Подготовка преподавателя дополнительного образования взрослых в Великобритании

Тикушина, Ирина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка преподавателя дополнительного образования взрослых в Великобритании

Автореферат

Автор научной работы: Тикушина, Ирина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка преподавателя дополнительного образования взрослых в Великобритании"

На правах рукописи

005008652

ТИКУШИНА Ирина Александровна

ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

1 2 ЯНВ 2Ш

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2011

005008652

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный технический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Митина Анна Мееровна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный технический университет»).

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Воробьев Николай Егорович (ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»);

кандидат педагогических наук, доцент Бабашев Арсен Эдуардович (ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная академия физической культуры»).

Ведущая организация — ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского».

Защита состоится 25 января 2012 г. в 14.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного социально-педагогического университета.

Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте Волгоградского государственного социально-педагогического университета: http://www. vspu.ru' 23 декабря 2011 г.

Автореферат разослан 23 декабря 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ^У г ' • A.A. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Дополнительное образование взрослых как неотъемлемый компонент системы непрерывного образования является одним из приоритетных направлений мирового образования, обеспечивая непрерывное профессиональное и личностное развитие взрослого населения в условиях динамичных социально-экономических изменений в обществе. Всевозрастающий интерес к дополнительному образованию во всем мире обусловил усиление внимания к проблеме подготовки педагогических кадров как важнейшему гаранту качественного функционирования этой системы. В нашей стране проблемы специальной подготовки преподавателей для работы со взрослыми как особой категорией слушателей в последние годы вызывают все больший интерес педагогов и переосмысление роли преподавателя в учебном процессе в связи с различными целевыми, ценностными установками и возрастными особенностями взрослого. Перед учеными и практиками стоит задача разработки четких требований к стандартам подготовки преподавателя дополнительного образования, учитывающих специфику взрослых учащихся — их профессиональную принадлежность, социальный статус, семейное положение и другие характеристики.

Результаты последних исследований показывают, что большинство преподавателей дополнительного образования взрослых в России пока не имеют специальной андрагогической подготовки, что снижает качество получаемого образования. На Седьмой Всероссийской конференции «Дополнительное профессиональное образование: от спроса до признания» в Москве 8—9 июня 2011 г., в которой приняли участие представители из 70 городов России, была подчеркнута важность решения проблемы специальной подготовки преподавателей для работы со взрослым контингентом учащихся. В решении конференции (при обращении к Министерству образования и науки России) отмечена необходимость разработать и утвердить базовую программу и федеральные государственные требования для подготовки преподавателей, работающих со взрослой аудиторией, привлечь для этого ведущих ученых — специалистов в этой области, что подтверждает актуальность исследования проблем подготовки преподавателей для системы дополнительного образования взрослых.

В отечественной педагогике накоплен большой теоретический потенциал в области непрерывного и дополнительного образования взрослых (A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Н.Е. Воробьев, B.C. Гершунский, В.В. Горшкова, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, Г.Л. Ильин, Г.А. Ключарев, И.А. Колесникова, ЮН. Кулюткин,Т.Ю. Ломакина, А.Е. Марон, A.M. Митина, H.A. Морозова, H.H. Нечаев, А.М. Новиков, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Е.П. Тонконогая и др.). В последнее время появляется все больше

исследований по разным аспектам дополнительного образования взрослых. Авторы изучают зарубежный опыт образования взрослых (В.И. Бай-денко, Н.Е. Воробьев, С.И. Змеев, A.M. Митина, О.В. Топоркова и др.); анализируют и дают оценку отечественным системам подготовки преподавателей (H.A. Баранова, В.А. Болотов, Н.М. Борытко, C.B. Куликова, Т.А. Маркова, Н.Д. Никандров, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.); раскрывают специфику андрагогики как науки об обучении взрослых и формулируют основные требования к подготовке анд-рагога (Т.А. Василькова, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, М.Т. Гром-кова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, И.А. Макарова, A.M. Митина и др.); определяют основные компетенции преподавателя, в том числе дополнительного образования взрослых (В.И. Байденко, В.И. Воротилов, И.А. Зимняя, H.A. Морозова, В.В. Сериков и др.); раскрывают специфику последипломного профессионального образования и требования к преподавателю, работающему в данной области (A.A. Вербицкий, В.В. Горшкова, М.Т. Громкова, Г.Л. Ильин, A.M. Митина и др.). Однако, несмотря на актуальность исследований и значительный теоретический потенциал в области дополнительного образования взрослых, проблема подготовки педагогических кадров не решена в полной мере.

В этой связи знакомство с опытом Великобритании — страны, известной высоким уровнем образования в целом и глубокими разработками по проблеме образования взрослых, — представляется актуальным и своевременным. В этой стране проведены значительные научные исследования в области дополнительного профессионального образования и об-щеразвивающего дополнительного образования взрослых (традиционно называемого гуманитарным образованием), положенные в основу практики успешного функционирования дополнительного образования взрослых.

В Великобритании проблеме подготовки преподавателей для работы со взрослыми ученые и практики уделяют значительное внимание, рассматривая ее как обязательное условие успешного обучения взрослых независимо от предметного содержания их профессиональной или иной деятельности. Обращение к опыту подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании важно с научной и практической точек зрения, поскольку именно в этой стране уже сформировалась и успешно функционирует трехступенчатая система обучения этой категории преподавателей, отслеживается качество подготовки со стороны как государства, так и общества, ведутся активные научные исследования в этой области. Однако монографии и другие значимые труды британских ученых по подготовке преподавателей дополнительного образования взрослых (Дж. Дейнз, К. Дейнз, Б. Грехема, П. Джарви-са, А. Роджерса, Дж. Роджерс, П. Скейлза, М. Тайта, И. Хильё, Р. Пирса, Л. Кили-Браун, А. Грейвлз и мн. др.) до сих пор не переводились и не

освещались в отечественной педагогике в достаточной степени. Вклад этих ученых в дополнительное образование взрослых еще раз подтверждает необходимость изучения опыта подготовки преподавателей этой сферы образования в Великобритании и использования лучших подходов в отечественной педагогике. Недостаточно изучена и сама система подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых. Вследствие этого в современной педагогической науке всё более остро обнаруживаются противоречия между:

— различными теоретическими подходами к подготовке преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании и отсутствием их концептуального обобщения;

— значимыми научными работами по проблеме подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании и отсутствием сравнительно-сопоставительных исследований данного вопроса, определяющих основные характеристики и современные тенденции развития этого направления;

— изучением отдельных аспектов подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании и отсутствием их системного теоретического и методологического обоснования в отечественной науке.

Таким образом, существует необходимость исследования процесса подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании, выявления теоретических основ, видов, форм, содержания и технологий подготовки этой категории преподавателей в Великобритании, что понимается нами как проблема исследования.

Актуальность проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая разработанность обусловили выбор темы исследования — «Подготовка преподавателя дополнительного образования взрослых в Великобритании».

Объектом исследования выступает система дополнительного образования взрослых в Великобритании.

Предмет исследования — процесс подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании.

Цель исследования заключается в системном теоретическом обосновании процесса подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании на основе целостного анализа его становления и развития.

В; соответствии с целью исследования сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить теоретические основы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании.

2. Охарактеризовать процесс становления системы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании, выявить его основные характеристики и современные тенденции развития.

3. Систематизировать виды, формы и учреждения подготовки преподавателей дополнительного образования в Великобритании.

4. Раскрыть технологии, методы и программы подготовки преподавателей данной сферы образования.

Источниковедческая база диссертации. Для выявления системы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании были изучены работы ведущих британских историков, культуроведов,социологов, педагогов и психологов (П. Джарвис, Б. Робинсон, К. Лэтчем, М. Тайт, А. Роджерс, Дж. Роджерс, П. Скейлз, И. Хи-лье, Дж. Гоулд, М. Франсис, Т. Келли, Р. Пирс и др.). Были проанализированы законодательные акты, отчеты, доклады правительственных комиссий и другие документальные материалы по проблемам дополнительного образования и подготовки преподавателей для обучения взрослых, изданные в Великобритании и России, различные отечественные и зарубежные статистические сборники, периодические издания, материалы научных конференций, педагогические журналы, такие как «Педагогика», «Народное образование», «Новые знания», «Высшее образование в России», «Вестник высшей школы» (Alma Mater)», «International Journal of Lifelong Education», «Adult Education Quarterly», «PAACE Journal of Lifelong Learning», «Jossey-Bass Higher and Adult Education Series», «Adult Learning» и др. Определенное значение для решения поставленных задач имели анализ материалов международной компьютерной сети Интернет и крупнейших образовательных ресурсных центров, таких как ERIC (Education Resources Information Centre), SAGE Journals Online, a также личный опыт педагогической работы автора со взрослыми слушателями в Институте переподготовки и повышения квалификации специалистов Волгоградского государственного технического университета и в учреждении дополнительного образования НОУ «Центр иностранных языков "Ревод"».

Методологическую основу исследования составили:

— идеи целостного подхода к рассмотрению педагогических явлений на каждой стадии их становления (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев), что позволяет рассматривать дополнительное образование взрослых как целостный историко-педагогический феномен, выявлять взаимосвязи его компонентов;

—системный подход, спецификой которого в сравнительной педагогике является изучение любых фактов и явлений в образовании в связи с другими социальными системами, оказывающими прямое воздействие на образовательную систему (Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова), что дает возможность рассматривать процесс подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании во взаимосвязи с экономическими, политическими, культурными, религиозными, демографическими проблемами британского общества;

— культурологический подход, отражающий стремление исследователя к пониманию традиций образования в условиях другой культуры (Е.И. Бражник), что позволяет рассматривать процесс подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании, его цели, задачи, тенденции развития как феномен британской культуры, в котором отражаются культурные ценности и традиции общества;

— цившизационный подход (Б.М. Бим-Бад, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов), дающий возможность всесторонне объяснить процессы, происходящие в дополнительном образовании взрослых Великобритании как культурном феномене и средстве развития британского общества; уточнить специфику подготовки этой категории преподавателей в Великобритании;

— аксиологический подход (М.В. Богуславский, З.И. Равкин), позволяющий утвердить гуманистическую ценность дополнительного образования в Великобритании как средства развития сущностных сил взрослого человека;

— историко-логический подход (A.M. Новиков), позволяющий проанализировать прежние идеи и концепции британских ученых по вопросам подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых с точки зрения его современного состояния, выявить ограниченность прежних подходов и проследить, какие идеи вошли в современную теорию и практику дополнительного образования взрослых в Великобритании.

Теоретическую базу исследования составили труды отечественных ученых по вопросам методологии и истории сравнительной педагогики (И.С. Бессарабова, Т.А. Василькова, Н.Е. Воробьев, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, С.И. Змеев, М.В. Кларин, A.M. Митина, Д.Н. Никан-дров и др.), педагогики непрерывного образования и дополнительного образования взрослых (Н.М. Борытко,С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, А.Е. Марон, A.M. Митина, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) и труды зарубежных теоретиков образования взрослых (С. Брукфилд, А. Роджерс, Дж. Роджерс, М. Тайт, К. Дьюк, П. Джарвис, Б. Робинсон, К. Лэтчем, П. Скейлз, Д. Бауд, Г. Гиббс, И. Хилье и др.).

Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2008—2009 гг.) проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам непрерывного образования, образования взрослых и подготовки преподавателей. На этом этапе была сформулирована проблема исследования, определена его актуальность, выдвинуты цель и задачи работы.

На втором этапе (2009—2010 гг.) на основе анализа документальных материалов, научной и практической литературы, изданий журналов, материалов Интернета и других оригинальных источников выявлялись теоретические основы, история развития и основные тенденции подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании, систематизировались виды и формы обучения этой категории преподавателей, выявлялись учреждения подготовки и осуществлялся содержательный анализ ее основных технологий и методов.

На третьем этапе (2010—2011 гг.) велись систематизация и обобщение полученных результатов, их оформление в текст диссертационного исследования и определение перспектив дальнейшего исследования проблемы.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• на первом этапе — теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, анализ и синтез научных отечественных и зарубежных концепций, позволившие выявить базовые положения для исследования; изучение и обобщение практического опыта организации подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании и России, давшие возможность определить основные направления исследования;

• на втором этапе — метод исторического и логического анализа, позволяющий выявить основные особенности становления и развития системы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании; интерпретативный анализ отечественных и зарубежных научных текстов, документальной литературы и интернет-сайтов по проблемам дополнительного образования взрослых; метод сравнения, необходимый для сопоставления различных теоретических, организационных и методических подходов к обучению преподавателей, определения их значения для отечественной теории и практики; метод обобщения сведений, полученных из различных источников; метод ретроспективного анализа и синтеза исследуемых явлений, их интерпретация с позиций современных педагогических представлений; изучение, анализ и сопоставление передового педагогического опыта отечественных и зарубежных преподавателей-андрагогов, личные наблюдения и анализ работы автора в качестве преподавателя центров дополнительного образования взрослых;

• на третьем этапе исследования применялись методы сравнения и обобщения, необходимые для определения значения полученных результатов для отечественной теории и практики; метод абстрагирования, позволивший представить обобщенную модель преподавателя дополнительного образования взрослых в Великобритании; метод анализа и обобщения полученных результатов с целью систематизации материала.

Ведущими методами исследования были метод исторического и логического анализа и метод сравнения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретические основы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании представлены многочисленными научными концепциями и подходами, сгруппированными в три основных направления: психологическое, включающее бихевиористский и психоаналитический подходы (Д. Бритсман, Э. Элсворс, Дж. Гоулд, М. Френсис и др.), рассматривает учение как основной фактор психического развития человека, в котором преподаватель создает обстановку, вызывающую желаемые изменения в поведении и психических функциях учащегося; социологическое, объединившее ситуативный, гуманистический, социальный и культурологический подходы (П. Фрейре, Дж. Ме-зиров, А. Сфад, А. Роджерс, Д. Беккет, П. Дате и др.), постулирует, что преподаватель должен помочь человеку определить свое место в обществе (учитывая, что социальная действительность влияет на обучение, представители этого направления предлагают изменять ее через обучение); феноменологическое, включающее конструктивистский, эмпирический и рефлексивный подходы (П. Джарвис, П. Скейлз, А. Роджерс, Дж. Роджерс, И. Хилье и др.), акцентирует внимание на конкретном опыте взрослого учащегося и его использовании в обучении.

Идеи феноменологического направления, в котором учитываются как «внешнее» влияние социокультурного окружения, так и «внутренние» психические и физиологические особенности взрослых, представляются наиболее эффективными для подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых. Его главными преимуществами, повышающими результативность обучения взрослых, являются использование личного опыта учащихся; обучение, основанное на рефлексии и самоанализе; роль преподавателя как фасилитатора (катализатора учебной атмосферы, провокатора проблем с последующим их решением, рефлектора), ментора (наставника) и коуча (тренера).

2. Становление системы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании включает четыре этапа: 1-й этап — зарождение основ подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых (1842—1943 гг.) — связан с появлением первой школы по подготовке преподавателей для обучения взрослых и первых тематических конференций и семинаров на базе университетов и колледжей; 2-й этап — введение государственного контроля подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых и рост научных исследований в этой области (1944—1968 гг.)—характеризуется выходом первых законодательных актов в сфере дополнительного образования взрослых и проведением активных научных исследований, осознанием важности этой подготовки со стороны государства;

3-й этап — формирование системы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых (1969—2000 гг.) — характеризуется созданием трехступенчатой системы подготовки преподавателей, разработкой курсов подготовки с предоставлением сертификатов, подтверждающих квалификацию преподавателя дополнительного образования взрослых, объединением обучения по специальности и андрагоги-ке, учреждением двух категорий преподавателей: преподавателей-методистов и преподавателей-исполнителей; 4-й этап —государственная стандартизация подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых (с 2001 г. по настоящее время) — включает усиление государственной составляющей в управлении и контроле за качеством подготовки, разработку необходимых законодательных документов и программ, необходимость получения соответствующих сертификатов и дипломов, обеспечивающих статус лицензированного преподавателя, создание Отдела стандартов в образовании при правительстве страны для контроля за подготовкой преподавателей дополнительного образования взрослых на всей территории Великобритании, открытие специализированных государственных учреждений для организации подготовки и контроля за преподаванием в дополнительном образовании взрослых.

Современными тенденциями в подготовке преподавателей дополнительного образования взрослых являются: 1) повышение роли государства и общества в решении проблем подготовки преподавателей; 2) реформирование системы подготовки преподавателей с целью создания единой системы по всей стране; 3) унификация требований и усиление контроля за подготовкой преподавателей со стороны государства; 4) усиление влияния общества на содержание и качество образовательных программ; 5) применение современных мультимедийных технологий и сети Интернет для оценки качества подготовки преподавателей.

3. Подготовка преподавателей дополнительного образования взрослых на базе университетов как основных провайдеров высшего и дополнительного образования, а также различных организаций и ассоциаций включает четыре вида обучения: 1) компьютерное обучение — дистанционное обучение с помощью компьютерных программ, онлайн по Интернету; 2) традиционное обучение (объяснительно-иллюстративное) — обеспечивает наглядность и личный контакт с преподавателем; 3) практическое обучение (обучение во время практики преподавания); 4) проблемно-поисковое обучение — включает самостоятельную работу преподавателя вне занятий, обучение через научную деятельность. Наиболее востребованным является компьютерное обучение, которое позволяет осуществлять подготовку и регулярное повышение квалификации преподавателей дополнительного образования взрослых без отрыва от работы. По количеству учащихся наиболее распространенными являются групповые формы обучения (спецсеминары), микрогрупповые (тьюто-

риалы) и индивидуальные (консультации с ментором), сочетающие индивидуальный подход в обучении и обмен опытом в группе. По месту учебы наиболее востребованы дистанционные и комбинированные формы обучения (сочетание традиционных и дистанционных форм), предоставляющие возможности дистанционного обучения и обеспечивающие качество обучения за счет личного контакта с преподавателем. По способу обучения наиболее востребованы заочная и вечерняя формы обучения.

4. При подготовке преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании используются различные технологии и методы обучения, которые могут комбинироваться и дополнять друг друга. Основным принципом обучения является единство и взаимодействие трех процессов: учения, преподавания и тренинга («learning, teaching and training»). Основу подготовки преподавателя дополнительного образования составляют технологии активного, рефлексивного и конструктивистского обучения, которые трактуют обучение как сотрудничество преподавателя и студентов, рассматривав преподавателя в качестве фа-силитатора, постоянно анализирующего свои педагогические действия, а процесс обучения определяется как активная переработка информации в контексте собственного опыта учащегося и «создания» новых знаний. Многообразие методов, используемых при обучении преподавателей, представлено четырьмя группами: методы презентации, методы участия, методы открытия и методы оценки. Наиболее перспективными из них являются методы участия вследствие активизации личностного опыта и интеграции знаний из разных областей.

Представленная общая модель подготовки преподавателя дополнительного образования взрослых включает цель, задачи, уровни подготовки, функции и компетенции. Содержание деятельности преподавателя дополнительного образования взрослых в Великобритании выходит за рамки традиционно принятой сферы педагогической деятельности, затрагивая маркетинговую, финансовую и другие стороны организации курсов.

Научная новизна результатов исследования:

— впервые системно представлен процесс подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании,раскрыты его особенности, виды, формы, содержание и применяемые технологии;

— восстановлен исторический процесс становления системы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании, связанный с усилением роли общества и государства в данном образовательном направлении, определены его исторические этапы и современные тенденции развития;

—раскрыты научные подходы ведущих британских ученых к подготовке преподавателей дополнительного образования взрослых; опредет

лены и предметно охарактеризованы психологическое, социологическое и феноменологическое направления, различающиеся по общим концептуальным основам подготовки и по-разному определяющие роли и функции этой категории преподавателей в Великобритании;

— определены научные представления о сущностных характеристиках и функциях преподавателя дополнительного образования взрослых, раскрыты основные знания, умения и навыки, компетенции, которыми должен владеть данный специалист; выявлены общие принципы построения программ подготовки преподавателей дополнительного образования в Великобритании.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они являются вкладом в развитие теории непрерывного образования и теории дополнительного образования взрослых, что обусловлено выявлением концептуальных основ подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании. Различные теоретические подходы, сгруппированные в три основных направления по общим концептуальным признакам — психологическое, социологическое и феноменологическое, расширяют теоретические основы современной андрагогики. Периодизация исторического становления системы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых, систематизация технологий обучения, представленная модель подготовки преподавателей углубляют научные представления о подготовке педагогических кадров для работы со взрослыми. Выявленные тенденции развития системы подготовки преподавателей в Великобритании способствуют более глубокому осмыслению закономерностей процесса развития дополнительного образования в России и за рубежом.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической корректностью исследования (адекватность используемых методов объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования), обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, большим объемом проанализированных источников; сопоставимостью полученных результатов с данными других отечественных и зарубежных педагогических исследований по вопросу подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании.

Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности их использования при совершенствовании российской системы дополнительного образования взрослых и определении направлений ее дальнейшего реформирования за счет внедрения лучших идей современной трехступенчатой системы подготовки преподавателей в Великобритании, введения стандартов обучения и сертификации двух категорий преподавателей: преподавателей-методистов и преподавателей-исполнителей, организации контроля со стороны государства и общества. Рекомендованы конкретные формы, технологии, методы и приемы подготов-

ки для использования в организации подготовки преподавателей для российской системы дополнительного образования взрослых. Полученные результаты могут быть использованы в курсах лекций по педагогике, андрагогике, зарубежной педагогике, они дополняют теоретическую базу профессиональной подготовки студентов педагогических и других вузов, аспирантов, обучающихся по андрагогическим и педагогическим специальностям, слушателей курсов повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация результатов исследования осуществлялась на V Международной научно-практической конференции «Отечественные традиции гуманитарного знания: история и современность» в г. Санкт-Петербурге (май 2009 г.), I Всероссийской научно-практической конференции в г. Москве (сентябрь 2009 г.), I, II и III международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы» в г. Волгограде, VI Международной научно-практической конференции «Теоретические и методологические проблемы современного образования» в г. Москве (2011г.), I Международной научной конференции «Актуальные вопросы современного образования» в г. Ставрополе (2011 г.), на ежегодных научно-практических конференциях в Волгоградском государственном техническом университете (2007—2011 гг.), на научно-исследовательских лабораториях Волгоградского государственного социально-педагогического университета. Основные положения диссертационного исследования отражены в 14 публикациях (3,5 п.л.), четыре из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе педагогической работы соискателя преподавателем в Институте переподготовки и повышения квалификации специалистов Волгоградского государственного технического университета и учреждении дополнительного образования НОУ «Центр иностранных языков"Ревод"». Результаты исследования применяются в работе данных учреждений дополнительного образования взрослых.

Объем и структура диссертации. Диссертация (194 с.) состоит из введения (16 е.), двух глав (1-я гл.— 60 е., 2-я гл.— 67 е.), заключения (7 е.), списка использованной литературы (246 источников, из которых 167 на английском языке) и приложения (19 е.). В тексте диссертации содержатся 2 рисунка и 2 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические и исторические аспекты подготовки преподавателя дополнительного образования в Великобритании», состоящей из двух параграфов, охарактеризованы научные подходы к подго-

товке, выделены этапы становления и тенденции развития системы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании.

В первом параграфе «Теоретико-методологические подходы к подготовке преподавателей дополнительного образования взрослых» изучены теоретические подходы, лежащие в основе подготовки данной категории преподавателей в Великобритании.

В результате изучения теоретических работ зарубежных авторов (П. Джарвис, И. Карпиак, М. Ноулз, А. Роджерс, П. Скейлз, М. Тайт, Т. Фенвик, И. Хилье и др.) выявлены разнообразные подходы к подготовке преподавателей дополнительного образования взрослых: психоаналитический, бихевиористский, социальный, гуманистический, культурологический, ситуативный, конструктивистский,эмпирический и рефлексивный. Общим для них является акцент на специфику обучения взрослых и, как следствие, рассмотрение подготовки преподавателя, ее теоретических основ, независимо от преподаваемого предмета. Выражая эту мысль, один из ведущих британских андрагогов Дженни Роджерс отмечает, что «каким бы ни был способ или содержание обучения, ... предмет гораздо менее важен, чем метод. Искусство обучения взрослых имеет широкие рамки, легко варьируется и применимо к разнообразным ситуациям» (J. Rogers).

Перечисленные подходы сгруппированы в три направления по общим концептуальным основам: 1) психологическое, 2) социологическое, 3) феноменологическое.

Психологическое направление включает бихевиористский и психоаналитический подходы, в которых учение рассматривается как главный фактор психического развития человека. Сторонники этого направления (Д. Бритсмаи, Э. Элсворс, Дж. Гоулд, М. Френсис и др.) основной задачей преподавателя видят создание конфликта между старыми и новыми знаниями слушателей и оказание им помощи при разрешении этого конфликта (психоаналитический подход). Преподавателю предлагается создавать специфическую обстановку (учебное окружение, микроклимат и систему взаимодействий в группе), вызывающую желаемые изменения в поведении и психических функциях учащегося (бихевиористский подход).

Социологическое направление объединяет гуманистический, ситуативный, социальный и культурологический подходы на основании общего положения о том, что преподаватель должен помочь человеку определить свое место в обществе. Сторонники этого направления (А. Сфад, А. Роджерс, Д. Беккет, И. Карпиак, Р.Г. Багнал, П. Фрейре, Дж. Мези-ров, П. Дате, Э. Тисдел, Ф. О'Коннор, Дж. Робсон и др.) основной задачей преподавателя считают создание и использование разнообразных учебных ситуаций, где преподаватель и студенты «примеряют на себя»

разные роли, что способствует развитию целостной личности (гуманистический подход), помогает сформировать у студентов навыки «прямой связи» («feedforward»), заключающейся в антиципации быстро меняющихся событий, а также создать атмосферу единства и сотрудничества в группе и постоянного движения вперед (ситуативный подход). Преподаватель рассматривается «не только как лидер группы и основной источник информации, но и как один из членов группы, обучающийся в процессе преподавания» (A. Rogers). Учитывая, что социальная действительность влияет на обучение, представители этого направления предлагают изменять ее через обучение (социальный подход). Для этого необходимо учитывать разнообразную культурную, расовую, религиозную и политическую принадлежность взрослых учащихся, что в соответствии с теорией «культурообусловленного преподавания» и в рамках создания «политического куррикулума» способствует оптимизации обучения взрослых (культурологический подход).

Феноменологическое направление включает конструктивистский, эмпирический и рефлексивный подходы, акцентируя внимание на конкретном опыте взрослого учащегося и его использовании в обучении (П. Джарвис, П. Скейлз, Дж. Роджерс, И. Хилье, Д. Бауд, Д. Поустл, Т. Фенвик и др.). Опыт человека рассматривается как основа учебного процесса, который начинается в тот момент, когда возникает несоответствие между прошлым опытом и новой ситуацией. Одна из функций преподавателя — помочь учащимся осознать это противоречие и способствовать его разрешению (эмпирический подход). Преподаватель учит студентов рефлексировать, анализировать и трансформировать полученный опыт в новые знания (конструктивистский подход). Он осуществляет разнообразные функции в учебном процессе: катализатора атмосферы, провокатора проблем с последующим их решением, рефлектора. Данное направление объединяет лучшие идеи социологического и психологического направлений, т. к. учитывает как «внешнее» влияние социокультурного окружения, так и «внутренние» психические и физиологические особенности взрослых обучающихся, и поэтому является наиболее эффективным в подготовке преподавателей дополнительного образования взрослых.

Анализ работ британских исследователей, посвященных подготовке преподавателя дополнительного образования взрослых (П. Джарвис, М. Зукас, Дж. Малколм, А. Роджерс, Дж. Роджерс, П. Скейлз и др.), позволил выделить следующие основные функции преподавателя дополнительного образования взрослых в Великобритании: 1) педагогическая («teachers»), заключающаяся в планировании процесса обучения и преподавании; 2) организационно-предпринимательская («entrepreneurs», «wheeier-dealers», «administrators», «managers», «trouble-shooters»), включающая организацию курсов дополнительного образования взрослых,

исходя из интересов и спроса, создание программ, подбор необходимого педагогического персонала и организацию их работы, поиск необходимого помещения, решение разнообразных организационных и финансовых вопросов; 3) экспертно-методическая («experts on method»), относящаяся к работе преподавателя-ментора и заключающаяся в экспертизе профессиональной квалификации преподавателей, методической помощи молодым преподавателям; 4) научно-практическая («scholars and campaigners»), являющаяся во многом самообучением и реализующаяся при проведении научных исследований и обучении на курсах.

Функции преподавателя дополнительного образования взрослых в Великобритании выходят за рамки традиционно принятой сферы деятельности преподавателя, поскольку они затрагивают маркетинговую, финансовую и другие стороны организации курсов.

Во втором параграфе «Становление системы подготовки преподавателя дополнительного образования взрослых в Великобритании» раскрыты предпосылки, этапы становления и современные тенденции развития подготовки преподавателей дополнительного образования в Великобритании.

В результате анализа работ английских и других зарубежных педагогов, историков и культуроведов (С. Венкатайя, П. Джарвис, К. Дьюк, Р. Пирс, Т. Келли, А. Роджерс, М. Тайт, X. Трейл, С. Брукфилд, Дж. Хад-сон, Дж. Эйвис,Р. Фишер, Р. Томпсон и др.), изучения документальных источников (Framework for the inspection of initial teacher education, 2008; NRDC, 2006 и др.) установлено, что подготовка преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании имеет длительную историю становления, которая началась в 1842 г. с появлением первой школы подготовки преподавателей для работы со взрослыми («А Normal School for the Training of Adult Teachers»). В то время преподаватели дополнительного образования взрослых совмещали дневное преподавание в университетах и школах с вечерним обучением взрослых. Специальная подготовка для работы со взрослыми была недостаточной, сводясь в основном к обучению в процессе практики преподавания. Как отмечает английский историк Роберт Пирс, в то время «было нетрудно найти преданных своему делу и высококвалифицированных преподавателей, которые <...> были убеждены в жизненной необходимости образования взрослых для будущего процветания демократического общества» (R. Peers). Однако именно тогда зародилась мысль о необходимости специальной подготовки преподавателей для работы со взрослой аудиторией, которая в дальнейшем получила свое развитие. С 1902 г. происходит разделение образования взрослых на профессиональное и гуманитарное, т. е. образование как хобби, не связанное с профессией. Возрастает роль университетов в вопросах подготовки педагогических кадров для сферы дополнительного образования взрослых, начинают проводиться

практические конференции и семинары по проблемам подготовки преподавателей, происходит обмен опытом. В университетах растет количество преподавателей, занятых только в сфере дополнительного образования взрослых, а также начинают преподавать люди других профессий как зарекомендовавшие себя специалисты или работники, вышедшие на пенсию. Однако эти категории преподавателей не владели специальными педагогическими знаниями, что снижало эффективность работы со взрослой аудиторией. Перечисленные особенности позволяют назвать данный период (1842—1943 гг.) этапом зарождения основ подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых.

Правительственные Акты об образовании 1944 г. для Англии и Уэльса и 1945 г. для Шотландии, основной целью которых была реорганизация системы образования в стране, возложили контроль над системой дополнительного образования взрослых на правительство в лице министра образования. В связи с развитием научно-технического прогресса в 1960-е гг. было усилено внимание к профессиональному образованию. Правительство установило контроль за дополнительным профессиональным образованием взрослых со стороны министра труда и стимулировало проведение научных и статистических исследований в области подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых, выявивших тенденцию старения преподавателей, 61% из которых были в возрасте от 30 до 49 лет, а значительная часть специалистов в своей профессии старше 50 лет (25%) приходили преподавать после выхода на пенсию. Такие результаты объяснялись отсутствием разработанной системы специальной подготовки преподавателей для работы со взрослыми, которые после университета шли работать в школы, университеты или на производство, а уже затем приходили в дополнительное образование. Все это позволяет назвать этап 1944—1968-го гг. этапом введения государственного контроля подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых и усиления научных исследований в этой области.

Необходимость разработки целостной системы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых предопределила создание Региональным советом по вопросам дальнейшего образования центральных графств Великобритании в 1969 г. первой трехступенчатой системы. На ее основе в 1977—1978 гг. на территории страны был разработан ряд подобных систем, которые установили три этапа подготовки. Первый этап был введением в сферу дополнительного образования взрослых и проходил до начала или в начале преподавания; второй этап заключался в обучении с получением Сертификата в области дальнейшего образования (Certificate of Further education) или других подобных сертификатов, дающих статус лицензированного преподавателя и право преподавать взрослым; третий этап был продвинутым курсом обучения с получением Сертификата в области образования взрослых

(Certificate of Adult education). Трехэтапная система позволила молодым преподавателям работать в сфере дополнительного образования взрослых сразу после окончания университета и обучения на первой ступени и совершенствовать навыки преподавания сначала на втором, а затем и на третьем этапе. Преемственность и последовательность трех этапов, высокий уровень подготовки за счет работы с ментором и сочетания теории и практики при обучении, объединение подготовки по специальности и андрагогике обеспечили более качественное образование взрослых. Однако прохождение всех трех этапов было не обязательно, не контролировалось государственными учреждениями, и преподаватели могли обучаться несколько лет и далее не заниматься повышением своей квалификации.

Осознание важности специальной подготовки преподавателей обусловило создание Национальной организации по подготовке в области дальнейшего образования (Further Education National Training Organisation, FENTO), разрабатывающей стандарты подготовки, и создание Инспектората обучения взрослых (Adult Learning Inspectorate, ALI), контролирующего качество преподавания взрослым. В это время были введены две категории преподавателей дополнительного образования взрослых: преподаватели-методисты, имеющие более глубокие знания в области преподавания взрослым и помимо преподавания уполномоченные составлять программы курсов, организовывать процесс обучения, контролировать качество преподавания, курировать и консультировать начинающих преподавателей, и преподаватели-исполнители, работающие по разработанным планам.

Анализ материалов Департамента образования и профессионального обучения Великобритании (Department for Education and Skills) и Отдела стандартов в образовании при правительстве страны выявил снижение качества дополнительного образования взрослых, причиной чего была необходимость выбирать между двумя системами квалификации на третьем этапе подготовки — по специальности и андрагогике. Повышение квалификации по специальности обеспечивало необходимый опыт преподавания предмета, а повышение квалификации в области образования давало возможность получить общепризнанные сертификаты (Сертификат в области дальнейшего образования или Сертификат в области образования). Однако в результате объединения подготовки по специальности и подготовки в области образования взрослых больше внимания стало уделяться изучению преподаваемого предмета, а не методик его преподавания и специфики работы со взрослыми* что снизило качество преподавания и привело в дальнейшем к необходимости ревизии подготовки и ее совершенствованию. Перечисленное позволяет назвать этот период (1969—2000 гг.) этапом формирования системы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых.

Современный этап (2001 г. по настоящее время) является этапом государственной стандартизации подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых, во время которого происходит усиление андрагогической подготовки; продолжают разрабатываться необходимые законодательные документы и программы подготовки этой категории преподавателей; учреждаются сертификаты и дипломы с получением соответствующего статуса для преподавания в дополнительном образовании взрослых для двух категорий преподавателей: со статусом «Квалифицированный преподаватель в области образования и профессионального обучения» (Qualified Teachcr Learning and Skills, QTLS) — для преподавателей-методистов и «Преподаватель в области образования и профессионального обучения» (Associate Teacher Learning and Skills, ATLS) — для преподавателей-исполнителей; создаются специальные правительственные организации для контроля подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых на всей территории страны; усиливается государственная составляющая в управлении данным процессом. Результатом реформ нового тысячелетия явилось создание Уставов по сертификации (The Further Education Teachers' Qualifications (England) Régulations, 2007) и повышению квалификации преподавателей дальнейшего образования взрослых Англии от 2007 г. (The Further Education Teachers' Continuing Professional Development and Registration (England) Régulations 2007), регулирующих работу, подготовку и повышение квалификации преподавателей. Анализ этих Уставов выявил следующие этапы получения необходимых для преподавателя-методиста и преподавателя-исполнителя лицензий, удостоверяющих право на ведение педагогической деятельности, и определенного статуса: 1) базовая подготовка преподавателя образования взрослых (post 16 ITT, Initial Teacher Training); 2) получение сертификата или диплома по преподаванию взрослым в течение первых пяти лет работы: для преподавателей-исполнителей — «Сертификат для преподавания в секторе непрерывного образования» (Certificate in Teaching in the Lifelong Learning Sector, CTLLS) четвертого уровня в соответствии с Национальной системой квалификаций (National Qualification Framework, NQF), гарантирующий высокое качество работы преподавателя; для преподавателей-методистов — «Диплом для преподавания в секторе непрерывного образования» (Diploma in Teaching in the Lifelong Learning Sector, DTLLS) пятого уровня, включающий помимо качественного преподавания составление программ, применение фундаментальных принципов и технологий обучения, большую базу теоретических знаний, навыки менторства; 3) профессиональное становление преподавателя (professional formation), подтверждаемое в специально созданном государственном учреждении — Институте обучения (Institute for Learning), т. е. практическая демонстрация профессиональных умений и навыков, приобретенных в течение

педагогической подготовки. Последний этап ведет к получению соответствующих лицензий.

На современном этапе помимо государственного контроля отмечается усиление влияния общества на содержание и качество образовательных программ за счет улучшения работы «Форумов учащихся» («The Learner Panel», 2006) — национальных интернет-форумов, где взрослые имеют возможность влиять на качество преподавания, выражать свое мнение по поводу организации обучения и желаемого результата, подготовки и квалификации преподавателя, а также реформ в области образования (National Learner Panel, 2009; The Learner Panel, 2011).

Вторая глава «Сущностные характеристики подготовки преподавателя дополнительного образования взрослых в современной Великобритании», состоящая из двух параграфов, посвящена выявлению видов, форм, учреждений, технологий и методов подготовки.

В первом параграфе «Формы, виды и учреждения подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых» представлены современные провайдеры, виды и формы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании.

В результате анализа интернет-сайтов 20 крупнейших университетов Великобритании (Оксфорда, Кембриджа, Варвика, Йорка, Суррея, Дарн-хэма, Луборо, Бристола, Эдинбурга, Ноттингема и др.), интернет-сайта и печатных изданий Открытого университета, официальных государственных документов и интернет-сайтов по подготовке преподавателей установлено, что основными провайдерами подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых являются университеты, а также разнообразные организации и ассоциации—общественные, государственные или объединения университетов с общественными организациями или другими университетами, такие как Ассоциация преподавателей с частичной занятостью (The Assiciation of Part-Time Tutors, APTT), Национальный институт дополнительного образования взрослых (National Institute of Adult and Continuing Education, NIACE), местные органы народного образования (Local Educational Authorities, LEA), Сити и Гилдз и др., а также ряд общественных организаций, например, Образовательная ассоциация трудящихся (Workers' Educational Asso-

dation, WEA), Королевское общество искусств (Royal Society of Arts, RSA), Женский институт и др., которые готовят преподавателей для работы в этих организациях. Многообразие организаций предоставляет преподавателям большой выбор участия в предлагаемых мероприятиях и обмене опытом.

Работа организаций и ассоциаций контролируется государством через специально созданные органы: Организацию по обучению в течение всей жизни в Великобритании (Lifelong Learning UK, LLUK), Институт образования (Institute for Learning, IfL), Организацию по обучению и повышению квалификации (Learning and Skills Improvement Service, LSIS) и Отдел стандартов в образовании при правительстве страны.

Сроки подготовки и переподготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании различаются по длительности от 3 дней (краткосрочные интенсивные курсы) до 2,5 лет, подготовка проводится очно или заочно, по дневной или вечерней форме, по выходным, через Интернет, с получением сертификата или диплома, с возможными перерывами в прохождении уровней подготовки. Выдаются сертификаты Местного общественного совета по подготовке преподавателей (Advisory Council for the Supply and Training of Teachers, ACSETT), сертификаты Сити и Гилдз, Сертификат в области образования взрослых и др.

Анализ работ британских ученых (А. Амитадж, Р. Брайэнт, Р. Дан-хил, Д. Хайз, М. Ренвик, Дж. Эйвис, Р. Фишер, Р. Томпсон, К. Дж. Крес-сон, Г. Дж. Дин, П. Джарвис, П. Скейлз, А. Роджерс, Дж. Роджерс и др.) и интернет-сайтов различных организаций по подготовке преподавателей дополнительного образования взрослых выявил четыре вида обучения: 1) компьютерное, включающее дистанционное обучение с помощью компьютерных программ, онлайн по Интернету; 2) традиционное (объяснительно-иллюстративное), обеспечивающее наглядность и личный контакт с преподавателем; 3) практическое (обучение во время практики преподавания); 4) проблемно-поисковое, включающее самостоятельную работу преподавателей вне занятий, обучение через научную деятельность. Наиболее востребованным является компьютерное обучение, что обусловлено всевозрастающей ролью мультимедийных технологий, позволяющих осуществлять подготовку и регулярное повышение квалификации преподавателей дополнительного образования взрослых без отрыва от работы. Кроме того, оно дешевле, что дает возможность преподавателям регулярно и за короткие сроки проходить обучение в университетах, принимать участие в работе различных организаций или ассоциаций, общаться с преподавателями всего мира.

По месту учебы наиболее востребованы дистанционные и комбинированные формы обучения (сочетание традиционных и дистанционных форм), которые сочетают удобство дистанционного обучения с личным

контактом с преподавателем. По способу обучения востребованы заочная и вечерняя формы. По количеству учащихся в равной мере востребованы групповые (семинары), микрогрупповые (тьюториалы) и индивидуальные (консультации с ментором) формы обучения, позволяющие комбинировать индивидуальный подход и обмен опытом в группе, теорию и практическое применение полученных знаний.

Второй параграф «Технологии, методы и программы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых» содержит анализ современных технологий, методов и программ, использующихся в подготовке преподавателей для системы дополнительного образования в Великобритании.

В современной подготовке преподавателей дополнительного образования взрослых используются технологии активного, рефлексивного, интерактивного, конструктивистского, дистанционного / онлайн, проблемного, контекстного, проблемно-поискового обучения и технология коучинга. Основу подготовки составляют технологии активного, рефлексивного и конструктивистского обучения, которые трактуют обучение как сотрудничество преподавателя и студентов, рассматривая преподавателя как фасилитатора, анализирующего свои действия, а процесс обучения — не как пассивную передачу знаний, а их активную переработку и создание новых. Применение данных технологий при подготовке преподавателей уже является обучением, т. к. понравившиеся приемы и технологии могут быть использованы в последующей работе.

Анализ методов для подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых позволил объединить их в четыре группы: 1) методы презентации, углубляющие знания по предмету (лекция, компьютерная презентация, выставка, демонстрация, презентация студентов, открытое занятие; 2) методы участия, позволяющие применять полученные теоретические знания на практике (кейс-стади, дискуссия, обучение через практику преподавания, обучение с помощью компьютерных программ); 3) методы открытия, позволяющие самостоятельно изучить и проанализировать материал (проект, мозговой штурм); 4) методы оценки, обучающие подводить итоги, рефлексировать, синтезировать и анализировать (ролевые игры, ассоциограммы, дневники наблюдений, игры и викторины). Следует отметить практическую направленность методов, использование знаний и навыков из различных областей жизни, развитие критического мышления, коммуникативных навыков, навыков выступления перед группой. Наиболее перспективными являются методы участия вследствие большей активизации личностного опыта преподавателей.

Анализ технологий и методов обучения позволил выявить необходимые для преподавателя дополнительного образования взрослых знания и навыки, составляющие основу его подготовки: 1) общие андраго-

гическне (особенности возраста и психофизиологические возможности взрослых, разные темпы и индивидуальные стили обучения, использование жизненного опыта, создание комфортных условий обучения, умение мотивировать взрослых на активное участие в обучении и самообучение по окончании курса); 2) знания и организационные умения по созданию оптимальных условий эффективной групповой работы; 3) умения и навыки целеполагания (совместная с обучающимися постановка целей обучения, необходимая адаптация целей и программы обучения под потребности обучающихся); 4) методические знания (построение процесса обучения и эффективная передача знаний, использование различных технологий и методов обучения, фасилитативный характер преподавания и индивидуализация обучения, разнообразные способы оценки знаний); 5) предметные теоретические знания и практические навыки; 6) общекультурные знания и умения (осведомленность о современных изменениях в мире, собственный взгляд на проблему, приверженность демократическим ценностям, способность меняться вместе с обществом).

Анализ трех наиболее распространенных программ подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании («Коуч, обучающийся в предметной области» («Subject Learning Coach», SLC) и «Коуч, обучающийся в предметной области на продвинутом уровне» («Advanced Learning Coach», ALC); Сертификат Сити и Гилдз 7303 «Подготовка преподавателя для работы в секторе непрерывного образования» («Award in Preparing to Teach in the Lifelong Learning Sector, PTLLS») и его последующие этапы — Сертификат Сити и Гилдз 7304 «Сертификат для преподавания в секторе непрерывного образования» и Сертификат Сити и Гилдз 7305 «Диплом по преподаванию в секторе непрерывного образования»; Сертификат «Подготовка преподавателя дальнейшего образования», этапы 1, 2 (Preparing to Teach in Further Education)) показал, что их содержание направлено на приобретение преподавателями перечисленных выше знаний, умений и навыков. Они сочетают обучение по специальности и андрагогике с усиленным вниманием к андрагогической составляющей подготовки, что положительно сказывается на качестве работы преподавателя и сокращает сроки обучения. Используются групповое обучение и индивидуальные консультации с ментором, обеспечивается преемственность между этапами программы с помощью накопления и переноса «кредитов», или зачетных баллов, в размере 10 часов обучения (credit) по разным предметам и между разными программами по системе уровней — от вводного до восьмого в соответствии с Национальной системой квалификаций.

В результате анализа работ зарубежных ученых (Р. Пейдж, JI. Фер-роу, М. Ноулз, А. Роджерс, Дж. Гоулд, М. Френсис, С. Брукфилд, II. Джарвис, П. Скейлз, И. Хилье и др.) были выделены следующие

профессиональные компетенции преподавателя дополнительного образования взрослых: 1) методическая компетенция (отношение к преподаванию как к науке и искусству одновременно, знание принципов андра-гогики, владение навыками преподавания (навыки организации процесса обучения, навыки оценки результатов, интегрирование теории и практики), использование жизненного опыта при обучении, ясное объяснение и представление материала, развитие у обучающихся навыков самообразования); 2) предметная компетенция (владение преподаваемым предметом, понимание его взаимосвязей с другими предметами и места в системе знаний, уверенность в своих знаниях, способность преподавать предмет в меняющемся мире и мотивировать слушателей на его изучение); 3) личностная компетенция (чувство юмора, равноправность и теплота в отношениях, уважение и самоуважение, способность привить уверенность в своих силах, понимание, поддержка, ориентированность на успех, организаторские навыки и умение управлять коллективом группы, преданность работе, трудолюбие, терпение и такт, креативность, воображение, энергичность, направленные на развитие мотивации слушателей); 4) коммуникативная компетенция (сильные позиции в общении со слушателями, активное слушание).

В результате исследования представлена модель подготовки преподавателя дополнительного образования взрослых, включающая его цели, задачи, уровни подготовки, функции и компетенции.

Заключение диссертации содержит основные выводы исследования. Многообразные теоретические подходы к подготовке преподавателей дополнительного образования взрослых сгруппированы по трем направлениям: феноменологическое, социологическое и психологическое, из которых первое является наиболее перспективным в обучении взрослых. Становление системы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании имеет четыре исторических этапа развития, в результате которых сложилась современная трехступенчатая система подготовки, требующая специальной сертификации в области обучения взрослых. На современном этапе проводится государственная стандартизация подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых, направленная на унификацию требований по всей стране и взаимосвязь предметной и андрагогической составляющих.

Все большее распространение получают дистанционные и комбинированные формы обучения, позволяющие преподавателю проходить подготовку и повышать квалификацию без отрыва от работы. Основу подготовки составляют технологии активного, рефлексивного и конструктивистского обучения, где преподаватель рассматривается как фаси-литатор-аналитик, а процесс обучения — как активная переработка информации и создание новых знаний. Многообразие методов обучения представлено четырьмя группами: методы презентации, методы участия, методы открытия и методы оценки, из которых наиболее эффективны-

ми являются методы участия вследствие большей активизации личного опыта учащихся. Выделены цель, задачи, уровни подготовки, компетенции и функции преподавателя, составляющие модель подготовки преподавателя дополнительного образования взрослых.

Применение лучших идей (трехэтапная система обучения, контроль со стороны государства и общества за счет создания специальных государственных организаций и интернет-форумов, разработка курсов с получением специальных сертификатов в дополнительном образовании взрослых, технологии активного, рефлексивного и конструктивистского обучения и др.) может способствовать модернизации российской системы подготовки кадров для системы дополнительного образования взрослых. Вместе с тем представляется перспективным продолжение исследования данной проблемы: изучение подготовки преподавателей для работы со взрослыми с отклонениями в физическом развитии; исследование систем подготовки преподавателей данной сферы образования в других странах.

В приложении представлены таблица с перечислением ролей преподавателя дополнительного образования взрослых в контексте различных теоретических подходов к его подготовке; список 20 университетов Великобритании, на базе которых осуществляется подготовка преподавателей дополнительного образования взрослых; виды дополнительного образования взрослых и краткое содержание подготовки преподавателя для каждого из них; три наиболее востребованные программы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании; список характеристик успешного тьютора.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в научных рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки России

1. Тикушина, И.А. Система подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании / И.А. Тикушина// Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2010. — № 9(53) — С. 150—154 (0,4 п. л.).

2. -Тикушина, И.А. Современные тенденции в подготовке преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании / И.А. Тикушина // Гуманизация образования. — 2011. — № 5. — С. 88—92 (0,3 п. л.).

3. Тикушина, И. А. Программы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании / И.А. Тикушина, A.M. Митина // Изв. Волгогр. гос. техн. ун-та. Сер.: Проблемы социально-гуманитарного знания. — 2011. — № 7(80) — С. 149—153 (0,3 п. л.).

4. Тикушина, И.А. Теоретические подходы к подготовке преподавателя дополнительного образования взрослых в Великобритании / И.А. Тикушина, A.M. Митина//Высшее образование сегодня. —2011.—№ 10.—С. 13—16 (0,3 п. л.).

Статьи в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

5. Тикушина, И.А. Альтернативные системы обучения в дополнительном образовании (зарубежный опыт) / И.А. Тикушина // Изв. Волгогр. гос. техн. ун-та. Сер.: Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. — 2008. — №5(43). —С. 92—94 (0,1'п. л.).

6. Тикушина, И.А. Проблемы подготовки педагога дополнительного образования в Великобритании I И. А. Тикушина // Социально-экономические реформы: проблемы и пути решения в условиях современного общества. — М.: ИПК НИИ РФ, 2009. — Ч. III. — С. 304—308 (0,2 п. л.).

7. Тикушина, И.А. Подготовка преподавателей для работы в системе неформального и общинного образования за рубежом / И.А. Тикушина //Отечественные традиции гуманитарного знания: история и современность: V Между-нар. науч.-практ. конф. 22 мая 2009 г. — СПб.: СПбГИЭУ, 2009. — С. 267—268 (0,2 п. л.).

8. Тикушина, И.А. Формы и содержание подготовки преподавателей неформального образования за рубежом / И. А. Тикушина II Изв. Волгогр. гос. техн. ун-та. Сер.: Проблемы социально-гуманитарного знания. — 2009. —№ 9(57) — С. 116—118 (0,2 п. л.).

9. Тикушина, И.А. Педагогические технологии обучения преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании / И.А. Тикушина // Проблемы и перспективы развития образования в России: сб. материалов IV Междунар. науч.-практ.конф. — Новосибирск: НГТУ, 2010. — Ч. 2. — С. 190—194 (0,2 п. л.).

10.Тикушина, И.А. Андрагогическая модель обучения как основа подготовки педагога дополнительного образования взрослых в Великобритании / И.А. Тикушина // Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы. —Т. 1. Актуальные проблемы лингводидактики. — Волгоград: Парадигма, 2010. — С. 302—307 (0,2 п. л ).

11 .Тикушина, И. А. Подготовка преподавателя дополнительного образования в Великобритании в контексте социально-исторического развития / И. А. Тикушина// Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире-5: V Междунар. науч.-практ. конф.: сб. ст. — Волгоград, 2010. — № 5,— С. 206—208 (0,3 п.л.).

12.Тикушина, И.А. Педагог дополнительного образования за рубежом / И.А. Тикушина // Изв. Волгогр. гос. техн. ун-та. Сер.: Проблемы социально-гуманитарного знания.—2010.—№9(69)—С. 137—139 (0,2 п. л.).

13.Тикушина, И.А. Виды и формы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании / И.А. Тикушина // Актуальные вопросы современного образования: материалы I Междунар. науч. конф. 10 окт. 2011 г. — Ставрополь, 2011. — С. 54—58 (0,4 п. л.).

14.Тикушина, И.А. Модель деятельности преподавателя дополнительного образования взрослых в Великобритании / И.А. Тикушина // Теоретические и методологические проблемы современного образования: материалы V Междунар. науч.-практ. конф. 29—30 июня 2011 г. —М., 20П. —С. 229—231 (0,2 п. л.).

Общий объем публикаций автора составляет 3,5 п. л.

ТИКУШИНА Ирина Александровна

ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписало к печати 21.12.11. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл.-печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ

Издательство ВГСПУ «Перемена» Типография Издательства ВГСПУ «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тикушина, Ирина Александровна, Волгоград

61 12-13/449

Волгоградский государственный социально-педагогический университет

На правах рукописи

ТИКУШИНА Ирина Александровна

ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор МИТИНА Анна Мееровна

Волгоград — 2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ....................................................................................3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ...........................19

1.1 Теоретико-методологические подходы к подготовке преподавателей дополнительного образования взрослых..........................................19

1.2 Становление системы подготовки преподавателя дополнительного образования взрослых в Великобритании........................................46

Выводы по первой главе...................................................................75

ГЛАВА 2. СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В СОВРЕМЕННОЙ ВЕЛИКОБРИТАНИИ.............................................79

2.1 Формы, виды и учреждения подготовки преподавателя дополнительного образования взрослых.....................................................................79

2.2 Технологии, методы и программы подготовки преподавателей

дополнительного образования взрослых.............................................101

Выводы по второй главе................................................................143

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................146

ЛИТЕРАТУРА............................................................................153

ПРИЛОЖЕНИЕ...........................................................................176

ВВЕДЕНИЕ

преподавателей, работающих со взрослой аудиторией, привлечь для этого ведущих ученых — специалистов в этой области, что подтверждает актуальность исследования проблем подготовки преподавателей для системы

дополнительного образования взрослых.

В отечественной педагогике накоплен большой теоретический потенциал в области непрерывного и дополнительного образования взрослых (А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, Н. Е. Воробьев, Б. С. Гершунский, В. В. Горшкова, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, Г. Л. Ильин, Г. А. Ключарев, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, Т. Ю. Ломакина, А. Е. Марон,

A. М. Митина, Н. А. Морозова, Н. Н. Нечаев, А. М. Новиков, Н. К. Сергеев,

B. В. Сериков, Е. П. Тонконогая и др.). В последнее время появляется все больше исследований по разным аспектам дополнительного образования взрослых. Авторы изучают зарубежный опыт образования взрослых (В. И. Байденко, Н. Е. Воробьев, С. И. Змеев, А. М. Митина, О. В. Топоркова и др.); анализируют и дают оценку отечественным системам подготовки преподавателей (Н. А. Баранова, В. А. Болотов, Н. М. Борытко,

C. В. Куликова, Т. А. Маркова, Н. Д. Никандров, Е. И. Сахарчук, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.); раскрывают специфику андрагогики как науки об обучении взрослых и формулируют основные требования к подготовке андрагога (Т. А. Василькова, С. Г. Вершловский, В. В. Горшкова, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, И. А. Макарова,

A. М. Митина и др.); определяют основные компетенции преподавателя, в том числе дополнительного образования взрослых (В. И. Байденко,

B. И. Воротилов, И. А. Зимняя, Н. А. Морозова, В. В. Сериков и др.); раскрывают специфику последипломного профессионального образования и требования к преподавателю, работающему в данной области (А.А.Вербицкий, В. В. Горшкова, М. Т. Громкова, Г. Л. Ильин, А. М. Митина и др.). Однако, несмотря на актуальность исследований и значительный теоретический потенциал в области дополнительного

образования взрослых, проблема подготовки педагогических кадров не

решена в полной мере.

В этой связи знакомство с опытом Великобритании — страны, известной высоким уровнем образования в целом и глубокими разработками по проблеме образования взрослых, — представляется актуальным и своевременным. В этой стране проведены значительные научные исследования в области дополнительного профессионального образования и общеразвивающего дополнительного образования взрослых (традиционно называемого гуманитарным образованием), положенные в основу практики успешного функционирования дополнительного образования взрослых.

В Великобритании проблеме подготовки преподавателей для работы со

взрослыми ученые и практики уделяют значительное внимание,

рассматривая ее как обязательное условие успешного обучения взрослых

независимо от предметного содержания их профессиональной или иной

деятельности. Обращение к опыту подготовки преподавателей

дополнительного образования взрослых в Великобритании важно с научной

и практической точек зрения, поскольку именно в этой стране уже

сформировалась и успешно функционирует трехступенчатая система

обучения этой категории преподавателей, отслеживается качество

подготовки со стороны как государства, так и общества, ведутся активные

научные исследования в этой области. Однако монографии и другие

значимые труды британских ученых по подготовке преподавателей

дополнительного образования взрослых (Дж. Дейнз, К. Дейнз, Б. Грехема,

П. Джарвиса, А. Роджерса, Дж. Роджерс, П. Скейлза, М. Тайта, И. Хилье,

Р. Пирса, Л. Кили-Браун, А. Грейвлз и мн. др.) до сих пор не переводились

не освещались в отечественной педагогике в достаточной степени. Вклад

этих ученых в дополнительное образование взрослых еще раз подтверждает

необходимость изучения опыта подготовки преподавателей этой сферы

образования в Великобритании и использования лучших подходов в

отечественной педагогике. Недостаточно изучена и сама система подготовки

преподавателей дополнительного образования взрослых. Вследствие этого в современной педагогической науке всё более остро обнаруживаются противоречия между:

Объектом исследования выступает система дополнительного образования взрослых в Великобритании.

Цель исследования заключается в системном теоретическом обосновании процесса подготовки преподавателей дополнительного

образования взрослых в Великобритании на основе целостного

анализа его

становления и развития.

В соответствии с целью исследования сформулированы следующие

задачи исследования:

1. Выявить теоретические основы подготовки преподавателей

дополнительного образования взрослых в Великобритании.

4. Раскрыть технологии, методы и программы подготовки преподавателей

данной сферы образования.

значение для решения поставленных задач имели анализ материалов

международной компьютерной сети Интернет и крупнейших образовательных ресурсных центров, таких как ERIC (Education Resources Information Centre), SAGE Journals Online, a также личный опыт педагогической работы автора со взрослыми слушателями в Институте переподготовки и повышения квалификации специалистов Волгоградского государственного технического университета и в учреждении дополнительного образования НОУ «Центр иностранных языков "Ревод"».

Методологическую основу исследования составили:

— идеи целостного подхода к рассмотрению педагогических явлений на каждой стадии их становления (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев), что позволяет рассматривать дополнительное образование взрослых как целостный историко-педагогический феномен, выявлять взаимосвязи его компонентов;

— системный подход, спецификой которого в сравнительной педагогике является изучение любых фактов и явлений в образовании в связи с другими социальными системами, оказывающими прямое воздействие на образовательную систему (Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова), что дает возможность рассматривать процесс подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании во взаимосвязи с экономическими, политическими, культурными, религиозными, демографическими проблемами британского общества;

— культурологический подход, отражающий стремление исследователя к пониманию традиций образования в условиях другой культуры (Е. И. Бражник), что позволяет рассматривать процесс подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании, его цели, задачи, тенденции развития как феномен британской культуры, в котором отражаются культурные ценности и традиции общества;

— цивилизационный подход (Б. М. Бим-Бад, А. Н. Джуринский, Г. Б. Корнетов), дающий возможность всесторонне объяснить процессы, происходящие в дополнительном образовании взрослых Великобритании как

культурном феномене и средстве развития британского общества; уточнить специфику подготовки этой категории преподавателей в Великобритании;

— аксиологический подход (М. В. Богуславский, 3. И. Равкин), позволяющий утвердить гуманистическую ценность дополнительного образования в Великобритании как средства развития сущностных сил

взрослого человека;

- историко-логический подход (А. М. Новиков), позволяющий

проанализировать прежние идеи и концепции британских ученых по вопросам подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых с точки зрения его современного состояния, выявить ограниченность прежних подходов и проследить, какие идеи вошли в современную теорию и практику дополнительного образования взрослых

Великобритании.

A. Н. Джуринский, С. И. Змеев, М. В. Кларин, А. М. Митина, Д. Н. Никандров и др.), педагогики непрерывного образования и дополнительного образования взрослых (Н. М. Борытко, С. Г. Вершловский,

B. В. Горшкова, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, А. Е. Марон, А. М. Митина, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.) и труды зарубежных теоретиков образования взрослых (С. Брукфилд, А. Роджерс, Дж. Роджерс, М. Тайт, К. Дьюк, П. Джарвис, Б.Робинсон, К. Лэтчем,

П. Скейлз, Д. Бауд, Г. Гиббс, И. Хилье и др.).

Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в три

этапа.

На первом этапе (2008-2009 гг.) проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам непрерывного образования, образования взрослых и подготовки преподавателей. На этом этапе была сформулирована

проблема исследования, определена его актуальность, выдвинуты цель и задачи работы.

На третьем этапе (.2010—2011 гг.) велись систематизация и обобщение полученных результатов, их оформление в текст диссертационного исследования и определение перспектив дальнейшего

исследования проблемы.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы

исследования:

- на первом этапе — теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, анализ и синтез научных отечественных и зарубежных концепций, позволившие выявить базовые положения для исследования; изучение и обобщение практического опыта организации подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании и России, давшие возможность определить основные направления исследования;

- на втором этапе — метод исторического и логического анализа, позволяющий выявить основные особенности становления и развития системы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании; интерпретативный анализ отечественных и зарубежных научных текстов, документальной литературы и интернет-сайтов по проблемам дополнительного образования взрослых; метод сравнения, необходимый для сопоставления различных теоретических, организационных и методических подходов к обучению преподавателей,

оп�