автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка студентов инженерно-педагогических специальностей к дидактическому проектированию

Автореферат диссертации по теме "Подготовка студентов инженерно-педагогических специальностей к дидактическому проектированию"

эх

СГ;ЕР.;(ЛОЕСКИ1 1111ЕРКО-ЛЕ..ЦА ГОП Р -¡ЕОг 1ИНСТИТУТ

1_а правах рукописи

0РЧАКС& Олег Александрович

подготоша студс1ггов шкеиы^но-п^дагогических спещ1мънос1ш

к двджтическому проектжвашю

13.СО.01 - Теория и история пепагошкн

■ А в г о р £ | з р а I

диссертации на соискание ученей степзни канлипагз пепагогических наук

Сверпловгк - Ы/1

Работа выполнена па кафедре педагогики и пснхолопш Московского института инженеров седьскохозяйственкого производства якегл В.П.Горячкина

Нпучннй 1гу'Ков' дителъ

кандидат педагогических наук, доцент П.Ф.Кубцушко

бфнпизльняв 0пп01г'.)нтн -

доктор педагогических наук, профессор З.А.Галагузоза

кандидат педагогических паук, дсчент Л.Т.Хлмятнуров

Ведущее учрлядение - ' Российский институт повышения-квалификации работников образований

«глмта состоится часов

на заседании специализированного совета Д 064.30.01 по Присужде-Ш'С ученой ст°Пб.;и доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - Теория и иыория педпгоги*и при Сырцловскон шег.енер-нг-педагсгкческом институте (С2СЩ2, Свердлочск, уЯ. Машиностроителей, П).

С -пксертлцпсЯ мокно ознакомиться р библиотеке института

Автореферат разослан

" 2*1 пг.

^чэняИ сч-кретерь (

спетодямзкропаыгогс сонета,

■7 9 ^ '

кандидат педагогичсспи чаук, /■'//, - '

профос -ор //,/ Л.К.Мялштейи

- 3,-

спгдя хдрлктиристжл работы

Актуальносгьработу. Процесс обучения п висшей школе цо настоящего времени ориентирован преимущественно на овладение студентами определенных объемов информации - знании и, а меньшей степени - практически:? умений. Соответственно стону основное место срепи используемых в вузах методик занимают тэ, которые базируются на информац/.т.ьно-репролуктиш'оы типе учения.

Современный ;.:е спш;иал1'ст нольсен быть способен быстро адаптщ:озаться к измешшллмся условиям своей деятельности, вкдеть проблемы, пути их решения, пепенективц развития своей отрасли ; принимать оптимальные решения в полнвариативных условиях. Подготовка такого специалиста невозможна в условиях информационно-сообщающего обучения и требует существенного пересмотра прежних подходов к целил, содержании и технологии обучения, в конечном итоге - переориентации его на освоение профессиональной деятельности. В полной мере это катается системы высшего педагогического образования и одной из ое ветвей - подготовки инженеров-педагогов.

Пути и способы перестройки вашего педагогического образования, препложенние О.А.ЛблуллшоЙ, Ь!.П.Белозе[цевым, .И.Б. Кузьминой, Ь.А.Сластенинш и др., нашли свое отражение и практике подготовки учителей, но специфика ицкенерно-пепагогичес-кого образования накладывает определенные огрм.тенпя на прямое их заимствование, хотя, несомненно, какие-тт поп соды здесь вполне приемлемы. Сравнивая результаты, исследований в этих ■ двух ветиях педагогического образования, можно желать вывод, что вопроси систем и методик п&тготезки инженерсв-пепагогов разработаны в гораздо коньшей степени, чем .учителей средне/1 школы. И в первую очередь это йткоситсг к методической подготовке, т.е. подготовки инженера-попегога к обучающей деятельности. Причем некоторые ее направления уже исслед'^аны в достаточной стг-ени (В.И.Косыреп, В.И.Никифоров, В.А.Соколов, Н.Е.о,:; днова и пр.). Но такой ее аспект, как подготовка к проектировочной деятельности, исследован крайне мало, хотя, в соответствии с квалификационной характеристикой, проектирование учебного процесса (дидактическое проектирование) - зто

один из трех равнозначных к л,'¿юиентов обучающе;1 деятельности инженера-педагога. В психолого-пепагохкчоской литературе есть работы, в которых освещены различные стороны .этой проблемы Применительно к подготовко учителей (Н.В.Кузьмина, В.К.Елиано-вг., Г.Л.Засобина, С.И.Высоцкая, В.П.Беспалько,' В.И.Загвяэинс-киП, И.П.Подласый и др.). Ь этих работах определено место проектировочного компонента в деятельности учителя, состав проектировочных й конструкторских уений, обоснована методика их формирования. Кроме того, ь указанных работах, а также в трупах и-'.К.Бабанского, М./_.Данилова, В.В'.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина. В.А.Сухомлинского неоднократно подчеркивается закономорная связь между степенью подготовленности педагога к учебным занятиям и эффектизнистыо их проведения. И эта связь во многом определяет важность и значимость проектировочной деятельности педагога.

Что тсе касаетгя инженероЕ-пепагогои, то некоторые аспекты их проектировочной деятельности отражены в ряде рг:0от В.С.Без-рукозюй, Н.В.Кузьминой, В.И.Никифорова, Ю.А.Кустова, В.И.Яро-еого и по. Результаты этих исследований можно рассматривать как своеобразную основу для дальнейшей проработки проблемы, поскольку в них отражены лишь некоторые аспекты этой проблемы: обоснований значимости проектирования, описание его объекта, этапов и после свательно ги. В гораздо меньшей степени рассмот рены технологические проблемы г.-методика подготовки студентов к проектировочной деятельности. lío сути, цельной системы такоГ подготовки, построенной на современной модели инженерно-пепа-гогичеикой деятельности, не существует, хотя некоторые ее оле-мрь-ш мокно нейти в работах указанных авторов.

Таким образом, противоречие между объективной значимость» и важностью дидактического проектирования в деятельности инже-

о

нера-йа^лгопй и практической неразработанностью содержания, форм и метопов подготовки к нему предопределили проблему иссле пования 'и Выбор темы научной работы: "Подготовка студентов ин-женерно-кгяагогических специальностей к дидактическому проект; рованию".

Объектисследования: процесс методической подготовки буд; тих инженеров-педагогов в условиях инженерно-педагогического факультета технического вуза.

Орёдует_исслелования: подготовка студсшсв инженерно-педагогического факультета к дидактическому проектированию.

!Т.ель_иссле: ования состоит ^ разработке организационных основ, содержания и методики подготовки студентов - будущих инже-.неров-педагогов к дидактическому проектированию в условиях инженерно-педагогического факультета технического в,уза.-

Гипотеза исследования. В условиях инженерно-педагогического учебного заведения (факультета) .можно обеспечить необходимой и достаточный уровень овладеьия студентами проектировочной деятельности, если:

1) ъ основу процесса подготовки к дидактическому проектированию бупет положена теоретическая модуль, учитывающая всю совокупность структурно-функциональных характеристик проектировочной ■ деятельности1 инженера-педагога ;

2) процесс подготовки будет построен на иснове теории' поэтапного формирования умственной деятельности и с прохождением четырех последовательных и взаимосвязанных этапов - ориентировочного, операционно-технологическсго, системообразующего, творчески преобразующего ;

3) организовать' прохождение опврационногтехнологического -этапа подготовки в рамках курса "Метолиьа преподавания технических дисциплин" на основе принципов'модульного обучения.

Задачи.исследования: . - •

1) проанализировать проблемы попготовш! преподавателей средних профессиональных учебных заведений к занятиям, определить значимость ¡этой составной части ин:>:енерно-педа.'сглчег:кой деятельности среди других, актуальный уровень сформированное^ проектировочных действий у инженеров-педагогов ;

2) провести сгруктурно-функцноняльный анализ инженерно-педл-гогической деятельности, выявить ее функциональные уровни, систему функциональных единиц и дейотвий дидактического проектирования;

3) разработать теоретическую модель дидактического проектирования, определить: характеристики его субъекта, предмет, технологию, срепстэа, внешние условия и продукт;

4) теоретически обосновать и разработать оргаьаюационные основы, содержание и методику подготовки студентов к дидактическому

.проектировании на ее операционно-технологическом этапе,

_ с _ .

прохоцяаем в рамках курса "Методика преподавания илческих дисциплин и производственного обучения" ;

5) разработать экспериментальную модульную программу, обеспечивающую реализацию операционио-технологического этапа подготовки ступонтов к липактическому проектировании.

Теоретико-метополо]ическал,основа,исследования.

В основе исследования лежат положения теории человеческой деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн) ; результата исследований в области педагогической психологии и теории ¿чебной и педагогической деятельности (П.Я.Гальперин, Т.В.Габай, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина) ; концептуальные работы специалистов в области теории и практики учебного процесса (Ю.К.Бабнекий, В.В.Давыдов, В.В.Краевский, И.П.Лернер, М.Н. •' Скаткин, В.А.Сухомлкнский). а тагке работы исследователей среднего профессионального и инженерно-педагогического оЗразсвания (С.Я.Б'ПЬлиев, В.С.Безрукова, Э.Ф.Зеер, С.А.Шапоринс.кий и тр.).

Принятые в исследовании системный личностно'-пеятсльностный и струкг:урно-^ункциональный подходы к анализу деятельности инженера-педагога базируются на положениях, разработанных В.Г.Афанасьевым, А.Г.Здравомысйовым, Э.Г.Юдиным.

Метопы исследования обусловлены стслшми перед ним задачами и включают: анализ литературы по общим проблемам теории и практики подготовки педагога к учебному процессу ; теоретический анализ работ по пр блемам пегагогичегчс!! и инженерно-педагогической пеятелгности ; анкетирование и интегйьоирование ; анализ педагогической ]• учебно-методической документации ; педагогический эксперимент.

[ручная новизна исследования состоит в том, что:

- определен структурно-функциональный строй дидактического проектирования как особого вида ^гкенерно-педагогической деятельности ; ......

- разработана теоретическая модель дидактического проектирования, определен состав и структура его функциональных единиц;

- теоретически обоснованы организационные основы, содержание и мотодико этапов подготовки студентов инженерно-педагогических специальностей .. дидактическому проектированию, и их включение в систему психолого-педагпгической и метод'чюскои подготовки инженеров-педагогов ;

- ооостивана с учетом принципов мопульного обучения технология разработки учебно-программной и методической документации, обеспечивающей процесс подготовки студентов к дидактическому проектированию в рачках курса "Методика преподавании технических дисциплин л .производственного обучения".

Практическая,значимость. Результаты исследовании нршли отражение в квалификационных характеристиках для 2-': инженепно-педагогическмх специализаций (03.01.11 ; 12) В программу курса "Методика преподавания технических дисциплкч и производственного обучения", рекомендованной Учебно-методическим объединением по ткзнерно-педагогическим специальностям (1990) для ига;е-иерно-иедагогических учебных заведений, введен раздел "Проектирование теоретического обучения". С 1УВ6 г-, е учебном процессе инженерно-педагогического факультета МИ11СГ1 последовательно внедрены методические рекомендации по проведению занятий, выполнению курсового лроегта, "рганизации и методике проведения педагогических игр, разработанных на основе результатов исследования.

В учебный процесс профессионально-технических и средних специальных учебных заведений сельскохозяйственного профиля внедрены рекомендации по. перспективно-тематическому планированию (1986) и способам структурирования! и обработки содержания учебного материала (1990).

На базе, обоснованной в работе технологии разработки модульных материалов разработан комплект модульных программ, использующийся на ИПФ МИИСП ; основные положения по организации и ' методике мопульного обучения рекомендованы учебно-метопичессим объединением по инженерным сельскохозяйственным специальностям к внедрению в сельскохозяйственных вузах страны (1990).

А" Р9?'§УУ9_ работы. ..

Основные положения работы докладывались и обсу,стались лг, пленумах УМО по инженерно-педаг'огичеат. специальностям и совещаниях исполнителей НИР по проблемам /нженерно-пепаюгического образования (Шнек, 19Ы ; Ленинград, 1990), научно методических ■ советах по и> 1холого-педагогичес"ой подготовке и сельскохозяйственным специальностям (Свердловск, Ьркугс, 1990), Всесоюзной конференции "Совершенствовало учебно-воспитательного процесса г в условиях перестройки высшей лколы" (Врянск, 1990), пленуме УМО по инженерным сельскох эяйственным специальностям (Киев,

- е -

ИЭО), межвузовской научно-практической конференции, посвященной 125-летию ТСХА (Москва, 1391)', Всесоюзном совенании-семи-наре по проблемам методической подготовки (Хапьков, 1991), международной конференции "Инженерное образование на рубеже XXI века" (Алушта, Г2Э1). Результаты работы обсуждались на научно-пргктических конференциях профессорско-преподавательского состава МИИСП (1983-89 гг.), заседаниях и методологических семинарах кафедры педагогики и ^зихолоп'ш МИИСП (1986, 198891 гг.).

¿»3.защиту, выносятся: "••

■I) теоретическая модель дидактического проектирования, представляющая собой полное описание характеристик его субъекта, предмета, технологии, средств, внешних условий и продукта'; функций и процессуальных элементов - функциональных единиц ;

. 2) обоснование системы подготовки студентов к дидактическому проектированию на базе теории поэтапного формирования умственной деятеяыюсти ;

3) организация и содержание процесса формирования функциональных единиц дидактического проектирования ни ориентировочном, сперационно-тр^-.илогичесг.ом, системообразующем и творчески преобразующем этапах подготовки студентов к проектировочной деятельности ;

' 4) содержание и мето-тка обучения при прохождении опера-ционно-технол.-гического этапа подготовки к-дидактическому проектированию в рамках курса."Методика преподавания технических дисциплин и производственного обучения" на основе принципов модульного обучения и результаты их проверки на ИПФ МИИСП.

Ру иУР^РТУЩ'У• Диссертация изложена на

153 страницах машинописного текста, содержит 4 рис.. таблиц. Состоит из введения, двух глав,1, заключения, библиографии (201 источник) и приложений (37 е.).

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

(I Во_введении обосновывается актуальность избранной темы

исследования ; определена проблема, объект и предает исследования ; сформулированы цель л гипотеза и задачи р-ботн ¡..охарактеризована ее научная новизна и практическая значимость.

Порвал.гласа "Теоретические основы подготовки студентов Инженерно-педагогических специаЛьНиСтеН к- дидактическому проектированию" по вяаена анализу проблем подготовки преподавателей средних профессиональных учебных заведений (на .примере •училищ !•. техникумов сельскохозяйственного профиля) К учебному процессу и построению теоретической модели дидактического проектирования как основы методики подготовки студентов ИПС к этому виду кнженерно-педагоги 1-эскоп деятельности» ■• ■

В первом параграфе павы анализируются различные подходы к Определению места и значимости подготовительного этапа учебного прл;есса, к изучению проектировочной деятельности как ко;л-пгнента деятельности педагога.

• Как показал анализ работ, по этой проблеме, в современной педагогической науке, по сути, нет единой концепции дидактического проектирования, которая отражала бы все илобешмсти .ьтого вида педагогической деятельности и могла бы ехать теоретической базой подготовки к нему студентов - будущих педагогов. Подтверждением этому выводу яэляютей результат1) исследований затруднений в педагогической деятельности (Т.С.Полякова, А.Т.Маленко, В.В.Шапкин, В.А.Маркуцев, Г.Ё.Зборовский)', Они показывают, что ' по степени испытываемых трудностей проектировочная деятельность

находится На втором месте после собственно обучают.' й деятгль-• ности. То же самое касается таких характеристик, как трудоемкость, сложность и важность деятельности.

Для уточнения и конкретизации данных, непосредственно относящихся к проектировочной деятельности инженера-педагога, было ' проведено аналитическое исследование. Его целью было определение актуального уровня владения проектировочной деятельностью и некоторых реальных параметров пой деятельности у ■инженеров-педагогов. В процессе исследования приме"яишсь' методы анкетного опроса, интервьюирование и анализ планирующей документации.. Полученные результаты свидетельствуют, что по степени значимости дидактическое проектирование - на втором месте погпе реализацич учеб'ного процесса (средние ранги соответственно 3,15 и 2,88). 1Го степни трудоемкости дидактическое проектирование занимает третью позицию после реализации 'учебного процесса и организации и прове;ения воспитательной работы. Практически всегда изгштк- ' вают затруднения е'проектировании в среднем 15,2$ опрошенных,

- ю -

частично - 55,4%, причем наибольшие ¡?атр/днения вызывает разработка планов действий учащихся и проектирование тех: ологии обучения. При анализе данных по самооценке уровня владения проектировочными умениями выяснилось, что всего 12-16% опрошенных оценивают его как высокий, остальные - как низкий и средний. Зти данные были уточнены и конкретизированы в ходе изучения большого числа планов, планов-конспектов и методических разработок и в совокупности они позволяют сделать вывод о том; что уровень владения игаеперами-педагогамн проектировочной пптель-ностью совершенно недостаточен в современных условиях и в первую очередь это связано как с неразработанностью теоретических аспектов проблемы, так и с отсутствием 'обоснованной системы подготовки в педагогических вузах к дидактическому проектирования.

Во втором параграфе обосновывается методика структурно-функционального анализа инжегерт-педагогической деятельности и на этой основе определяется система функций и функциональных единиц дидактического проектирования. Основная функция дидактического проектирования состоит в определении и анализе исходных условий, ф{.:сторог) и характеристик учебного процесса и построении его прогнозной модели. ••••

Эта модель * по сути, является моделью дидактической системы соответствующего масштаба, т.е. дидактического цикла. В структуре такой системы ми выделяем всего два сисч -мэобраэу.оаих элемента: деятельность педагог 1 (инженера-педагога) и учебная деятельность. Они протекают совмести.)' и неразрывно как единый субъект - объе. тивный процрсс. Извне этот процесс регулируется посредством комплекса целей обучения» В дидактическом цикле цели выступают как исходное условие, разрабатываются они самими педагогами '¡а-основе общих-целей образования. То есть, цели, входя в состав дидактической системы, не являются такими же структурными элементами, как деятельности, они в большей степени - их регуляторы. Содержание образования, котопое мы понимаем как информационную модель профессиональной деятельности, тоже входит в дидактическую систему, но как предметная основа указанных деятельлостей. И', наконец, дидактический инструментарий, включающий формы организации деятельности, методы и срелства обучения, выступает как средство совместной деятел: шсти обучающего и обу~

чаемых. Таким образом, в дидактической системе чыпеляются основные инвариантные элемеиты деятельности, ,н служебные, которые регулируют и обес :ечивают нормальное их протекание. Исходя из такой стрзгктуры дидактической системы, определены производные функции дидактического проектирования, вытекающие из ролей его элементов по отношению к элементам системы:

I) определение предполагаемого результата учебного процесса и основных направлений деятельности педагога по его постижению ; 2) определение грангц, качественных и количественны): пара- . метров осваиваемо" в данном фрагменте учебного процесса информационной модели ; 3) определение содержания и структуры учебно-познавательной деятельности по освоению учебной информации ; 4) определение оптимальной системы действий гелагога и соответствующих инструментов деятельности по управлению учебным процессом ; 5) определение системы условий, способов и средств осуществления обратной связи -в процессе обучения и получения информации о степени достижения цели обучения-

В итоге определены элементарные структурно-процессуальные образования дидактического проектирования - его функциональные единицы, под которыми.понимается совокупность.взаимосвязанных . • и взаимозависимых действий и операций, реализующих одну проиэ- . волную функцию и имеющих единую цель. Соответственно производным функциям выделены такие функциональные единицы дидактического проектирования: проектированиз целей.и задач обучения ; проектирование содержания обучения ; проектирование системе; учебной деятельности ; проектирование дидактической технологил ; проектирование' системы контроля, коррекции и оценки усвоения.

Функциональная единица деятельности (ФЕД) - это сложное образование интегрального характера. Действия и операции, ее составляющие, не в одинаковой степени ориентированы на досч'ч.ке-ние результата. Очи различаются своими подфункциями-задачами и в зависимости от этого группируются в процессуальные части ФЕД. При И" определении за основу взят подход, приняты" в концепции поэтапного (Зйрмирования умственной деятельности (П.Я.Гальперин. ¡1.Ф.Та~чзина). Соответственно Выделены ориентировочная, исполнительная, контрльная час'^и и описана их структура и содержание.

В параграфе 1.3 дается структурно-функциональная харакго-

ристика дидактического проектирования в целом и его функциональных единиц. В основе такой характеристики лежит предложенный Л.С.Выготским и Л.Н.Геонтьевым попхоп5 в соответствии с которым в любой деятельности можно выделить ряд инвариантных единиц анализа, благодаря использованию которых можно достаточно полно описать любой вид деятельности. К таким единицам относятся: субъект деятельности, ее предмет, продукт (результат), технология (процедура) и -средства.

Под субъектом дидактического проектирования понимается человек - инженер-педагог, действующий в данный момент в сфере дидактического проектирования и в этих рамках очерчиваются основные его свойства, значимые именно для этого вида деятельности. Прежде всего имеются в влду компоненты опыта личности: информационно-теоретический -- онакия, информация о проектировании, его психилого-педогогических основах, условиях конкрэтных актов проектирования; операционно-деятельностньы - комплекс уь-оний, обеспечивающих реализацию функциональных единиц проектирования в конкретных условиях.

Под продуктом проектирования погашается идеальный.образ, прогнозная мотель реальных процессов взаимодействия обучаемых и обучающего п определенных пространственно-временных границах - дидактический проект.

Технология дидактического проектирования - это определенным образом выстроенная система сЛ'нгов деятельности, направленная н;» преобразование ~репмета в поппукт.

Исходя из функционального строя дидактического проектирования, а также структуры предмета проектирования, технология его в самом общем випе представляется следующим образом:

1) анализ исходных гарных и условий ;

2) разработка комплекса целей дидактического цикля ;

3) 01','ор, построение и оптимизация учебного материала:'

4) определение структуры и послеповательностза учебной пен--тельности в цикле ;

5) разработка технологии обучения ;

6) разработка критериев и параметров оценки обучения ;

7) разработка контрольного инструментария.

В качестве средств дидактического проектирования выступают преимущественно текстовые модели - описания исходных условии,

л

- 13 -

характеристики учащихся, программы, пособил и т.п. Вторая группе средств - объекты, помогающие получить, обработать и исполь- . зовать информацию,' прежде всего - компьютеры, технология применения которых в дидактическом проектировании уже начинает разрабатываться (Н.П.Попласый).

По такой же схеме (субъект - предмет - технология - продукт) описаны Есе функциональные единицы дидактического проектирования.

Под целью обучения поним¡ется мысленный, идеальнъп" образ результата. Отсюда следует, что мели дотаны формулироваться в терминах конечных результатов подготовки. Наше те ис ¡ледованне показывает, что о изученных планов, конспектов, разработок цели формулируются через содержание изучаемого материала, через действия преподавателя и через текущие учебные действия. Анализ показал, что эти способы не соответствуют требованиям полноты, "иагностнчностп инстр^ментальиости целеполагання.' Наиболее целесообразнс>1 является, формулировка целен через однозначно опознаваемое и диагностирует ьй результирующие гейстБИя учащихся. 'Такой способ базируется на таксономическом полхо-е, оснс^ы которою были заложены американским пепаго1см Б.С.Влумом. На отои основе в писсертацни разработана система ипчкепторав усвоения по различим.. уровням (по В.П.Веспалько), ориентируясь не. котерьэ, пе-п а г о I ■ может сформулировать цели урока, тем^, раздела и т.д.

Псхот,л из такого понимания целей и процесса целеполагання оииеывпотся субс.ект, предмет, продукт и технология функционально"; еппнигы "Проецирование целей обучения".

При анализе ФЕД "Проектирование содержания обучения" под содержанием мы подразумеваем особым образом сконструированную ч зафиксированную в соответствующих покум'~чтах информационную модель профессиональной ^еятельностн, внетупакнцуо в качестве 0'1|-екта усвоения в учебном процессе. Соответственно содержание, "¡тактического цикла .- это отражение какого-лпо фрагмента этой деятельности, ее опыта.

Па основе анализа различных петечн/.ко}. выяележ параметры с-п-ертпш.л: сложность материала, его объем, характер содержания, "П!)ооб представления и структура мл:ериала, проектируя которые п прицессо подготовки педагог получает систему дидактических ълшшц, яоглбпеяянх усвоений в данном дидактическом цикло, сгруппированную и выстроенную в логике и послепов^гельности, обе~пе-

читающих максимальный учебный эффект при данных условиях.

Лишь некоторые современные педагоги и психологи подчеркивают необходимость предварительной детальной разработки системы учебных действий на уроке '1 пают рекомендации как это ! елать (В.П.Баспалько, Н,з>. Талызина, З.Стоунс;). Б подавляющем же большинстве работ на первый план выдвигается выбор методов, подбор типа и структуры с учетом (всего лишь) структуры учебно-позна-1 вательной деятельности. При разработке содержания функциональной единицы "Проектирование учебной деятельности" мы опирались на исследования структуры учебной деятельности (кроме указанных авторов) Б,В."авыдова, Л.Б.Ительсона, С.А.Рубинштейна, А.И.Щербакова, П.М.Эрцниева. !!а этой основе определены типичные учебные действия, характерные для репродуктивного, частично-поискового эгоистического и имитационно-моцелирующпго -впчов учинил. Проектируя систему учебных действий, педагог определяет оптимальные типы учения в ходе урока и, соответственно им - учебные действия..Они могут корректироватьбл в зависимости от базовых уровней подготовки различных учащихся (микрогрупп) и других фак-тороь. Но важно то, что в результате мы получаем структуру урока, которая отражает именно логику и последовательность усвое-■ ни г мтвриалч уиищимися. •

Пь'и описании функциональной единицы "Проектирование те>.чо-логии обучения" исходной точ1'.ой является понятие дидактической технологии ; под ней подразумевается оистема процессуально-методических действий преподавателя и дидактический инструментарий, ■обеспечивающие в совокупности эффективное протекание учебной . цеятелоности. Таким образом, проектирование технологии заключается в определении системы действий преподавателя, которые соответствуй учебным действия!/ и в олреполении адекватных им форы организации у we6H.it , еятельнссть, методов и средств обучения.

'ч О гглцессе проектирования системы контроля, коррекции и оценки усвоения педагог, по сути, определяет способ осуществления обратной'с»лэи. И на первый план здесь выходит разработка тики;: контрольных инструментов, которые позволили бы объективно и наг-'кно оценить степень.достижения цели. Большинство современных нсслепоБятелуГ! сходятся на том, что такими инструментами могут быть специально разрабстпнш.о тесты, прошепиие'редактирование и экспертизу и поэво;:яюаие однозначно оценить результат. Со-

- *1о -

ответственно такой точке зрения'в содержание панной функциональной единицы проектирования заложена процедура разработки тестов различного уровня для различии* типов учебной информации.

Таким образом, дидактическое проектирование и его функциональные единицы описаны с точки зрения основт:: структурно-функциональных единиц анализа деятельности: субъекта, предмета, технологии, средств и продукта, а такие с точки зрения-процессуальной структуры деятельности.

Зто позволило достаточно полно отразит:, в теоретической модели все особенности дидактического проектирования по сравнению с другими видами п компонентами деятельности инженера-нода-гога ; ото, ь свою очередь, позволяет сделать вывод о том, что данная теоретическая модель может ста\о основой для разработки содержания, форм и метопов подготовки будущих инженера,, педагогов к дидактическому проектировании в процессе их обучения и вузе.

Вторая.глава "Истомна подготовки бугуших инжунероь-педаго-гов к дидактическому проьктироваппп" поевг.доно вопросам разработки экспериментальной методики будущих и№тенеров-пеяагогов к дидактическому проектированию.

Б § 2.1 рассматриваются исходные условия, при которых такая методика будет эффективной. В числе этих условий пепрьрышость процесса освоения деятельности, постепенность перехода от низших уровней сформированное«! действий к вышин, интегр^т^ьность процесса освоения действии, преемственность в освоении различных типов обучаших действий. Кроме того, раэр^.батэываемая методика должна отражать как структурно-функциональные единиц!' осваиваемо и деятельности, так и ее процессуальную структуру. В наибольшей степени атш условиям отвечает концепция поэтапного формирования умственной деятельности СП.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызинг,), которая ¡1 поступает в качестве теоретической ост.свы рарраоагывао-|.:ой мвтопики. Выделены ьтаин ссвоеы.я проектировочной деятельности и, ооотгетстзенно им - этапы формирояания функциональных еди-нпп дидактического проектирования.

перг.нй о га п - формирование п освоение СОД -"призван обеспечить овладение субъектом проектирования информацией о данной деятельности во всей совокупности ее структурно-функциональных и процессуальных единиц.

- 16 -

Проходит он б рамках курсоь "Бпеление в специальность",. "Психология", "Пепагогика", -ТСО, г. также на серии специальных занятий ъ начале курса "Меуодика преподавания технических дисциплин". Основная ¿¿дача второго этапа - операционно-техноло-гического - состоит в освоении студентами алгоритма выпялнения функциональных единиц дидактического проектирования и в формировании их на базисном уровне. Этот,этап является центральным в процессе освоения проектировочной' печтельностиj так как 'Именно здесь закладывается операционно-технологическая основа'деятельности, происходит активные интеграциошг;.. процессы преобразования отдельных знаний и умений в функциональные единицы-.

На третьем - системообразующем отапе - проектировочные действия развиьаются в лабораторных условиях и это развитие прохо-1лт параллпьно о началом процесса формирования процессуально-методических и гчалитических пействиГ . Другими словами, на этом ятапе начинается создание единой системы, обучающих действий. Он проходит в.курсе "Методика препогавар?ия технических дисциплин" при разработке я проведении студентами имитационных заштий.

В ходе четвертого, творчески преобразующего, этапа проектировочные действия проходят апробацию уже в условия^ педагогических практик.'После анализа результатов такой апробации, в ходе курсов'то и пилломпого проектирования,.студент выполняет полный .цикл проектирования уже о учетом результатов практики. В щтоге п^йс^вие выводится на уровень, достаточный для самостоятельной реализации.

Необходимо отметить, что данные этапы не имеют жестких границ, хотя но«оторые разграничительные рубежи'(в. виде контрольных срезов) мет 'дикой предусмотрены. По сути каждый предыдущий этап заканчивается одновременно с началом следующего, v.i-. они частичку перекрываются. Это объяс'няоТел как сложившейся структурой психологп-педагогического цикла, iax и внутренней психилогичес-кой сущностью процесса формиройания деятельности в процессе обучения. '

Особое значение для- освоения ориентировочной основы деятельности и ее технологии имеет организация обучение,' особенно в части прегстазленля учесжей 'информации,. Основная задача здесь оослоит в том, чтобы свести к ми'г.мугу -временной разрыв между Ровсением 00Д и нпчалом процесса 4,::1Р"'фОвяния. деятельности, а

также обеспечить напекшую основу (прожпе всего -операционнс иея-тельностную) пля дальнейшего .-.совершенствования деятельности -на последующих эта.:ах. О этим связана и проблема чнть/рации в достаточно жестких пространственно-временных, рампах не только знаний и умений, но и других параметров субъекта - его профессионально значимых качеств, а это влечет за собой и проблему совершенствование системы контроля, коррекции и оценки результата.

Обоснованию путей решения указанных проблем прсвясзн § 2.2.

Поскольку результат01,1 обучения является аункциональная единица деятельности,.уо это предполагает и соответствующие изменения в структуре'содержания (информационной основы формируемой деятельности) и технологиях обучения Они должны быть полностью ориентированы не на формирование знаний, а на формирование именно ©:д.

Анализ различных систем и технологий профессионального обучения позволив приГ'.ч к выводу, что отим условиям я наибольшей степени отвечают споссби фазргбот.ш содержания и обучающих технологий, основанные на принципах модульного обуч ния. Эти принципы достаточно подробно описаны о советской (П.Юцявичене, Ю.А. Устынюк, В.М.Гареев и др.) и зарубежной (И.Прокопенко, Г.Рассе«, С.Семкоа, Т.г'абропска, Г.Оуэне и др.) лите^туре.

Основная организационно-содержательна/, единица модульного обучения - модуль. Он охватывает учебную информацию, соответствующую относительна крупной функциональ: ой единице иш1 компоненту деятельности, Ий перечень приведен в квалификационной характеристике. Таким образом, учебная информация по дидактическому проектированию вполне может быть заключена в рамках одного модуля.

Основной документ, Лоторый одновременно является оснс^ньт/ средством модульного обучения - ото модульная учебная программа. Она представляет -собой своеобразны?, симбиоз традиционной учеоной программы и методических рекомендаций го освоению учебной информации и достижению целей.- Это первый тип программ, ¿оторнР приз-г-:п свести к минимуму недостатки учебных программ традиционного тина. Основой для разработки модульной программы "Дидактическое ■ проектирование" послужили общие принципы построения подобных программ, среди которых: целевое назначение информационного материала ; сочетание разноуровневых целей ; полнота материала в ко-

дуле ; относительная самостоятельность элементов модуля , обеспечение обратной связи.

Ь соответствии с этими принципами в структуру молульно": программы мы включаем следующие элементы:' полное описание ц;лей модуля ; основные требования к исходной подготовленности гтуден-тов ; содержание информационно-теоретической части модуля ; систему практических заданий с общими рчгоритмами их выполнения; критерии и параметры контроля •(входного, текущего и итогового) ; систему оценки результатов модуля (рейтинг) ; пополнительные ис-точшки -информации. ••

■ Б диасер.ации подробно рассмотрена технология разработки каждого пз элементов программы, базирующаяся на изложенных в первой главе полгжениях.

Методика.организации экспериментального обученил и обработка его результатов представлена в § 2.3.

Экспериментальное обучение провинилось на 'ШФ МИКСП с 1964 по 1991 гг., и включало 2 этапа: констатирующий и формирующий.--Общее число ступентоа, участвовавших в эксперименте за &ти голы .-'Зоб. Констатирующий эксперимент (1984-1988 гг.) преследовал целью определение уровней-сформированное™ действий по дидактическому1 проектированию при организации учебного процесса в традиционных условиях, определенных существовавшей в ото время учеб • но-програмшой документацией.

Поскольку основным этапом процесса формирования проектировочных действий является второй - операционно-технологический, ■то и основное внимание было обращено на то, как формируются эти действия в процессе изучения курса "Методика преподавания технических дисциплин"...

Лля оценки уровня сформнроваьности действий была определен си сиу .а критериев, на базе которой по каждому действию были разраб к^нн показатели оценки для вашего,. среднего и низшего уровней. Б качестве критериев выступали такие характеристики деист-йий, ш.к направленность-, осознанность, оперативность и освоенность.

Ь результате- констатиру^цего эксперимента было выявлено, что урог-чн сфори'роышности проектировочных действий можно был квалифицировать как "Пике средне: •)" (среднеарифметические значе идя кодобйлись зт 1,Ь4 до 1,61 по 3-х балльной «кале).

- -

Обучающий эксперимент (1988-1У91 гг.) проводился на основе разработанной ыопутьной программы, которая обусловила см'.ну це- . лей, переработку содержания ч изменения в технологии обучения, в соответствии с предложенной концепцией дидактического проектирования.

Обработка результатов обучающего эксперимента показала, что по его окончании показатель уровня усвоения действий в ;жс-перкгентальной группе составил 2,22 балла, в контрольной - 1,955. Расчет показателя, позволяющих проверить статистически значимые различия (непараиетонческий критерий X") показал, что его значение составляет 13,.'142, ото при данных условиях означает, что уровень ефориированности действий в экспериментальной группе " ■значительно выше, чем в контрольной. .

Данные по количественной обработке полученных результатов пополняются некоторыми вывелами качественного анализа. У- студентов значительно повысился уровень оссзнош ости проблем дидактического проектирования п целом и необходимости тщательной разработки всех компонентой уч^оного процесса. К процессу проектирования студенты стали относится гораз-о менее формально, кипенным * подтверждением чего стало уменьшение вделц шаблонных формулировок целой) наборов методов и приемов соученик, более разнообразное применение приемов активизации и стимулирования учебной деятельности. Повысилось качество самих разработок - они стали более разнообразными, как по стилистике, так и по исполнению, более четко структурируется материал, выделяются стержнсвые понятия, при планирования изложения сложных и гбетрактных вопросов предусматриваются различные способы визуализации содержания.

В цел см. экспериментальная проверка разработанной системы формирования проектировочных действий подтвердила ее эффективность , особенно ото касается ее второго - операционно-техьелоги-ч'гояого этапа. Реализация этой системы позволит сформировать у будущих инженеров-педагогов необходимый набор проектировочных действий на уровне, достаточном для эффективного прохожгЫшя ?.'ПТЩ'Ионного периода после выпуска из вуза и дальнейшего развития на этой основа своего педагогического мастерства. 4

- 20 -

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Деятельность современного инженера-педагога - это сложное, интегративное явление. Б ее составе - различные по содержании и технология выполнения виды деятельности, которые вместе образуют уникальное сочетание техноинженерно:':, общегуманитарной и пси-холого-пепагогической сфер. Важнейшим видом инженерно-педагогической деятельности является обучагеля, которая сама по себе имеет сложную структуру. В частности, один'из ее компонентов - дидактическое проектироъание.

. Сгруктурно-функционалы&й анализ обучающей деятельности лн~ женера-недагога позволил определить- систему ее функциональных уровней и, соответственно - функцию дидактического проектирования. Опираясь на методологию деятельностного подход? и материалы исследований педагогических и дидактических сист.-м, мы также выделили комплекс функциональных едк '.иц -дидактического проектирования, каждая из которых направлена на проектирование одного из элементов дидактической. слстемьГ.--Кделей, содержания, учебной деятельности, технологии обучения и контроля. Вое эти положения . - я основе теоретической модели дидактического проектирования,- -описыраю'.цей его как с точки зрения внешних единиц анализа: предмета, субъекта, технологии, средств и продукта деятельности ; так и с' точки зрения внутренних, процессуальных частей. Параллел] но е разработкой теоретической модели про-водилось а"алитическое исследование актуального состояния этой проблемы в педагогической теории и практике. Его результаты, определенным образом скорректировав процесс p-\3paJoTKK теоретической модели, позволили достаточно полно и адекватно отразить в ней практически все стороны дидактического проектирования как деятельности, а также спе

цифику содержания и характера труда инг.енера-педагога. .....

Кроме того, иналитичеекое исследование показало, что дидактическое лроектированле пс своей значимости, сложности и трудоемкости находятся на втором месте среди- всех .видов компонентов инженерно-педагогической деятельности, после непосредственной реализации учебно-производственного процесса, что, в конечном итоге и обусловило необходимость создания методи.:и подготовки . Оудусшх шгхенер¿-педагогов к этому виду деятельности. •

В обкеи виде данная методика базируется на Koiqen ,ии поэ-•: гатю-шшюыерцого формирования умственной деятельности. На ее

основе в процессе освоения проектировочной геятельности выделено четыре последовательных и взаимосвязанных этапа - ориентировочный, операционно-техпологический, системообразующий и творчески преобразующий. Формируемые проектировочные действия на какгом этапе характеризуются параметрами, обоснованными указанной концепцией - формой, уровнем осознанности и освоенности, направленностью. Соответственно особенностям этапов строится содержание, организация и технология обучения студентов. Наиболее интенсив-нь;е интеграционные и формирующие процессы в освоении проектировочной пеятельностк проходят на ьтором - опериционно-технологи-ческом - этапе, поэтому его разработке в исследовании уделено более детальное Енимагеп. Организационно он проходит в рамках курса "Методика преподавания технических дисциплин" и преследует цель вывода проектировочных действий на уровета, достаточный для самостоятельного выполнения (с частично/; опорой на внешнее руководство) и успешного освоения других ыпов обучающей днятель-ности. Наиболее целесообразной организационно-содержательной'системой обучения дидактическому проектированию является система, базирующаяся на принципах модульного обучения ; она позволяет обеспечить интегративность и комплексности процесса формирования действий и ориентацию его не на знания, а на профессиональную деятельность. Такое построение учебного процесса требует тщательной разработки комплекса целей, содержания учебных действий и контрольно-корре'-тируюиих мэр. 3 некоторой с^епяни эти требования реализованы в модульной программе "Дидактическое проектирование", которая была одним из инструментов, испольг-'емых в формирующем эксперименте. Заложенные в модульном обучении'потенциальные 'возможности, частично раскрытые в данном исследовании, в перспективе позволяют существенно расширить среду его применения. . •

Следует отметить, чт^ а проведенном исследование решены лишь некоторые базисные проблемы дидактического проектирования и поп-готовки к нему студентов инженерно-педагогических сЛецисдьностей. Спо показало н^обхопимость- развития исследований, прежде всего в таких сферах: • • • <

- взаимосвязь дидактического проектирования с технологической 'и аналитической деятельностью, построение единой системы методической подготовки, основывающейся на раскрытых в исследовании -

принципах } •

- ссзпание интегративного курса теории к методики обучения, в наибольшей етепз"И обесг.ччивающего реализацию единства теории и практики в 'Обучении и ориентирующего на ссвоение деятельности ;

- исследование, окспериментальная проверка и расширение сферы применения цодульного обучения б методической подготовке инженера-педагога ; ......

- разработка комплекса интерактивных средств дидактического проектирования, основывающихся ни компьютерных базах данных и экспертных системах. '

Основные положения диссертации отражены в 24 публикациях, в т.ч.:

1. Методические рекомендации к практическим занятиям по теории обучения.-М.: МИИСГ1, 3086, 2 п.л. ••

2. ¿ормированно профессионально-педагогических умений будущих инженеров-педагогов //Формирование профессионально-педагогической направленности личности инженера-педагога. Сб. науч. тр. Свердловск', СИПИ, 1С37, С. 5Ь-С,2.

3. Форлированиё проектировочных умений инженеров-педагогов в процессе обучения. //Совершенствование психолого-пецагогичес-кой подготовки инженеров-педагогов. Сб. науч. тр.: Ы.: МИИСП, 1909, С. 32-40. '

4. .Дидактическое проектирование в структуре деятельности инженара-педаг'сга. //.Деятельность и личность инженера-педагога. . Тез. докл. Свердловск, СШИ, 1969, С. 30-32.

5. Сущность, функции и прингипы дидактического проектирования. //Проблему подготовки инженеров-педагогов п сельскохозяйственных вуз1Х. !.!.. МИИСП, ■ 1991,- 0,5 и.л.

6. Перс.пектшшо-тематическоо гланироьание теоретических занятий по предмету 'Тракторы и аг.тог.сбили". М.;Респ. учеб.но-мето л'ихский кабинет Госкомитета РСФСР по профтехобразованию,.1986, 1,8 п.л. (е соавторстве).

7. Комплексная педагогическая игра "Урок". М.: МИИСП, 1987, I п.л', (в соавторстве). ■■

в. ¡!нгеграц1;рнние процессы в методической подготовке ииже-нера-пег тога /Дитеграциопние процессы в пепагогическоП теории и практике.'Сб. науч. тр. Свердловск, .СыШ, 1909, 0,7 п.л. (в сойпторстае). •

9. Квалификационная характеристика ннженера-пелягога яи специальности 03.01.00 "Профессиональное обучение и технические дисциплины", специализация 03.0Г.П "Механизация сельскохознй"-л^нчого производства". Свердловск, СИПк, 1^9. 1,3 п.л. (в соавторстве) . ■ ■

10. Методика преподавания технических дисииплич и производ -ственного обучения. Программа курса для специальности "Л.01.00 "Профессиональное обучение и технические дисциплины". Свердлове;; СИПИ, 1990, 0,67 п.л. (в соавторстве).

I".. Модульная система обучения в сольскохочкйсяеенных вузах. 1.1.: 1.11'ИСП, 1990, 1.19 п.л. (г соавторстве)■

12. Об оценке уровня пепагогичзскоП подготовки студентов НПФ. //Совершенствование учебно-воепптате^^ногп процесса в уело-еи.т' перестройки высшей школы. Тез. докл. Брянск: Брянский ОХИ, 1990 < С. 104-1053 (в соавторстве).

13. Актуальные проблем'-! курса методики и пуп; их ре:цр;шя. //С"гер:адние и методика психолого-педагогической подготовки и'н-кенеров-пепагого». Сб. науч. тр. Свердловск: СИНИ, 1990, 0. 361-0 (в соавторстве).

14. Матрицирование учебного мате риала- пи предметом специачь-ного никла. М. : УШ1 по ср. слон. обр. Госйгролрп.'.п РСФСР, 1990, 1,74 п.л. (п соппторс'-'ве).

Подписано в печать ОЯ.в'/* ■

Тира»- зкз. Объем /Д п.л. Заказ

Ротанриьт Московского оспзня Трудового Красного Знамени института инт.енеров сельскохозяйственного производства им. Б.П.Рорячккнп ' 127С50, Москва, П~о50, ул. Тимирязевская, ¡58