избранные произведения. Статьи и заметки. Судебные речи. Воспоминания. М.: Госюриздат, 1956. - 888 с.

228. Коростелёва С.Г. Методика развития дискуссионных умений на продвинутом этапе обучения русскому языку иностранных учащихся: Дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 212 с.

229. Корф H.A. Руководство к обучению грамоте, составленное бароном Николаем Александровичем Корфом. Изд. 6-е Александровск. уезд, училищного сов. . Екатеринослав, тип. Я.М. Чаусского, 1874 18 с.

230. Котюрова М.П. Категория точности в научной речи как выражение определённости / неопределённости знания // Статус стилистики в современном языкознании: Межвузовский сборник научных трудов. -Пермь: Перм. ун-т, 1992.- С.68-82.

231. Котюрова М.П. Смысловая структура русского научного текста и её экстралингвистические основания (функционально-стилистический аспект). Свердловск: УГУ, 1989.- 171 с.

232. Кохтев H.H. Основы ораторской речи.-М.: Изд-во МГУ, 1992. 240 с.

233. Кохтев H.H. Риторика: Учебное пособие для учащихся 8-9 классов общеобразовательных учреждений. 4-е изд. М.: Просвещение, 2001.239 с.

234. Кошанский Н.Ф. Общая реторика. Изд. 10. СПб., тип. Имп. Акад. наук, 1849.- 120 с.

235. Кошанский Н.Ф. Частная реторика. Изд. 7. СПб., тип. Имп. Акад. наук, 1849. - 151 с.

236. Краевская Н.М. Композиция устного научного текста (жанр доклада) // Разновидности и жанры научной прозы: Лингвистические особенности. -М.: Наука, 1989. -С.121 142.

237. Красавин В.П. Выбор аргумента: его внутренние и внешние детерминанты. // Философские проблемы аргументации. Ереван: Изд-во АН Арм.ССР, 1986. - С.49 - 57.

238. Краткая философская энциклопедия. М.: Издательская группа «Прогресс» - «Энциклопедия», 1994. -С.27, 141 - 143.

239. Крестинский C.B. Интерпретация актов молчания в дискурсе // Язык, дискурс, личность. Тверь: ТГУ, 1990. - С. 38 - 45.

240. Крестинский C.B. Коммуникативная нагрузка молчания в диалоге // Личностные аспекты языкового общения. Калинин: Калининск. гос. ун.-т, 1989. - С.92-98.

241. Крючкова Т.Б. К вопросу о многозначности "идеологически связанной" лексики // Вопросы языкознания. 1982. - №1. - С. 28-36.

242. Ксенофонт. Воспоминания о Сократе. Кн. 1.Часть 1 2. - Спб.: Царское село, тип. Безобразова и К, 1891.

243. Кубрякова Е.С. Эволюция лингвистических идей во второй половине XX века (опыт парадигматического анализа) // Язык и наука конца XX века. -М.: Ин.-т языкознания, 1995.- С.137-151.

244. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.Ю.Иванова, А.П.Сковородникова, Е.Н.Ширяева и др. М.: Флинта: Наука, 2003. - С.80-83; 171-175.

245. Купалова А.Ю. Совершенствование методов обучения русскому языку: Пособие для учителей. Сб. статей / Сост. А.Ю. Купалова. М.: Просвещение, 1981. - 160 с.

246. Купина H.A. Учимся спорить: Для тех, кто хотел совершенствоваться. -Пермь: ПТУ, 1996. 42 с.

247. Курбатов В.И. Практический аргумент: проблема его логической структуры. // Философские проблемы аргументации. Ереван: Изд-во АН Арм.ССР, 1986. - С.387 - 398.

248. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: БГУ, 1983. - 190 с.

249. Ладыженская Т.А. Анализ устной речи учащихся V-VII классов. М.: Известия АПН РСФСР, 1963.- 134 с.

250. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 225 с.

251. Ладыженская Т.А. Живое слово. М.: Просвещение, 1986. -124 с.

252. Ладыженская Т.А. Основы культуры речи в вузе // Советская педагогика. 1991.-№2. -С. 81-85.

253. Лаптева O.A. Русский разговорный синтаксис. М.: Наука, 1976.-400 с.

254. Лахман Р. Демонтаж красноречия: Риторические традиции и понятие поэтического. С-П.: Академический проспект, 2001.-367 с.

255. Левенстим А. Речь государственного обвинителя в уголовном суде. -СПб.: тип. М,М,Стасюлевича, 1894. 118 с.

256. Левитан K.M. Культура педагогического общения. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985.- 102 с.

257. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии: Учеб. пособие для высш. шк. М.: Наука, 1994. - 190 с.

258. Леонтьев A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста / Под ред. Г.А.Золотовой. М.: Наука, 1979. - С. 18-36.

259. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.; Нальчик: Изд. Центр «ЭльФа», 1996.- 93 с.

260. Леонтьев A.A. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

261. Леонтьев A.A. Психологические механизмы и пути воспитания умений публичной речи. М.: Знание РСФСР, 1972. - 160 с.

262. Леонтьев A.A. Психология общения: Учебное пособие для студентов вузов. -3-е изд. М.: Смысл, 1974. - 365 с.

263. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.-64 с.

264. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

265. Лингвистический энциклопедический словарь./Гл. ред. В.Н.Ярцева М.: Научное изд. «БРЭ», 2002. - С.508.

266. Лисовский В.Т. В каждом ли споре рождается истина?. М.: Сов. Россия, 1989. - 151 с.

267. Лобанова H.A. Вопросительные и отрицательные предложения в русском языке. М.: Изд-во МГУ, 1971. - 67 с.

268. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию. ПСС. М. - Л.: АН СССР, 1952. -Т.7: Труды по филологии, 1739-1758. - С.89-378.

269. Ломоносов М.В. Краткое руководство к риторике. ПСС. М. - Л.: АН СССР, 1952. -Т.7: Труды по филологии, 1739-1758. - С.19-81.

270. Лотман Ю.М. Структура диалога как принцип работы семиотического механизма. Тарту: Изд.-во гос. ун.-та, 1984. - 74 с.

271. Лунёва Л.П. Совершенствование профессионально-речевой культуры преподавателя в системе повышения квалификации: Автореф.дис .д- ра пед. наук. М., 2004. - 38 с.

272. Луньков А.И. Учебный текст как объект восприятия и усвоения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 18с.291 .Луньяк И.И. Риторические этюды.- СПб., тип. В.С.Балашева, 1881.-111 с.

273. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 319 с.

274. Лымарь H.A. Азы красноречия: Практ. рук. для учащихся средних шк., лицеев и гимназий. М.: Ин.-т учеб. «Пандейя», 1998. - 229 е.

275. Львов М.Р. Риторика. Культура речи: Учеб. пособие для студентов гуманитарных факультетов вузов. М.: Изд. центр «Академия», 2002. -272 с.

276. Львов М.Р. Риторика: Учебное пособие для учащихся 10-11 кл.- М.: Изд. центр «Академия», 1995. 252 с.

277. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988. - С.20, 170.

278. Львова С.И. Язык в речевом общении. М.: Просвещение, 1992. - 188 с.

279. Ляпон М.В. Смысловая структура сложного предложения и текст. К типологии внутритекстовых отношений. М.: Наука, 1986. - 200 с.

280. Мазур Т.В. Профессионально ориентированная подготовка студентов-юристов в вузе: Дис. . канд. пед. наук. М., 2001.- 266 с.

281. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М.: ИТДГК "Гнозис", 2003. -280 с.

282. Маклаков В.А., Плевако Ф.Н. Лекция, прочитанная в мае 1909 г. в Петербурге в обществе любителей ораторского искусства.- М., тип. В.М.Саблина, 1910.- 61 с.

283. Маковельский А.О. Категория причинности и законы природы и общества.- М.: Высш. школа, 1961. 59 с.

284. Маркарян Э.С. Различные подходы и типы аргументации при обосновании теории культуры. // Философские проблемы аргументации. Ереван: Изд.-во АН Арм.ССР, 1986. - С.437 - 450.

285. Маров В.Н., Вагапова Д.Х., Зыбина Т.М., Виньков Ю.В. Риторика -учителю./ Зап.- Урал, учеб.- научн. центр. Пермь: Б. и.,1993. - 105 с.

286. Маров В.Н. Риторические прогулки./Зап.-Урал. учеб.-научн. центр. -Пермь: Б. и., 1992.-56 с.

287. Мартьянова И.А. Основы риторики. Пособие-хрестоматия для старшеклассников. СПб.: Сова; М.: ЭКСМО - Пресс, 2002. - 286 с.

288. Мартынова О.Ф. Топика и аргументация на уроках риторики в старших классах средней школы.: Дис. . канд. пед. наук. М., 2002. - 290 с.

289. Марченко А.Б. Соотношение логики и интуиции в процессе аргументации. // Философские проблемы аргументации. Ереван: Изд.-во АН Арм.ССР, 1986. - С.381 - 386.

290. Матвеева Л.А. Роль логического анализа вопросов в теории аргументации. // Философские проблемы аргументации. Ереван: Изд.-во АН Арм.ССР, 1986. - С.ЗЗЗ - 343.

291. Ю.Махновская Н.И. Учимся спорить // Школьная риторика. 7 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы. В 2-х ч. 4.2 / Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: «С - Инфо»; «Баласс», 1998. - С.99 - 118.

292. ЗП.Махновская Н.И. Учимся спорить // Школьная риторика. 7 класс: Методические рекомендации / Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: «С -Инфо»; «Баласс», 1998. - С.89 - 94.

293. Махновская Н.И. Учимся спорить // Риторика. 8 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы. В 2-х ч. 4.2 / Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: «С - Инфо»; «Баласс», 1998. - С.29 - 40.

294. ЗП.Махновская Н.И. Учимся спорить // Риторика. 8 класс: Методические рекомендации /Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: «С - Инфо»; «Баласс», 1998. - С.79 - 83.

295. Махновская Н.И. Дискуссия как жанр риторики // Риторика: 9 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы /Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: «С - Инфо»; «Баласс», 1999. - С.155 - 175.

296. Махновская Н.И. Дискуссия как жанр риторики // Риторика: 9 класс: Методические рекомендации / Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: «С -Инфо»; «Баласс», 1999. - С.90 - 97.

297. Махновская Н.И. Как убеждать в споре // Риторика. 10 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы / Под ред. Т.А.Ладыженской. -М.: «С-инфо», «Баласс», 2002. С. 181-204.

298. ЗП.Махновская Н.И. Как убеждать в споре // Риторика. 10 класс. Методические рекомендации / Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: «С -Инфо»; «Баласс», 2002. - С.109 - 118.

299. Махновская Н.И. Аргументация и аргументативные умения в системе гуманитарного образования // Научные труды МПГУ. Серия: Гуманитарные науки. Сборник статей. М.: Прометей, 2003. - С.93-97.

300. Махновская Н.И. Культура дискуссионного общения // Педагогическая риторика: Практикум / Под общ. ред. Н.А.Ипполитовой. М.: ООО "Агентство КРПА "Олимп", 2003. - С.339-382.

301. Махновская Н.И. Обучение аргументированию в 11 классе // Русская словесность. -2003. -№2. С.53-59.

302. Махновская Н.И. Обучение аргументированию в 11 классе // Русская словесность. -2003. -№3. С.63-66.

303. Махновская Н.И. Обучение аргументированию в 11 классе // Русская словесность. -2003. -№4. С.43 - 65.

304. Махновская Н.И. Обучение дискуссии и дискуссионной речи студентов-филологов: Дис. . канд. пед. наук. -М, 1992.- 253 с.

305. Махновская Н.И. Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в высшей и средней школе: Монография. Материалы исследования в 2 частях. Ч. 1. - М.: Прометей, Ml И У, 2004. - 254 с.

306. Мейзерский В.М. Философия и неориторика.-Киев: Лыбидь, 1991.-189 с.

307. Мельвиль Ю.К. Аргументация в философии // Философские науки. -1985. -№4. С. 32-41.

308. Мерзляков А.Ф. Краткая риторика, или Правила, относящиеся ко всем родам сочинений прозаических. В пользу Благородных Воспитанников университетского пансиона.- Изд. 4-е. М.: Университ. тип., 1828.-113 с.

309. Меркулов И.П. Когнитивные предпосылки возникновения искусства аргументации // Теория и практика аргументации. М.: ИФРАН, 2001.-С.144- 163.

310. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности № 2101 "Русский язык и литература" / М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская,М.Р.Львов и др. Под ред. М.Т.Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

311. Мецлер A.A. Прагматика коммуникативных единиц. Кишинёв: Штиинца, 1990.- 100 с.

312. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. 2-е изд., испр. - М.: Аспект -Пресс, 2000. - 205 е.

313. Мещеряков В.Н. Жанры учительской речи: Публицистика. Рецензии на сочинения. Отзывы. Школьные характеристики. Педагогические эссе: Учебное пособие / В.Н.Мещеряков. М.: Флинта: Наука, 2003. - 248 с.

314. Мещеряков В.Н. Учимся начинать и заканчивать текст: Учебное пособие / В.Н.Мещеряков. М.: Флинта: Наука, 2004. - 280 с.

315. Мещеряков В.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся. -Сумы: Сумск. гос. ун.-т, 1985. 74 с.

316. Миртов A.B. Умение говорить публично. Изд.5-е переработ, и доп. -М.: «Долой неграмотность», 7-я тип., «Искра революции». Мосполиграф, 1927.- 107 с.

317. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: Проблемы обучения. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1985. - 231 с.

318. Михайличенко H.A. Риторика: Учеб.пособие для уч.-ся гимназий, лицеев и шк. гуманит. Профиля. М.: Новая шк., 1994. - 95 с.

319. Михайлов В.А. О специфике аргументации в процессе научной дискуссии. // Философские проблемы аргументации. Ереван: Изд.-во АН Арм.ССР, 1986. - С.71 - 86.

320. Михальская А.К. Как учить риторике: Методические рекомендации. М.: Просвещение, 1996. - 95 с.

321. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория: Учебное пособие. М.: Academia, 1998. - 432 с.

322. Муратова К.В. О риториках дореволюционных // Риторика и стиль. М.: Изд.-во МГУ, 1984. - С.64 - 82.

323. Мурашов A.A. Педагогическая риторика. М.: Пед. об.- во России, 2001. - 480 с.

324. Мурзин JLH. Проблемы и направления современной лингвистики. -Пермь: Изд. Перм. ун.-та,1992. Вып. 1.-91 с.

325. Наврузова JI.H. Методика обучения оценочным высказываниям: Дне. . канд. пед. наук. М., 1994. - 192 с.

326. Налчаджян A.A. Конфликт, аргументация и адаптация. // Философские проблемы аргументации. Ереван: Изд.-во АН Арм.ССР, 1986. - С.414 -426.

327. Неориторика: генезис, проблемы, перспективы: Сб. научно-аналитических обзоров. /Отв. ред. Безменова H.A. М.: ИНИОН, 1987. -213 с.

328. Нерсесянц B.C. Сократ. -М.: Наука, 1977. 150 с.

329. Нерознак В.П. Теория и история словесности. М.: МГУ, 1996. - 236 с.

330. Несмелова М.Ю., Большаков А.Г. Конфликтология организаций. М.: МЗ Пресс, 2001.- 182 с.

331. Никитин Е.П. Природа обоснования. Субстратный анализ. М.: Наука, 1981.- 176 с.

332. Никифоров А.Л. Общедоступная и увлекательная книга по логике, содержащая объёмное и систематическое изложение этой науки профессором философии (учеб. пособие). 3-е изд., доп. и перераб. М.: Дом интеллектуальной книги, 1998. - 240 с.

333. З.Никольская Р.И. Содержание и методы обучения связному высказыванию типа рассуждения в начальной школе: Автореф. . дис. канд. пед. наук. М., 1981. - 19 с.

334. Никольский A.C. Краткая логика и риторика в Российских духовных училищах. Изд. 4-е. М., тип. Н.С. Всеволожского, 1817. - 76 с.

335. Никольский A.C. Логика и риторика, кратким и для детского возраста удобопонятным образом расположенные, изъяснённые и в пользу юношества созданные. Спб., при Имп. Акад. наук, 1790. - 92 с.

336. Ницше Ф. Сочинения: В 2-х томах. Т.1. М.: Мысль, 1990. - 831 с.

337. Об искусстве полемики. / П.Н.Федосеев, С.И.Попов, В.Л.Артёмов и др. -М.: Политиздат, 1980. 303 с.

338. Н.Ю.Шведовой. 18 изд., стереотип. -М.: Русский язык, 1986. - С.27. 361.0полев В.Т. Процедура аргументации в период формирования науки. // Философские проблемы аргументации. - Ереван: Изд.-во АН Арм.ССР,1986. С.77-86.

339. Орлов О.М. Профессионально ориентированная риторика: содержание иметодика обучения: Дис. . д-ра пед. наук. М., 2003. - 529 с. 363.Остин Дж.Л. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике.

340. Вып. 17: Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. - С.22-130. 364.Острогорский А.Я. Живое слово. 4.1 - 3. - Спб.: «Т-во художеств, печати», 1907 - 1909. 4.1. - 368 с. 4.2. -427 с. Ч.З. 438 с.

341. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика: книга для учащихся старших классов средней школы. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

342. Павлова Л.Г. Основы полемического мастерства. М.: Просвещение,1987.-79 с.

343. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесённость с действительностью / Под ред. В.А.Успенского. М.: Наука, 1985.-271с.

344. Панов М.И. Преподавание логики в общеобразовательной школе: Методические рекомендации: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1996. - 158 с.

345. Панфилов В.З., Якушкин Б.В., Исаев М.И. и др. Онтология языка как общественного явления. М.: Наука, 1983. - 312 с.

346. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. - 276 с.

347. Педагогическая риторика. Учебное пособие / Под ред. Н.А.Ипполитовой. -М.: Олимп, 2001.-387 с.

348. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т.А.Ладыженской и А.К.Михальской; сост. А.А.Князьков. -М.: Флинта, Наука, 1998. 312 с.

349. Перельман X., Ольбрехт-Тытека Л. Из книги "Новая риторика: Трактат об аргументации" // Язык и моделирование социального взаимодействия. -М.: Прогресс, 1987. С. 234 - 306.

350. Петров Ю.А. Сущность и научно-практическое значение философских аргументов. // Философские проблемы аргументации. Ереван: Изд.-во АН Арм.ССР, 1986.- С.241-255.

351. Печенин A.A. Обоснование как процедура научного исследования // Вопросы философии. 1984. - №1. - С. 12 - 26.

352. Пешков И.В. Введение в риторику поступка. М.: Лабиринт, 1998.-283 с.

353. Плаксин В.Т. Краткий курс русской словесности, приспособленный к прозаическим сочинениям. СПб., тип. Х.Гинце, 1832. - 197 с.

354. Платон. Диалоги. М.: Мысль, 1986. - 605 с.

355. Платон. Соч. В 3 т. М.: Мысль, 1968-1972.

356. Плевако Ф.Н. Речи. Т. 1. М.: М.А.Плевако, 1910.-373 с.

357. Плеханов Г.В. Заметки публициста. Новые мысли о тактике и бестактности. Спб., Н.Глаголев, 1907. - 152 с.

358. Поварнин С.И. Спор. О теории и практике спора. М.: Флинта: Наука, 2002.- 115 с.

359. Поливанов Л. И. Урок объяснительного чтения и логического разбора в связи с изустным и письменным воспроизведением мыслей. М.: Универс. тип., 1868. - 8 с.

360. Попова Т.Е. Вопросы классификации дискуссий // Роль дискуссий в развитии естествознания. М.: Наука, 1977. - С.56 -58.

361. Попович M.B. Связь понимания и доказательства как проблема философии науки. // Доказательство и понимание. Киев: Наук, думка, 1986.-С.5-32.

362. Постовалова В.И. Язык как деятельность: Опыт интерпретации концепции В.Гумбольдта. М.: Наука, 1982. - 222 с.

363. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М.: "Рефл-бук", К.: "Ваклер", 2001.-656 с.

364. Почернина Е.А. Структурный и информационный анализ учебного объяснения // Дидактика и теория воспитания. Вып. 4. Днепропетровск: Днепроп. гос. ун.-т, 1975. - С. 8 - 10.

365. Прессман Л.П. Методика применения технических средств обучения: Экран.-звуковые средства. 2-е изд. перераб. - М.: Просвещение, 1988. -191 с.

366. Прилюк Ю.Д. Понимание как общесоциологическая проблема // Доказательство и понимание. Киев: Наук, думка, 1986. - С.131 - 145.

367. Проблемы гуманитарного познания / Отв. ред. А.Н.Кочергин,

368. B.П.Фофанов. Новосибирск: Наука, Сиб. отд.-ие, 1986. - 333 с.

369. Программы восьмилетней школы: Начальные классы. Русский язык. М.: Просвещение, 1966. С.3-41.

370. Программы восьмилетней школы: Русский язык и литература. М.: Просвещение, 1966. -71 с.

371. Программы восьмилетней школы: Русский язык и литература. М.: Просвещение, 1967. - 71 с.

372. Программы педагогических институтов. Выразительное чтение и культура речи. Для спец. № 2101 "Русский язык и литература" с дополнительной специальностью "Педагогика". Сборник №1 / Сост.

373. C.Т.Никольская, М.Н.Борисова, С.И.Виноградова. Отв. ред. Н.М.Шанский. М.: Просвещение, 1979. - С.51-70.

374. Программы педагогических институтов. Сборник № 8. Введение в языкознание. Русская речевая практика (Для спец. №2116 "Русский язык и литература в национальной школе"). -Л.: Просвещение, 1985. С.10-16.

375. Программы педагогических институтов. Сборник № 24. Основы лекторского мастерства / Сост. В.В.Осокин, С.Т.Никольская. Отв. ред. Н.М.Шанский, Г.Г.Городилова. М.: Просвещение, 1987. - С.3-18.

376. Программы средней школы на 1954-55 учебный год: Русский язык. Литература: УШ-Х классы. М.: Учпедгиз, 1954. - 56 с.

377. Программы средней школы. Русский язык. У-УП классы. М.: Учпедгиз, 1950.-22 с.

378. Программы средней школы. Русский язык. Литература. УШ-Х классы. -М.: Учпедгиз, 1953. 61 с.

379. Программы средней школы. Русский язык. Литература. УШ-Х классы. -М.: Учпедгиз, 1955. 61 с.

380. Программы средней школы. Русский язык и литературное чтение. У-УИ классы. М.: КазУчпедгиз, 1952. - 87 с.

381. Программы средней школы. Русский язык и литературное чтение. У-УП классы. М.: Учпедгиз, 1946. - 31 с.

382. Программы средней школы. Русский язык и литературное чтение. У-УИ классы. М.: Учпедгиз, 1947. - 35 с.

383. Программы средней школы. Русский язык и литературное чтение. М.: Учпедгиз, 1949. - 53 с.

384. Программы средней школы. Русский язык и литературное чтение. У-УН классы. М.: Учпедгиз, 1950. - 63 с.

385. Программы средней школы. Русский язык и литературное чтение. У-УП классы. М.: Учпедгиз, 1951. - 61 с.

386. Программы средней школы. Русский язык и литературное чтение. У-УН классы. М.: Учпедгиз, 1953. - 69 с.

387. Программы средней школы. Русский язык и литературное чтение. М.: Учпедгиз, 1958. - 55 с.

388. Программы средней школы на 1954-55 учебный год: Русский язык и литературное чтение. V-VII классы. М.: Учпедгиз, 1954. - 71 с.

389. Программы средней школы на 1955-56 учебный год: Русский язык и литературное чтение. V-VII классы. М.: Учпедгиз, 1955. - 71 с.

390. Программы средней школы на 1956-57 учебный год: Русский язык и литературное чтение. V-VII классы. М.: Учпедгиз, 1956. - 55 с.

391. Программы средней школы. Русский язык и литературное чтение. V-VII классы. М.: Учпедгиз, 1959. - 63 с.

392. Равенский Ю.И. Рассуждения на темы дискуссионного характера в 6 классе // Русский язык в школе. 1973. - № 1. - С.58-61.

393. Радзиевская Т.В. Прагматические свойства высказывания-объяснения // Каузальность и структуры рассуждений в русском языке. М.: РГГУ, 1993.-С.167- 171.

394. Радзиховский JI.A. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение. М.: Наука, 1988. - С.24-35.

395. Разновидности текста в функционально-стилистическом аспекте./ Отв. ред. М.Н.Кожина. Пермь: ПГУ, 1994. - 295 с.

396. Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации / Отв. ред. Ф.М.Березин. М.: Наука, 1990. - 136 с.

397. Рижский И.С. Умословие, или умственная философия, написанная в С.-Петербургском горном училище в пользу обучающегося в нём юношества. Спб.: тип. Горного училища, 1790. - 243 с.

398. Рижский И.С. Опыт риторики, сочинённый в Санкт-Петербургском горном кадетском корпусе Харьков: Имп. Харьковск. ун.-т, 1822.-414 с.

399. Родос В.Б. О правилах доказательства, аргументации и полемики. // Философские проблемы аргументации. Ереван: Изд.-во АН Арм.ССР, 1986. - С.303-313.

400. Родос В.Б. Лектор вступает в полемику. Томск: Томск, гос. ун.-т, 1989.- 18 с.

401. Рождественский Ю.В. Теория риторики. М.: Добросвет, 1999. - 482 с.

402. Романов A.A. Коммуникативные стратегии лидера в диалогическом общении // Этнопсихолингвистические аспекты речевого общения: Тез. докл. совещания-семинара. Самарканд: Самаркандск. гос. ун.-т, 1990. -С.34-35.

403. Романов A.A. Прагматические особенности перформативных высказываний // Прагматика и семантика синтаксических единиц. -Калинин: КГУ, 1984. С.86-92.

404. Романов A.A. Системный анализ регулятивных средств диалогического общения. М.: АН СССР, Ин.-т языкознания, 1988. - 181 с.

405. Ромашко С. А. У истоков научной аргументации (обеспечение эффективности социальной коммуникации) // Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации. М.: Наука, 1990. - С.118-129.

406. Рузавин Г.И. Логика и аргументация: Учебное пособие для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. -351 с.

407. Русский язык и культура речи: Учебник / Под ред. проф. В.И.Максимова.- М.: Гардарики, 2002. 413 с.

408. Рыбникова М.А. Литература в школе. Рабочая книга по литературе и развитию речи. М.-Л., Огиз-Гос. учеб.-педагогич. изд., тип. «Образцовая» в Мск., 1931. - 352 с.

409. Рябцева Н.К. Коммуникативный модус и метаречь // Логический анализ языка: Модели действия. Вып.4. - М.: Наука, 1992. - С.52-61.

410. Рябцева Н.К. Мысль как действие, или Риторика рассуждения // Логический анализ языка: Модели действия. Вып.5. - М.: Наука, 1992. -С.60-69.

411. Рябцева Н.К. Перформативная модель научного дискурса // Логический анализ языка. М.: Наука, 1984. - С.81-93.

412. Савиньон С. Коммуникативная компетенция, теория и практика обучения. М: Русский яз., 1983. 176 с.

413. Салькова Л.В. Методика обучения учащихся и студентов созданию устных развёрнутых высказываний на лингвистические темы: Дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 264 с.

414. Свинцов В.И. Логика. М.: Высшая школа, 1987. - 286 с.

415. Свинцов В.И. К вопросу о соотношении понятий «аргументация», «доказательство», «обоснование» // Философские проблемы аргументации / Отв. ред. Г.А.Брутян. Ереван: Изд.-во АН Арм.ССР, 1986. - С.156-172.

416. Святогор И.П. О некоторых особенностях синтаксиса диалогической речи в современном русском языке. Калуга: Калуж. гос. пед. ин.-т, 1960.-39 с.

417. Сергеич П. (Пороховщиков) Искусство речи на суде. М.: Юрид. лит., 1988.-381 с.

418. Сёрль Дж. Р. Классификация иллокутивных актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17: Теория речевых актов./Общ. ред. Б.Ю.Городецкого. - М.: Изд.-во иностр. лит., 1986. - С.170-194.

419. Сёрль Дж. Р. Косвенные речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17: Теория речевых актов./Общ. ред. Б.Ю.Городецкого. - М.: Изд.-во иностр. лит., 1986. - С. 195-222.

420. Сёрль Дж. Р. Что такое речевой акт? // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17: Теория речевых актов./Общ. ред. Б.Ю.Городецкого. - М.: Изд.-во иностр. лит., 1986. - С.151-169.

421. Сёрль Дж. Р., Вандервексы Д. Основные понятия исчисления речевых актов //Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 18: Логический анализ естественного языка./Общ. ред. Б.Ю.Городецкого - М.: Изд.-во иностр. лит., 1986. - С.242-264.

422. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь.- М.:Просвещение,1983.-80 с.

423. Скворцов В.В. Психологические основы подготовки докладов и ведения дискуссий. М.: АНХСССР, 1982. - 43 с.

424. Скрипник К.Д. Логическая экспликация аргументации в теории диалога. // Философские проблемы аргументации. Ереван: Изд.-во АН Арм.ССР, 1986. - С.325-332.

425. Словарь русского литературного языка в 20 т. Т. 1. М.: Русский язык, 1991. - С.218-219.

426. Словарь русского языка Х1-ХУ11 вв. Вып. 1 (А-Б). М.: Наука, 1975. -С.46.451 .Словарь русского языка XVIII в. Вып. 1 (А-Б) М.: Наука. - С.86-87.

427. Словарь русского языка в 4-х т. Т.1.- М.: Русский язык, 1985. С.44.

428. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. - 231 с.

429. Соколов А.Н. Проблемы научной дискуссии: Логико-гносеологический анализ. Л.: Наука, 1980. - 157 с.

430. Соколов Н.М. Устное и письменное слово учащихся. М.-Л., Госуд. изд-во, тип. «Печатный двор» в Лгр., 1927. - 119 с.

431. Соколов Н.М. На уроках родного языка. Обучение чтению и письму. -Развитие устной и письменной речи на первой и второй ступенях обучения. Пг., тип. т - ва А.С.Суворина - «Новое время»,1917. - 400с.

432. Сорокин Ю.А. Текст как инструмент общения. -М.: ИЯЗ, 1983. 184с.

433. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф. Уфимцев. Культура, общение, текст. М.: Наука, 1988.- 148 с.

434. Сорокин Ю.А., Тарасов Е. Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. - 327 с.

435. Соссюр Ф. Де. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. - 695 с.

436. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988. - 124 с.

437. Сперанский М.М. Правила высшего красноречия. СПб.: И.Ветринский, 1844.-216 с.

438. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. Из бесед И.И. Срезневского. Спб., тип. Акад. наук, 1899.- 185 с.

439. Срезневский И.И. Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях. Спб., тип. Акад. наук, 1871. — 23 с.

440. Старченко A.A. Категория "Убеждение" в процессе формирования мировоззрения // Формирование мировоззренческих представлений студенчества. Тарту: ТГУ, 1974. - С.24-40.

441. Старченко A.A. О методологической функции теории аргументации // Методология развития научного познания. М.:Изд.-во МГУ, 1982. -С.20-25.

442. Старченко A.A., Бовао Ж. К вопросу о научном статусе теории аргументации // Вестник Моск. ун-та. Сер. "Философия". 1985. - №5.-С.51-62.

443. Степанов Е.И. Этническая и региональная конфликтология. М.; Ставрополь: Ставр. гос. ун.-т, 2002. - 64 с.

444. Степанов С.Ю., Растянников A.B. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 320 с.

445. Стернин И.А. Практическая риторика. 2-е изд. - Воронеж: ВИПКРО, 1996. - 140 с.

446. Стернин И.А. Риторика в объяснениях и упражнениях. Борисоглебск: Изд.-во гос.ун.-та, 2001. - 136 с.

447. Сумарокова JI.H. О взаимодействии логического и речевого аспектов аргументации. // Философские проблемы аргументации. Ереван: Изд.-во АН Арм.ССР, 1986. - С.344-355.

448. Сусов И.П. Семиотика и лингвистическая прагматика // Язык, дискурс, личность. Тверь: Тверской гос. ун.-т, 1990. - С.125-133.

449. Сухих С.А. Языковая личность в диалоге // Личностные аспекты языкового общения. Калинин: Калин, гос.пед.ун.-т, 1989. - С.82-87.

450. Сысоева A.A., Ходжаев Ф.А. Риторика. Экстерн-пособие. Уфа: Изд-во "Восточный университет", 2000. - 74 с.

451. Сюннерберг К.А. О формах речевой коммуникации. Сб. «Лит. и язык» // ИЛЯЗВ, 1928. - Т.З. - С. 17-22.

452. Тарасов Е.Ф. Проблемы организации речевого общения. М.: Б. и., 1982. - 302 с.

453. Тард Г. Социальная логика. СПб.: Социал.- психол. центр, 1996. - 548 с.

454. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.-261 с.

455. Тимофеев А.Г. Речи сторон в уголовном процессе. Практическое руководство. СПб., тип.С.-Петерб. тюрьмы, 1897. - 163 с.

456. Тихомиров Д.И. Чему и как учить на уроках родного языка. Изд. 6-е. -М.: Универ. тип., 1898. 298 с.

457. Толковый словарь русского языка под ред. Д.Н.Ушакова. М.: ОГИЗ, 1935.-С.54.

458. Толмачёв Я.В. Правила словесности, руководствующие от первых до высших совершенств красноречия. В 4-х частях. СПб., в Морской тип., 1815 - 1822. - 4.1. - 235 с. 4.2. - 325 с. Ч.З. - 265 с. 4.4. - 263 с.

459. Тулмин С. Человеческое понимание / Пер. с англ. З.В. Качановой: Общ. ред. и вступ. ст. с. 5-22 П.Е. Сивоконя. М.: Прогресс, 1984. - 327 с.

460. Тумим Г.Г. Живые группы. Пособие при постановке работы для развития речи. Спб., Н.П.Карбасников, 1910. - 44 с.

461. Тумим Г.Г. Уроки развития речи. Вып. 1. - Спб., Н.П. Карбасников, 1914.-99 с.

462. Уёмов А.И. Логические ошибки. Как они мешают правильно мыслить. -М.: Госполитиздат, 1958. 119 с.

463. Уёмов А.И. О типологии философской аргументации и проблеме её формализации. // Философские проблемы аргументации. Ереван: Изд.-во АН Арм.ССР, 1986. - С.190-200.

464. Уолтон Дуглас. Аргументы ас1 Ьоштеш / Дуглас Уолтон; Пер. с англ. Н.Я.Мязлумяновой. М.: Ин-т Фонда «Общественное мнение», 2002. -350 с.

465. Урсул А.Д. Гносеологические особенности научной дискуссии / Вопросы философии. 1978. -№3.-С. 104-110.

466. Усанова О.Г. Обобщающая речь учителя на этапе подведения итогов урока как педагогический речевой жанр: содержание и методы обучения: Дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 146 с.

467. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. / Под ред. чл.-кор. Акад. пед. наук проф. В.Я. Струминского. Т. 1-2. М.: Учпедгиз, 1953 - 1954.

468. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка: В 4 т. Т. 1 (А-Д) / Пер. с нем. и доп. О.Н.Трубачёва; под ред. и с предисл. Б.А.Ларина. -3-е изд., стер. СПб.: Тера-Азбука, 1996. - С.84.

469. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

470. Федосюк М.Ю. Неявные способы передачи информации в тексте. М.: МГПИ, 1988.-82 с.

471. Филиппова О.В. Развитие индивидуального стиля профессиональной речи у студентов педвуза: Дис. д-ра пед. наук. М., 2002. - 428 с.

472. Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф.В.Константинов. Т. 1. - М.: Сов. Энциклопедия, 1960. - С.89.

473. Философские проблемы аргументации / Отв. ред. Г.А.Брутян. Ереван: Изд.-во А.Н.Арм.ССР, 1986. - 476 с.

474. Франи Д. Семь грехов прагматики: Тезисы о теории речевых актов, анализе речевого общения, лингвистике и риторике // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17: Теория речевых актов. - М.: Изд.-во иностр. лит., 1986. - С.363-373.

475. Хазагеров Г.Г., Корнилова Е.Е. Риторика для делового человека: Учебное пособие. М.: Флинта: Моск. психол.- соц. ин.-т, 2001. - 133 с.

476. Хазагеров Т.Г., Ширина Л.С. Общая риторика. Курс лекций для студентов. 2-е изд., перераб. - Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 316 с.

477. Хлупачова К. Лексико-семантические средства выражения связности устного научного текста // Современная русская устная научная речь / Под ред. О.А.Лаптевой. М.: Изд.-во: Т.4 Эдиториал УРСС, 1995. -С.112-122.

478. Ходякова Л.А. Живопись на уроках русского языка: Теория и метод, разраб. уроков: Учеб. пособие. / Л.А. Ходякова. М.: Флинта: Наука, 2000. - 336 с.

479. Хорев В.И. О структуре философского убеждения как конечной цели философской аргументации // Философские проблемы аргументации. -Ереван: Изд.-во АН Арм.ССР, 1986. С.289-302.

480. Цицерон Марк Туллий О наилучшем роде ораторов. Ревель: тип. «Ревельск. известий», 1895. - 15 с.

481. Цицерон Марк Туллий Топика // Цицерон. Эстетика: трактаты, речи, письма. М.: Искусство, 1994. -539 с.

482. Цицерон Марк Туллий. Три трактата об ораторском искусстве. М.: Науч.-изд. центр «Ладомир», 1994. - 471 с.

483. Черных П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка: В 2-х т. -3-е изд., стереотип. М.: Русский язык, 1999. - С.51.

484. Ю.Чернышёв A.C. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Изд.-во МГУ, 1999. - 185 с.

485. Чернышёв В.И. В защиту живого слова. Статьи о значении и преподавании живого языка. Спб.: тип. Тренке и Фюсно, 1912. - 82 с.

486. Чистякова И.Ю., Курилова А.Д. Общая риторика. Астрахань: Астр, гос.ун.-т, 1996. - 198 с.

487. Чхетиани Т.Д. Метакоммуникативные сигналы слушающего в фазе поддерживания речевого контакта // Языковое общение: Единицы и регулятивы. Калинин: Калин, гос. ун.-т, 1987. - С.103-107.

488. Шантарин Е.В. Методика проведения бесед-дискуссий при обучении устной речи в языковом вузе: Дис. . канд. пед. наук. 1974. - 262 с.

489. Шатова Е.Г. Работа по развитию речи на занятиях по русскому языку: Метод, рекомендации. М.: МГПИ, 1980. - 158 с.

490. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1960. - 377 с.

491. Шереметевский В.П. Начатки науки о родном языке. Опыт программы первой ступени обучения языку В.Шереметевского. Воронеж, тип. В.И. Исаева, 1881. -24 с.

492. Шмелёва Т.В. Семантический синтаксис. Красноярск: Красноярск, гос. ун.-т, 1988.-53 с.

493. Шопенгауэр А. О четверояком корне закона достаточного основания. -ПСС, т. 1. М.: Типография Тов-ва И.Н.Кушнерев и К°, - 1900. - С.1 -140.

494. Шопенгауэр А. Эристика, или Искусство побеждать в спорах. — СПб: тип. Гольдберга, 1900. 70 с.

495. Шрейдер Ю.А. Спор или диалог У/ Роль дискуссий в развитии естествознания. М.: Наука, 1977. - С.20-21.

496. Штайнер Р. Христианство как мистический факт и мистерии древности.- Ереван: Ной, 1991. 151 с.

497. Штельцнер В. Об утверждении логических противоречий // Логика и методология научного познания. М.: Изд.-во Моск. ун.-та, 1974. -С.132-147.

498. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М.: Наука, 1974.- 427 с.

499. Элвин-Трипп С.М. Язык. Тема. Слушатель. Анализ взаимодействия // Новое в лингвистике. Вып. 7: Социолингвистика. М.:Изд.-во иностр. лит., 1975. - С.336-362.

500. Юм Д. Трактат о человеческой природе. Книга первая: О познании. -М.: Прогресс, 1995.-237 с.

501. Юнина Е.А. Педагогическая риторика: Учебное пособие. Пермь: Изд.-во Перм. обл. ин.-та повышения квалиф. работа. Образования, 1995. -107с.

502. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование. М.: Наука, 1986. -С.17-59.

503. Ярошевский М.Г. Дискуссия как форма научного общения // Вопросы философии. 1978. - №3. - С.94-104.

504. Яскевич Я.С. Аргументация в науке. Минск: Университетское изд. -1992. - 142 с.

505. Ясперс К. Истоки истории и её цель. Вып. 1-2. М.: АН СССР, ИНИОН. - 1991.-Вып.1.-215 с. Вып.2. - 215 с.

506. Johnstone Н. Some Reflections on Argumentation // Philosophy, Rhetoric and Argumentation. Pensylvania, 1965.и-.05-к/т ¿т

507. МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ1. На правах рукописи

508. МАХНОВСКАЯ Наталия Ивановна

509. СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ АРГУМЕНТАТИВНЫМ УМЕНИЯМ В КУРСЕ РИТОРИКИ В ВУЗЕ И ШКОЛЕ

510. Специальность 13.00.02 теория и методика обучения и воспитания (русский язык)