Полемическое взаимодействие субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей

Рябчиков, Вадим Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Полемическое взаимодействие субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей

Автореферат

Автор научной работы: Рябчиков, Вадим Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Полемическое взаимодействие субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей"

На правах рукописи

РЯБЧИКОВ

Вадим Владимирович

ПОЛЕМИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иркутск - 2003

Работа выполнена в Иркутском институте повышения квалификации работников образования

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Псреломова Н. А.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Косогова А. С.

кандидат педагогических наук Комарова М.Ю.

Ведущая организация:

Амурский областной институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров

Защита состоится 26 ноября 2003 г. в 16 час. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 25 октября 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Скорова Л. В.

1 аб ^

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современный этап генезиса общества характеризуется глубинными переменами во всех структурах политики, экономики, культуры. Неопределенность и альтернативность развития человечества поставили его перед выбором, перед необходимостью оглядеться и задуматься над тем, что же происходит в мире и с людьми. Сегодня общество занято фундаментальным пересмотром своих движущих механизмов, в том числе и системы образования. Гуманистическая парадигма становится приоритетной в стратегии российского образования, и в этих условиях проблема мировоззренческой ориентации человека, осознания им своего места и роли в обществе, цели и смысла социальной активности приобретает особую важность.

В данном контексте все чаще ставится вопрос о роли учителя как организатора образовательной среды, в которой объективные ценное!и цивилизации являются субъективно значимыми и духовно-нравственными ориента-циями обучающихся. Все большее внимание уделяется педагогическому взаимодействию, понимаемому нами как личностный контакг преподавателя и обучающихся, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. Гуманистическая педагогика признает наиболее эффективным способом образовательного взаимодействия такой, при котором все его участники, юные и взрослые, могут вести себя естественно, принимать других людей и рассчитывать на принятие, стремиться к взаимопониманию и согласовывать свои позиции посредством диалога. Соответственно, выпускник педагогического учебного заведения должен не просто обладать определенной суммой знаний, но также уметь вести продуктивный диалог в профессиональной и социокультурной среде, иначе он не сможет реализовывать функции организатора педагогического взаимодействия.

Как показывают наблюдения, наибольшую трудность для студен гов педагогических специальностей представляет диалог, в котором происходит столкновение альтернативных точек зрения. Многие студенты не умеют внимательно слушать оппонентов, анализировать их суждения и оперативно использовать для решения поставленной проблемы, затрудняются аргументировано и логически отстаивать собственную позицию. В значительной степени это объясняется педагогическим взаимодействием традиционного типа, в котором открытость случаю и игре, непредсказуемость и импровизация, позитивная конкуренция практически отсутствуют.

ских ориентации. Успешная образовательная деятел!

нр©1Ь №*>И<И'0 т яят №

БИБЛИОТЕКА С.Пе-О»

ляться только в единстве с общекультурными и нравственными проявлениями личности педагога. Будущий учитель сможет принимать глубоко мотивированные решения, определять приемлемость тех или иных действий в рамках профессиональной деятельности только на основе осмысления социокультурных ценностей. В современных условиях социокультурная подготовка будущего учителя предполагает изучение поликонцептуального содержания социально-гуманитарных дисциплин (философии, истории, культурологии, политологии, правоведения, социологии и др.), сопровождающееся критически-рефлексивным осмыслением глубинных жизненных ценностей, анализом актуальных проблем общества и государства в ходе полемического диалога.

В настоящее время социокультурная подготовка обучающихся, в том числе студентов педагогических специальностей, зачастую своди 1СЯ лишь к тому, чтобы они имели информативное представление о человеке, обществе, государстве и т. п. Но наличие у обучающихся определенной суммы знаний об обществе совершенно не тождественно осознанию ими своего места и роли в социуме, цели и смысла социальной активности.

Поэтому выбор темы данного диссертационного исследования обусловлен противоречием между необходимостью подготовки учителей с навыками критически-рефлексивного осмысления глубинных жизненных ценностей и традиционной информативно-монологической направленностью учебного процесса.

Учитывая значимость вышеназванного противоречия, сформулирована тема исследования: «Полемическое взаимодействие субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей».

Цель исследования: разработка педагогического обеспечения полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей.

Объект исследования: взаимодействие субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей.

Предмет исследования: педагогический аспект полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей.

Гипотеза исследования: будущие учителя приобретут навыки критически-рефлексивного осмысления глубинных жизненных ценностей, если их социокультурная подготовка будет осуществляться в условиях полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Сущность полемического взаимодействия заключается в том, что каждый из субъектов обучения формулирует и аргументирует собственные положения наряду с критикой и опровержениями утверждений оппонентов, что способствует развитию навыков критически-рефлексивного осмысления глубинных жизненных ценностей.

Наиболее эффективно полемическое взаимодействие будет осуществляется в процессе социокультурной подготовки будущих учителей при условии:

- обеспечения содержательного компонента образования студентов педагогических специальностей, заключающегося в овладении обучающимися метазнаниями логико-коммуникативного характера и представлении материала учебных дисциплин в качестве совокупности объективных научных противоречий, отраженных в альтернативных концепциях и теориях;

- реализации технологического компонента, основывающегося на развитии познавательной мотивации обучающихся путем включения их в поиск решения актуальных проблем государства и общества;

- наличия психолого-педагогического компонента, заключающегося в создании на занятиях атмосферы свободы и уважения, исключающей возможность диктата, господства и подчинения.

Задачи исследования:

1. Выявить состояние проблемы осуществления полемического диалога в научной ли1ературе и раскрыть содержание понятия «полемическое взаимодействие».

2. Определить условия эффективности полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей.

3. Разработать критерии эффективности полемического взаимодействия субъектов обучения.

4. Провести экспериментальное исследование организации и осуществления полемического взаимодействия в процессе социокультурной подготовки будущих учителей.

Теоретико-методологической базой исследования являются:

концепции социального и педагогического взаимодействия (Э.Н. Гусинский, Д. Дьюи, MB. Кларин, Е.В. Коротаева, П.А.Сорокин, ЕЛ. Федотова и др.);

- философские и педагогические подходы к проблеме осуществления диалога, в частности полемического (Аристотель, М.М. Бахтин, B.C. Библер, С.Г. Верш лове кий, М.С. Каган, В.А. Лекторский, JT.H. Лесохина, С.И. Повар-нин и др.);

- концептуальные положения о роли гуманистически ориентированной образовательной деятельности в развитии личности (A.C. Косогова, C.B. Кульневич, H.A. Переломова, О.Л. Подлиняев, Ю.В. Сенько, И.С. Якиманская и др.);

- концепции экзистенциально-гуманистической психологии, раскрывающие особенности личностного роста, процесса самоактуализации и самореализации (A.A. Бодалей'/Б.С. Братусь, СЛ. Братченко, Д.А. Леонтьев,

А. Маслоу, Р. Мэй, А.Б. Орлов, К. Роджерс и др.).

Методы исследования:

1. Методы теоретического анализа: изучение философской, психолого-педагогической, социально-педагогической, социологической литературы по проблематике исследования.

2. Методы эмпирического исследования: анкетирование, беседы, контент-анализ, монографическое наблюдение, метод экспертной оценки, моделирование, включенное наблюдение в процессе полемического взаимодействия субъектов обучения, анализ документации.

3. Экспериментальная деятельность гго реализации авторской программы и организации полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обусловлены последовательной реализацией методологической основы исследования; логически непротиворечивым теоретическим анализом проблемы; целенаправленным использованием системы взаимодополняющих методов педагогического исследования; апробацией основных положений исследования в процессе социокультурной подготовки будущих учителей.

База и этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось на базе государственного педагогического колледжа №1 г. Братска и филиала Иркутского государственного университета в г. Братске. Исследование включало в себя следующие этапы:

1. Теоретический этап (1996 - 1998 гг.) заключался в осмыслении основных концепций взаимодействия в социальной и Педагогической сферах, определении роли полемического диалога в процессе становления гуманистических межличностных отношений субъектов образовательной деятельности.

2. Диагностический этап (1998 - 1999 гг.) был нацелен на изучение состояния проблемы полемического взаимодействия в практике подготовки будущих учителей.

3. Этап формирующего эксперимента (1999 - 2002 гг.) был связан с разработкой авторской программы спецкурса «Искусство полемики» и его внедрением в педагогическом колледже, с организацией полемического взаимодействия субьектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей.

4. Аналитический этап (2002 - 2003 гг.) предусматривал исследование эффективности экспериментальной работы по развитию полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей и оформление диссертации.

Экспериментальной деятельностью было охвачено 68 студентов педагогических специальностей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Полемическое взаимодействие как одна из форм педагогического взаимодействия имеет в своей основе критический диалог субъектов обучения, каждый из которых формулирует и аргументирует собственную точку зрения, одновременно опровергая утверждения оппонентов.

2. Овладение логико-коммуникативными метазнаниями, изучение содержания учебных дисциплин в качестве совокупности объективных научных противоречий, создание на занятиях атмосферы свободы, плюрализма мнений и уважения способствуют переходу субъектов обучения на более высокий уровень полемического взаимодействия.

3. Полемическое взаимодействие способствует развитию у обучающихся способности к критически-рефлексивному осмыслению глубинных жизненных ценностей и позволяет более успешно осуществлять социокультурную подготовку будущих учителей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят:

- в концептуальном использовании понятия «полемическое взаимодействие» и его дефиниции при осмыслении перспектив реализации принципов критического диалога в образовательном процессе;

- в характеристике полемического взаимодействия как педагогического феномена;

- в обосновании целесообразности организации полемического взаимодействия в процессе социокультурной подготовки будущих учителей;

- в разработке уровней полемического взаимодействия субъектов обучения и критериев оценки его эффективности.

Практическая значимость исследования заключается:

- в раскрытии механизмов организации полемического взаимодействия субъектов обучения и их апробации в деятельности образовательного учреждения;

- в разработке авторской программы спецкурса «Искусство полемики» и его внедрении в практику подготовки будущих учителей;

- в развитии у обучающихся способности к критически-рефлексивному осмыслению жизненных ценностей и социокультурных проблем;

- в разработке методических рекомендаций «Полемическое мастерство» для преподавателей и студентов педагогических специальностей.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

- при разработке и внедрении в практику подготовки будущих учителей программы спецкурса «Искусство полемики». Решением областного экспертного совета по инновационной деятельности (Иркутск, 2000 г.) программе присвоен статус «авторской»;

- через публикации статей и методических рекомендаций;

- на областной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской обласш: состояние, проблемы и перспективы развития» (Иркутск, 1999 г.);

- на региональной научно-практической конференции «Обновление всех аспектов высшего образования - требование XXI века» (Братск, 2000 г.);

- на межрегиональной научно-практической конференции «Обеспечение процесса становления профессиональной компетентности учащихся с позиций личностно-ориентированного подхода» (Иркутск, 2001);

- на координационно-методическом совете педагогических колледжей Иркутской области (Братск, 2003).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 163 источника, и приложения. Общий объем работы - 147 страниц. В тексте диссертации имеются 12 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, представлены этапы исследования, охарактеризованы научная новизна и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы полемического взаимодействия субъектов обучения» рассматриваются философские, психологические и педагогические концепции, обосновывающие целесообразность реализации принципов полемического диалога в образовательном процессе; раскрывается сущность полемического взаимодействия как педагогического феномена; представлены результаты констатирующего эксперимента по выявлению состояния проблемы полемического взаимодействия в практике подготовки будущих учителей.

В научной литературе предлагается большое количество дефиниций понятия «взаимодействие», среди которых более общий характер носят определения философской и социологической направленности. Данный термин отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Подчеркивается, что в основе любого социального явления лежит взаимодействие людей, устанавливающееся не в случайной, а в более или менее постоянной группе (П. А. Сорокин).

Проблема организации педагогического взаимодействия приобретает особую актуальность в современных условиях, когда происходит пересмотр характеристик образовательной среды и позиций участников учебного процесса. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность преподавателей и обучающихся. Идея взаимодействия субъектов образовательного процесса стала одной из ведущих в гуманистической педагогике (Э.Н. Гусинский, Д. Дьюи, Э.Ф. Зеер, A.C. Косогова, H.A. Переломова, O.JI. Подлиняев, Г. М. Романцев, Ю.В. Сенько и др.).

Многоаспектность проявлений образовательного взаимодействия предопределила различную трактовку данного понятия в педагогической литературе (М.В. Кларин, Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров, Е.В. Коротаева, E.JI. Федотова и др.). Различные интерпретации понятия педагогического взаимодействия имеют значительное сходство, позволяющее констатировать отсутствие между ними принципиальных различий. Сущность педагогического взаимодействия заключается в прямом или косвенном влиянии субъектов образовательного процесса друг на друга, порождающем их взаимную связь. Такая связь личностно значима для всех участников образовательного процесса в ейлу их равноправного положения и наличия творческой свободы. Она способствует интенсивному и продуктивному саморазвитию как обучающихся, так и педагога.

Взаимодействие субъектов обучения должно стать основой образовательного процесса в учебных заведениях различного уровня. Особенно акту-

алый данная задача для педагогических вузов и колледжей, так как конструировать свою деягельность на основе равноправного сотрудничества с обучающимися сможет лишь преподаватель, который, будучи студентом, сам являлся субъектом образовательного взаимодействия.

Теоретическое обоснование педагогического взаимодействия содержи 1-ся в работах представителей экзистенциально-гуманистического подхода (A.A. Бодалев, Б.С. Братусь, C.JL Братченко, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, Р.Мэй, А.Б. Орлов, К. Роджерс, В. Франкл и др.). В экзистенциально-гуманистических концепциях личность выступает как субъект своего развития, свободный в выборе собственного жизненного пути и несущий ответственность за свои взаимоотношения с внешним миром. Процесс постоянного выбора, в котором находшся человек, рассматривается представителями экзистенциально-гуманистического подхода в русле идей самоактуализации и личностно-центрированного взаимодействия. Задача реализации этих идей в образовании наиболее адекватно может быть решена с помощью диалогиза-ции учебного процесса, обозначающей установление равнозначных межличностных отношений в ходе обмена смысловыми позициями.

Представители эстетико-философской концепции, одним из основоположников которой считается М.М. Бахтин, рассматривают диалог как исключительно важное явление в жизни общества. Вне диалога невозможны совместная деятельность людей и удовлетворение их многих потребностей, возникновение, развитие и обновление идей, становление адекватного представления о многосторонней действительности. Посредством диалога утверждается мир отношений, в основе которых лежит взаимность, разворачивается творческий процесс взаимораскрытия и взаиморазвития партнеров, создаются условия для самоактуализации личности.

Требованиям альтернативности и создания ситуаций выбора в образовательном процессе наиболее соответствует полемический диалог, сочетающий логический, психологический и нравственный компоненты, заключающийся в столкновении и сопоставлении различных точек зрения. Полемический диалог, называемый также критическим, имеет богатую исюрию и традиции, а в современном обществе рассматривается как поликонцептуальное представление проблемы в ходе обсуждения, имеющее наибольшую творческую продуктивность (A.C. Ахиезер, В.А. Лекторский, В.Б. Родос и др.).

происходит столкновение различных мировоззренческих позиций, сопоставление многообразных аргументов в пользу той или иной точки зрения. Каждый из участников полемического взаимодействия не только осуществляет критику позиций оппонентов, но, так или иначе знакомится с их взглядом на проблему, с их системой аргументации и, тем самым, расширяет горизонт своего собственного опыта.

Вне полемического взаимодействия субьект обучения не имеет возможности сопоставить свою аргументацию с доводами в пользу иной точки зрения, не может обрести опыт критически-рефлексивного осмысления глубинных ценностей и жизненных ориентации. Взаимокритика и взаимопроникновение в мировоззренческие позиции друг друга способствуют интеллектуальному, нравственному и творческому напряжению обучающихся, перед которыми возникает картина неоднозначности смыслов относительно изучаемого явления. Преодолеть возникающие при этом противоречия обучающиеся могут только путем интерпретации имеющихся смыслов.

Отличительной особенностью полемического взаимодействия является возникновение новых смысловых образований, задающих совокупность основных отношений личности к миру, к другим людям и к себе. Происходит переход осмысления в переосмысление, поскольку человек, даже оставаясь при своем мнении в конце полемического диалога, либо укрепляется в своей точке зрения, либо начинает в ней сомневаться. Возникающие смысловые образования становятся основой будущей деятельности обучающихся, опосредующей настоящее.

Полемическое взаимодействие субъектов обучения в процессе подготовки будущих учителей приобретает особую значимость, так как развивает у студентов критический стиль мышления. Одним из основных проявлений такого стиля мышления является способность индивида принимать обоснованные решения, находясь в ситуации выбора одной из имеющихся альтернатив (A.B. Коржуев, В.А. Попков и др.). Педагогам критический стиль мышления особенно необходим для отбора содержания учебного материала, выбора форм и методов организации учебно-познавательной деятельности обучающихся.

В процессе полемического взаимодействия возникает особого рода реальность, складывающаяся при взаимоотношениях участников критического диалога. Сущность данной реальности, называемой интерсубъективностью (Х-Г. Гадамер, X. Ортега-и-Гассет, Ж.-П. Сартр и др.), заключается в том, что субъекты образовательной деятельности предстают друг перед другом множеством «Ты», в которых необходимо признать их собственное «Я». Множественность мнений и подходов, поликонцептуальность становятся вполне ес-тественнымч и позитивными характеристиками образовательной среды для субъектов обучения.

гармоничное сочетание компонентов критического диалога, учет при организации дискуссионных занятий причин возникновения полемики.

В процессе полемического взаимодействия, как правило, возникает конкуренция субъектов обучения, способствующая определенной эмоциональной напряженности. Эмоциональная напряженность свидетельствует о заинтересованном отношении участников критического диалога к обсуждаемой проблеме и поэтому, в целом, рассматривается как позитивное явление. В ряде случаев эмоциональная напряженность субъектов обучения может перерасти в конфликт, представляющий собой столкновение разнонаправленных мнений и взглядов в обостренной, жесткой форме. Конструктивный (продуктивный) конфликт возникает во время дискуссии и способствует более всестороннему анализу проблемы, обоснованию мотивации действий оппонента, защищающего свою точку зрения. Деструктивный конфликт является логическим итогом таких видов полемики как спор и свара, ведет к рассогласованию взаимодействия, уходу участников диалога от исходной проблемы, порождает стрессы.

В представленной работе определены условия, препятствующие перерастанию эмоциональной напряженности в деструктивный конфликт в процессе полемического взаимодействия субъектов обучения. К таким условиям относятся овладение обучающимися метазнаниями логико-коммуникативного характера, развитие у них своеобразных психологических установок в ходе специальных коммуникативных тренингов, точное определение оппонентами сути противоречия, соблюдение общих принципов полемического диалога. Особое значение в ходе полемического взаимодействия субъектов обучения имеет соблюдение следующих принципов критического диалога:

1) принцип демократизма по отношению к оппонентам;

2) принцип объективности арбитров (если таковые имеются);

3) принцип тщательности отбора слов и выражений;

4) принцип недопустимости ложных аргументов;

5) принцип выдержки и хладнокровия.

Успешность полемического взаимодействия в образовательном процессе в значительной степени обусловлена личностью педагога, его стилем поведения. Педагог, организующий полемическое взаимодействие обучающихся, должен иметь ярко выраженную диалогическую направленность в общении, гуманно-ориентированную систему ценностей. Согласно положениям экзистенциально-гуманистического подхода, педагогом, осуществляющим диалогическое взаимодействие с обучающимися, может быть только человек-акту ал изатор.

Актуализатором является творческая, свободная, ответственная, с высокой степенью собственной автономии личность. Человек-актуализатор позитивно относится к себе, верит в себя и доверяет другим, поэтому не боится и не контролирует их. Уважая и принимая себя, ощущая собственную ценность и уникальность, он также принимает и уважает других, признает их уникальность и личную автономию. Ему свойственны честность, искренность, осоз-

нанность жизни, открытость, спонтанность, толерантность, наличие убеждений. В современной психолого-педагогической литературе на основе эмпирического изучения стилей поведения преподавателей предлагается достаточно детализированная характеристика педагога-актуализатора (Л.И. Рюм-шина и др.).

Констатирующий эксперимент, имеющий целью выявить состояние проблемы полемического взаимодействия в практике подготовки будущих учителей, проводился на базе государственного педагогического колледжа №1 г.Братска и филиала Иркутского государственного университета в г. Братске. В констатирующем эксперименте приняли участие 52 преподавателя и 188 студентов данных учебных заведений. Группы опрошенных можно считать репрезентативными, поскольку в них представлены преподаватели различных дисциплин с разным стажем работы, а также студенты различных педагогических специальностей. Для реализации целей констатирующего эксперимента студентам и преподавателям были предложены анкеты, направленные на получение сведений о наличии полемического взаимодейс!-вия в процессе подготовки будущих учителей. В ходе констатирующего эксперимента были также проанализированы рабочие программы преподавателей на предмет предусмотренное™ в них полемических занятий, осуществлялось наблюдение за деятельностью педагогов и студентов во время занятий и внеучебных мероприятий. Всего, в процессе целенаправленного наблюдения за деят ельностыо педагогов и студентов было проанализировано 70 занятий по различным дисциплинам и 19 внеучебных мероприятий.

Констатирующий эксперимент показал, что 88% студентов педагогических специальностей не имеют адекватного представления о сущности полемического взаимодействия. Каждый третий опрошенный испытывает затруднения в процессе аргументации собственной точки зрения и опровержения позиций оппонентов, и, как следствие, пассивен во время дискуссионных занятий. Большая часть педагогов (76%) признают дискуссионные занятия в качестве современной формы организации обучения, но не реализуют принципы критического диалога в своей деятельности в связи с отсутствием четкого представления о них, наличием больших трудностей, возникающих при проведении занятий полемической направленности. На занятиях во многих случаях (80%) отсутствует понимающий контекст, отражающий диалогическое взаимодействие субъектов обучения, представление материала изучаемых дисциплин в качестве объективных противоречий научного знания.

учебном плане дисциплин, направленных на овладение студентами логико-коммуникативными метазнаниями. В тоже время 74% будущих учителей выразили готовность к овладению навыками критического диалога и участию в занятиях полемической направленности, несмотря на дополнительные трудозатраты. Такая гоювность будущих учителей стала базисом для проведения экспериментальной работы по развитию полемического взаимодействия субъектов обучения.

Во время формирующего эксперимента акцент делался на развитие полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей, поскольку профессиональная компетентность реализуется только в единстве с общекультурными и нравственными проявлениями личности педагога. Именно социокультурные ценности, осмысленные и ставшие жизненными принципами, определяют любую деятельность, особенно педагогическую, протекающую в системе «человек - человек». Доминантное внимание конкретному обучающемуся в образовательном процессе невозможно без определенных общих знаний о человеке и окружающем ею социуме, которыми должны владеть все педагогические работники как профессионалы.

Сложные социокультурные знания, применяемые в педагогической работе, призваны способствовать дальнейшему продвижению но ступеням познания многих аспектов деятельности, с которыми сталкиваются на практике учителя. Социокультурные знания позволяют преодолеть профессиональную замкнутость в рамках образовательных учреждений, вывести педагогическую деятельность па широкий путь анализа социальной жизни, конструктивного взаимодействия с социумом. Наивысшие результаты в педагогической деятельности связаны с преодолением профессиональной ограниченности, способностью рассматривать профессиональные вопросы с самых широких фи-лософско-методологических и социально-культурных позиций. Поэтому специфика педагогического образования должна заключаться в направленности на поликонцептуальную социокультурную подготовку, сущность которой изложена выше.

Об успешности социокультурной подготовки будущих учителей можно вести речь в том случае, если у них развиваются критически-рефлексивный стиль мышления, способность к овладению поликонцептуальным содержанием изучаемых социально-гуманитарных дисциплин, культура диалога, позволяющая вести дискуссию в профессиональной и социокультурной среде. Данные критерии были систематизированы и затем представлены в следующем виде:

Таблица 1

Критерии социокультурной подготовки обучающихся

Название критерия Характеристика критерия

1 .Критически-рефлексивный стиль мышления - умение отстаивать собственную точку зрения независимо от мнения окружающих; - умение быстро анализировать новую информацию и с ее учетом принимать решения в нестандартных ситуациях; - умение объективно оценивать свои действия, свою точку зрения и признавать их ошибочность при наличии для этого веских аргументов; - умение проверять, всесторонне анализировать и осмысливать поступающую информацию.

2. Овладение поликонцептуальным содержанием дисциплин социокультурной направленности - умение сравнивать альтернативные концепции, выделяя их достоинства и недостатки; - умение сделать выбор в пользу одной из альтернативных концепций, вырабатывая для этого необходимые критерии; - умение аргументировано объяснить окружающим выбор в пользу одной из альтернативных концепций; - уважительное отношение к другим альтернативным концепциям, несмотря на понимание их недостатков.

3. Культура диалога - умение формулировать и аргументировать собственную точку зрения без употребления резких, грубых выражений, препятствующих взаимопониманию и способствующих возникновению деструктивного конфликта; - умение проявлять эмоции в ситуациях столкновения разнонаправленных мнений в социально-приемлемой форме; - владение невербальными приемами общения.

Вышеназванные критерии были использованы при анализе эффективности формирующего эксперимента.

Во второй главе «Экспериментальная работа по развитию полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей» речь идет о разработке и внедрении в педагогическом колледже авторской программы спецкурса «Искусство полемики»; специфике занятий, в основу которых были положены принципы критического диалога; проведении внеучебных диспутов по различной тематике социокультурного характера; создании видеофильма, предназначенного для специализированных коммуникативных тренингов; комплексе методов, использованных для анализа эффективности формирующего эксперимента.

1 I 1

Экспериментальная работа по развитию полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учи' телей проводилась в течение 1999 - 2002 г. на базе Братского государствен-1 нога педагогического колледжа № 1. В формирующем эксперименте принимали участие студенты, обучающиеся по специальностям «Иностранный язык», «Математика», «Преподавание в начальной школе», «Русский язык и литература». При организации формирующего эксперимента было выделено 2 группы студентов:

1 группа - экспериментальная, которая прошла специально организованное обучение и изучала спецкурс «Искусство полемики» (68 студентов); * 2 группа - контрольная, которая обучалась по обычному учебному пла-

ну (68 студентов).

I При осуществлении экспериментальной работы особое внимание уделя-

лось овладению обучающимися метазнаниями логико-коммуникативного характера и созданию на занятиях атмосферы свободы, плюрализма мнений и ! уважения, исключающей возможность диктата, господства и подчинения. В

процессе изучения спецкурса «Искусство полемики», имеющего междисциплинарный характер, будущие учителя ознакомились со структурой, формами и принципами диалога, научились использовать многообразные средства ар, гументации, совершенствовали владение вопросо-ответным комплексом, ' реализовывали логический, личностный и процессуальный компоненш полемики. Студенты экспериментальной группы изучали данный спецкурс в 1 течение первого семестра обучения. Структура программы спецкурса «Ис-( кусство полемики» состоит из четырех тесно взаимосвязанных разделов I («Диалог», «Основы аргументации», «Вопросы и ответы», «Теория и практика полемики»), в процессе изучения которых теоретические занятия системно I сочетались с практикумами, тренингами и семинарами.

Внимание обучающихся обращалось на необходимость уважения к оппоненту и терпимости к его мнению, целесообразное 1ь разумных компромиссов в процессе диалогического поиска оптимального решения изучаемой проблемы. Возникающие на первых занятиях ситуации спора использовались для совместного с обучающимися анализа и разработки процессуальных норм ведения полемики. Разработанный студентами совместно с преподавателями «Моральный кодекс полемиста» использовался в дальнейшем для предотвращения конфликтных ситуаций, обнаружения и отклонения некорректных полемических уловок, что способствовало развитию полемического взаимодействия субьектов обучения.

В процессе преподавания спецкурса «Искусство полемики» использовались разнообразные виды занятий, в основу которых были положены принципы критического диалога: тренинг «Диалог», практикум «Ответы на вопросы», функционально-ролевая игра «Моральный кодекс полемиста», лекция с оппонентами, тренинг «Анализ аргументации», семинар-дискуссия и др. Разнообразие и системность проведения взаимосвязанных заняжй полемической направленности позволили обучающимся развить различные диалогические умения и навыки.

Темы полемических занятий выбирались таким образом, чтобы повысить познавательную мотивацию обучающихся, включив их в поиск решения актуальных проблем государства и общества. В разработке тем обязательно участвовали студенты экспериментальной группы, что способствовало восприятию ими критического диалога в качестве личностной ценности.

Сотворчество преподавателей и обучающихся также нашло конкретное воплощение в создании видеофильма, предназначенного для проведения специализированных тренингов. Учебный видеофильм «Анализ полемики», снятый нами совместно со студентами экспериментальной группы, предназначен для использования в процессе преподавания таких дисциплин как «Логика», «Искусство полемики» и др. Видеофильм состоит из целого ряда поле- , мических диалогов, каждый из которых представляет собой фрагмент литературного произведения, инсценированного студентами экспериментальной группы. В ходе специализированных тренингов обучающиеся просматривали и анализировали видеозапись инсценированных полемических диалогов. Использование видеофильма позволило студентам научиться оперативно анализировать «живой» полемический диалог, что особенно важно для будущих педагогов, так как подобное умение является составной частью импровизационной готовности учителя. В свою очередь, от состояния импровизационной готовности учителя во многом зависит успешность занятий полемической направленности.

Достигнутый будущими учителями определенный уровень полемического взаимодействия позволил осуществлять их социокультурную подготовку на основе реализации принципов критического диалога (2 - 6 семестры обучения). Большая часть семинаров (84%) по социально-гуманитарным дисциплинам в экспериментальной группе проводилась в форме дискуссий, а значительная часть лекций (43%) - при наличии оппонентов из числа преподавателей и студентов. В целом, в процессе преподавания дисциплин, направленных на социокультурную подготовку будущих учителей, в экспериментальной группе 64% занятий было проведено, основываясь на принципах полемического диалога. В контрольной группе только 20% занятий было проведено в соответствии с принципами полемического диалога. Обучающиеся из экспериментальной группы активно участвовали во внеучебных диспутах социокультурной направленности, часто выполняя роли организа- '

торов и ведущих.

Комплекс методов, с помощью которых оценивалась эффективность экспериментальной работы, включал анализ и сравнение действий обучающихся обеих групп во время полемических занятий на основе регулярного наблюдения, специальное анкетирование студентов с целью сопоставления их позиций 170 ключевым проблемам организации полемического взаимодействия, анализ материалов самодиагностики студентами своей способности к ведению критического диалога, отслеживание и обобщение результатов обучения по дисциплинам социокультурной направленности.

/ I

Для анализа и сравнения действий обучающихся во время наблюдения 1 за их дея1ельностью на дискуссионных занятиях мы выделили че£ыре уровня

полемического взаимодействия:

1) незначительное полемическое взаимодействие;

2) ситуативное полемическое взаимодействие;

3) периодическое полемическое взаимодействие;

4) постоянное полемическое взаимодействие.

Для юго, чтобы характеризовать полемическую деятельность обучающихся на каждом из вышеназванных уровней, были определены параметры наблюдения, учитывающие все основные действия, совершаемые участником критического диалога, выступающею в ходе полемики одновременно и ар-гументагором, и реципиентом. Каждый из использованных параметров был ° наполнен содержанием и условно разделен на четыре уровня по возраст аю-

I щей. Таким образом, была получена модель педагогического анализа иолс-

, мического взаимодействия обучающихся. Наблюдение в течение трех лет за

деятельностью студентов во время дискуссионных занятий с использованием модели педагогического анализа полемического взаимодействия обучающихся, позволило выявить переход 88% будущих учителей экспериментальной группы на более высокий уровень полемического взаимодействия. В контрольной группе деятельность 26% студентов позволила говорить об их ' переходе на более высокий уровень полемического взаимодействия.

При анализе результатов формирующего эксперимента нас также ише-ресовала динамика социокультурной подготовки обучающихся. С целью выявления такой динамики были разработаны листы наблюдения по критериям социокультурной подготовки обучающихся. Анализируя в целом эффективность социокультурной подготовки будущих учителей с помощью вышеописанных критериев, мы получили следующие результаты (см. таблицу 2): 1 Таблица 2.

Распределение обучающихся по критериям социокультурной подготовки, (%)

Критерий Контрольная Экспериментальная

социокультурной группа группа

подготовки 1 семестр 6 семестр 1 семестр 6 семестр

Критически-рефлексивный 21,0 35,0 18,9 67,8

стиль мышления

Овладение поликон-

цептуальным содержанием дисциплин 19,1 32,2 18,3 71,1

социокультурной на-

правленности

Культура диалога 22,2 39,1 22,0 74,3

Данные из приведенной выше таблицы позволяют считать социокультурную подготовку студентов экспериментальной группы более успешной. Сопоставление динамики полемического взаимодействия обучающихся с динамикой их социокультурной подготовки свидетельствует о том, что в экспериментальной группе переход подавляющего большинства обучающихся на более высокие уровни полемического взаимодействия сопровождается значительным ростом эффективности социокультурной подготовки будущих учителей. Таким образом, организованное в ходе экспериментальной работы полемическое взаимодействие будущих учителей позволило более успешно осуществлять их социокультурную подготовку.

Модель педагогического анализа полемического взаимодействия субъектов обучения была предложена студентам контрольной и экспериментальной групп в шестом семестре обучения для самодиагностики в отношении способности к ведению критического диалога. Анализ результатов самодиагностики обучающихся подтвердил, что у студентов экспериментальной группы более развит критически-рефлексивный стиль мышления, что связано с их активным и длительным участием в деятельности, требующей обоснования собственных мировоззренческих позиций. 74% студентов экспериментальной группы вполне адекватно оценили свое умение аргументировано и логически правильно отстаивать собственную точку зрения, способность аналитически сравнивать альтернативные взгляды и концепции, владение вопросо-ответным комплексом и другие составляющие своей полемической деятельности. В экспериментальной группе расхождение между оценкой, сделанной преподавателями в ходе наблюдения за деятельностью студентов на дискуссионных занятиях, и результатом, полученным в процессе рефлексивно-оценочной деятельности обучающихся, составило 6%, в контрольной группе - 32%.

Анкетирование студентов с целью сопоставления их позиций по ключевым вопросам организации полемического взаимодействия свидетельствует о высокой степени готовности будущих учителей из экспериментальной группы к критическому диалогу с учащимися, в отличие от будущих учителей из контрольной группы. В результате обобщения итогов сдачи обучающимися зачетов и экзаменов по социально-гуманитарным дисциплинам было выявлено, что студенты экспериментальной группы успешнее овладели изученным материалом и в своих ответах не ограничивались его изложением, а аргументировано обосновывали собственное мнение по различным проблемам социокультурного характера. Если в контрольной группе количество студентов, сдавших зачеты и экзамены по дисциплинам социокультурной направленности на «4» и «5», составило в среднем 64%, то в экспериментальной группе - 8?%.

В заключении подведены общие итоги диссертационного исследования и сформулированы следующие выводы:

1. В основе полемического взаимодействия субъектов обучения лежит критический диалог, в ходе которого обучающиеся формулируют и аргумен-

4 19

тируют собственную точку зрения, одновременно опровергая утверждения оппонентов.

2. Полемическое взаимодействие субъектов обучения позволяет более успешно осуществлять социокультурную подготовку будущих учителей, так как способствует развитию у них критически-рефлексивного стиля мышления, культуры диалога, способности к овладению поликонцептуальным содержанием изучаемых социально-гуманитарных дисциплин.

3. Условиями эффективности полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей являются овладение студентами логико-коммуникативными метазнаниями, включение обучающихся в поиск решения актуальных проблем государства и общества, представление содержания изучаемых социально-гуманитарных

. дисциплин в качестве объективных противоречий научного знания, создание

на занятиях атмосферы свободы, плюрализма мнений и уважения.

На основе полученных выводов были разработаны практические рекомендации по организации полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей и намечены перспективы дальнейших исследований. Так, в частности, требуется изучение проблемы создания целостной системы полемического взаимодействия в профессиональном образовательном учреждении.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Рябчиков В.В. Формирование полемического мышления студентов в процессе изучения общественных наук // Развитие личностного потенциала учащихся в процессе изучения гуманитарных дисциплин: Материалы научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития». - Иркутск: ИПКРО, 1999. - С. 66 - 70.

2. Рябчиков В.В. Из опыта работы по программе «История мировых цивилизаций» Н Студент как субъект учения: Материалы педагогических чтений / Под ред. Т. В. Шадриной. - Братск - Иркутск -- СПб.: «Тускарора», 2001.-С. 46-51.

3. Рябчиков В.В. Интерсубъективность и полемическое взаимодействие участников образовательного процесса // Обеспечение процесса становления профессиональной компетентности учащихся с позиций личностно-ориенти-рованного подхода: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Иркутск: ИПКРО, 2001. - С. 173 - 176.

4. Рябчиков В.В. Культура диалога - фактор успеха полемических занятий // Культура межличностного взаимодействия в образовательном процессе: Межрегиональный сборник научных трудов. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2002. - С. 173 - 176.

5. Рябчиков В.В. Полемическое мастерство: Методические рекомендации. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2002. - 26 с.

6. Рябчиков В.В. Полемическое взаимодействие и эмоциональная напряженность субъектов обучения // Среднее профессиональное образование,- 2003. - № 2. - С. 37 - 38.

(

Подписано к печати 23.10.2003. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 130 экз. Заказ N<442

Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) ' Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

1864 5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рябчиков, Вадим Владимирович, 2003 год

Введение

Глава

I. Теоретические основы полемического взаимодействия субъектов обучения взаимодействия

1.2. Полемическое взаимодействие как педагогический феномен готовки будущих учителей t*h

1.1. Философские и психолого-педагогические основы полемического

1.3. Состояние проблемы полемического взаимодействия в практике подГлава II, Экспериментальная работа по развитию полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей

2.1. Содержание экспериментальной работы по развитию полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей

2.2. Анализ эффективности проведенного эксперимента по развитию полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей

Заключение

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Полемическое взаимодействие субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей"

Актуальность темы исследования. Современный этап генезиса человечества характеризуется глубинными переменами во всех структурах политики, экономики, культуры. Неопределенность и альтернативность развития человечества поставили его перед выбором, перед необходимостью оглядеться и задуматься над тем, что же происходит в мире и с людьми. Сегодня общество занято фундаментальным пересмотром своих движущих механизмов, в том числе и системы образования. Гуманистическая парадигма становится приоритетной в стратегии российского образования, и в этих условиях проблема мировоззренческой ориентации человека, осознания им своего места и роли в обществе, цели и смысла социальной активности приобретает особую важность.

В данном контексте все чаще ставится вопрос о роли учителя как организатора образовательной среды, в которой объективные ценности цивилизации становятся субъективно значимыми, устойчиво жизненными и духовно-нравственными ориентациями обучающихся. Все большее внимание уделяется педагогическому взаимодействию, понимаемому нами как личностный контакт преподавателя и обучающихся, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. Гуманистическая педагогика признает единственно эффективным способом образовательного взаимодействия такой, при котором все его участники, юные и взрослые, могут вести себя естественно, принимать других людей и рассчитывать на принятие, стремиться к взаимопониманию и согласовывать свои позиции посредством диалога. Соответственно, выпускник педагогического учебного заведения должен не просто обладать определенной суммой знаний, но также уметь вести продуктивный диалог в профессиональной и социокультурной среде, иначе он не сможет реализо-вывать функции организатора педагогического взаимодействия.

Как показывают наблюдения, наибольшую трудность для студентов педагогических специальностей представляет диалог, в котором происходит столкновение альтернативных точек зрения. Многие студенты не умеют внимательно слушать оппонентов, анализировать их суждения и оперативно использовать для решения поставленной проблемы, затрудняются аргументированно и логически последовательно отстаивать собственную позицию. В значительной степени это объясняется педагогическим взаимодействием традиционного типа, в котором открытость случаю и игре, непредсказуемость и импровизация, позитивная конкуренция практически отсутствуют.

Отсутствие педагогического взаимодействия, основывающегося на столкновении противоположных точек зрения, в процессе обучения будущих учителей, на наш взгляд, не позволяет осуществлять на должном уровне их социокультурную подготовку. Она заключается в овладении будущими педагогами знаниями о человеке и обществе, в создании условий для осмысления ими ценностей социокультурного характера и становления мировоззренческих ориентаций. Успешная образовательная деятельность может осуществляться только в единстве с общекультурными и нравственными проявлениями личности педагога. Будущий учитель сможет принимать глубоко мотивированные решения, определять приемлемость тех или иных действий в рамках профессиональной деятельности только на основе осмысления социокультурных ценностей. В современных условиях социокультурная подготовка будущего учителя предполагает изучение поликонцептуального содержания социально-гуманитарных дисциплин (истории, культурологии, политологии, правоведения, социологии, философии и др.), сопровождающееся критически-рефлексивным осмыслением глубинных жизненных ценностей, анализом актуальных проблем общества в ходе полемического диалога.

В настоящее время социокультурная подготовка обучающихся, в том числе студентов педагогических специальностей, зачастую сводится лишь к тому, чтобы они имели информативное представление о человеке, обществе, государстве и т. п. Но наличие у обучающихся определенной суммы знаний об обществе совершенно не тождественно осознанию ими своего места и роли в социуме, цели и смысла социальной активности.

Под полемическим взаимодействием нами понимается педагогическое взаимодействие, при котором каждый из субъектов обучения формулирует и аргументирует собственные положения наряду с критикой и опровержениями утверждений оппонентов, что способствует развитию навыков критически-рефлексивного осмысления глубинных жизненных ценностей.

Наиболее эффективно полемическое взаимодействие осуществляется в процессе социокультурной подготовки будущих учителей при условии:

Задачи исследования:

1. Выявить состояние проблемы осуществления полемического диалога в научной литературе и раскрыть содержание понятия «полемическое взаимодействие».

3. Разработать критерии эффективности полемического взаимодействия субъектов обучения.

Теоретико-методологической базой исследования являются:

- концепции социального и педагогического взаимодействия

Т. А. Веревкина, Э. Н. Гусинский, Д. Дьюи, В. И. Казаренков, Т. Б. Каза-ренкова, М. В. Кларин, Е. В. Коротаева, Н. А. Кузнецов, Н. JI. Мусхели-швили, Т. В. Перевалова, П. А. Сорокин, Ю. И. Турчанинова, Е. JL Федотова, Ю. А. Шрейдер, Т. Н. Шубкина и др.);

- философские и педагогические подходы к проблеме осуществления диалога, в частности полемического (Аристотель, Г. С. Батищев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, А. В. Бузгалин, Л. А. Булавка, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, А. А. Ивин, М. С. Каган, Ксенофонт, В. А. Лекторский, Л. Н. Лесохина, Б. Паскаль, Платон, С. И. Поварнин, В. Б. Родос, Ю. Хабермас, А. Шопенгауэр и др.);

- концептуальные положения о роли гуманистически ориентированной образовательной деятельности в развитии личности (Н. А. Алексеев, А. Ф. Амиров, М. А. Ариарский, К. Ш. Ахияров, Е. В. Бондаревская, Г. П. Бутиков, Э. Ф. Зеер, А. В. Коржуев, А. С. Косогова, С. В. Кульневич, Н. А. Переломова, О. Л. Подлиняев, В. А. Попков, Г. М. Романцев, Ю. В. Сенько, И. Д. Фрумин, И. С. Якиманская и др.);

- концепции экзистенциально-гуманистической психологии, раскрывающие особенности личностного роста, процесса самоактуализации и самореализации (А. А. Бодалев, Б. С. Братусь, С. Л. Братченко, Д. А. Леонтьев, А. Маслоу, Р. Мэй, А. Б. Орлов, К. Роджерс, В. Франкл и др.);

- идеи экзистенциальной философии, созвучные концепции диалога как определяющей особенности человеческого бытия (М. Бубер, А. Камю, X. Ортега-и-Гассет, Ж.-П. Сартр, К. Ясперс и др.).

Методы исследования:

1. Методы теоретического анализа: изучение психолого-педагогической, социально-педагогической, философской, социологической литературы по проблематике исследования.

3. Экспериментальная деятельность по реализации авторской программы и организации полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей.

База исследования: государственный педагогический колледж №1 г. Братска, филиал Иркутского государственного университета в г. Братске.

Этапы исследования:

1. Теоретический этап исследования (1996 - 1998 г.) заключался в осмыслении основных концепций взаимодействия в социальной и педагогической сферах, определении роли полемического диалога в процессе становления гуманистических межличностных отношений субъектов образовательной деятельности.

2. Диагностический этап (1998 - 1999 г.) был нацелен на изучение состояния проблемы полемического взаимодействия в практике подготовки будущих учителей.

3. Этап формирующего эксперимента (1999 - 2002 г.) был связан с разработкой авторской программы спецкурса «Искусство полемики» и его внедрением в педагогическом колледже, с организацией полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей.

4. Аналитический этап (2002 - 2003 г.) предусматривал исследование эффективности экспериментальной работы по развитию полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей и оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Одной из форм педагогического взаимодействия является полемическое взаимодействие, в основе которого лежит критический диалог субъектов обучения, каждый из которых формулирует и аргументирует собственную точку зрения, одновременно опровергая утверждения оппонентов.

2. Полемическое взаимодействие способствует развитию у обучающихся способности к критически-рефлексивному осмыслению глубинных жизненных ценностей и позволяет более успешно осуществлять социокультурную подготовку будущих учителей.

3. Овладение логико-коммуникативными метазнаниями, изучение содержания учебных дисциплин в качестве совокупности объективных научных противоречий, создание на занятиях атмосферы свободы, плюрализма мнений и уважения способствуют переходу субъектов обучения на более качественный уровень полемического взаимодействия.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят:

- в концептуальном использовании понятия «полемическое взаимодействие» и его дефиниции при осмысливании перспектив реализации принципов критического диалога в образовательном процессе;

- в характеристике полемического взаимодействия как педагогического феномена;

Практическая значимость исследования заключается:

- в раскрытии механизмов организации полемического взаимодействия субъектов обучения и их апробацией в деятельности образовательного учреждения;

- в разработке авторской программы спецкурса «Искусство полемики» и его внедрении в практику подготовки будущих учителей; в развитии у обучающихся способности к критически-рефлексивному осмыслению жизненных ценностей и социокультурных проблем;

Апробация результатов исследования осуществлялась:

- через публикации статей и методических рекомендаций;

- на областной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития» (Иркутск, 1999 г.);

- на координационно-методическом совете педагогических колледжей Иркутской области (Братск, 2003).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одной из важнейших задач, стоящих в настоящее время перед профессиональными образовательными учреждениями, является развитие личностного потенциала обучающихся, позволяющего будущим специалистам успешно конкурировать на рынке труда, реализовывать свои устремления, способности и возможности. В связи с этим возникает необходимость построения образовательного процесса, способствующего развитию субъектности студента. Именно понимание субъекта связывается с наделением человеческого индивида такими качествами как активность, самостоятельность, творческий подход к осуществлению предметно-практической деятельности. Субъект вырабатывает стратегию и тактику в общении с миром и собой, определяет свои ценности, желания, потребности и побуждения.

Необходимость развития субъектности обучающихся явилась одним из факторов, способствовавших тому, что в педагогической науке происходит пересмотр характеристик образовательной среды и позиций участников учебного процесса. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность преподавателей и обучающихся. Идея взаимодействия субъектов образовательного процесса стала одной из ведущих в гуманистической педагогике.

Многоаспектность проявлений образовательного взаимодействия предопределила различную трактовку данного понятия в педагогической литературе. Различные интерпретации понятия педагогического взаимодействия имеют значительное сходство, позволяющее констатировать отсутствие между ними принципиальных различий. Сущность педагогического взаимодействия заключается в прямом или косвенном влиянии субъектов образовательного процесса друг на друга, порождающем их взаимную связь. Такая связь личностно значима для всех участников образовательного процесса в силу их равноправного положения и наличия творческой свободы, она способствует интенсивному и продуктивному саморазвитию как обучающихся, так и педагога.

Взаимодействие субъектов обучения должно стать основой образовательного процесса в учебных заведениях различного уровня. Особенно актуальна данная задача для педагогических вузов и колледжей, так как конструировать свою деятельность на основе равноправного сотрудничества с обучающимися сможет лишь преподаватель, который, будучи студентом, сам являлся субъектом образовательного взаимодействия.

Теоретическое обоснование педагогического взаимодействия содержится в работах представителей экзистенциально-гуманистического подхода. В экзистенциально-гуманистических концепциях личность выступает как субъект своего развития, свободный в выборе собственного жизненного пути и несущий ответственность за свои взаимоотношения с внешним миром. Процесс постоянного выбора, в котором находится человек, рассматривается представителями экзистенциально-гуманистического подхода в русле идей о самоактуализации и личностно-центрированном взаимодействии. Задача реализации этих идей в образовании наиболее адекватно может быть решена с помощью диалогизации учебного процесса, обозначающей установление равнозначных межличностных отношений в ходе обмена смысловыми позициями.

Представители эстетико-философской концепции, одним из основоположников которой считается М. М. Бахтин, рассматривают диалог как исключительно важное явление в жизни общества. Вне диалога невозможны совместная деятельность людей и удовлетворение их многих потребностей, возникновение, развитие и обновление идей, формирование адекватного представления о многосторонней действительности. Посредством диалога утверждается мир отношений, в основе которых лежит взаимность, разворачивается творческий процесс взаимораскрытия и взаиморазвития партнеров, создаются условия для самоактуализации личности.

Наиболее соответствует требованиям альтернативности и создания ситуаций выбора в образовательном процессе полемический диалог, сочетающий логический, психологический и нравственный компоненты, заключающийся в столкновении и сопоставлении различных точек зрения. Полемический диалог, называемый также критическим, имеет богатую историю и традиции, а в современном обществе рассматривается как поликонцептуальное представление проблемы в ходе обсуждения, имеющее наибольшую творческую продуктивность.

Исследование возможностей критического диалога в контексте организации педагогического взаимодействия имеет большие перспективы. Оно позволяет вести речь об особой форме педагогического взаимодействия, представляющей собой личностный контакт субъектов обучения в виде интеллектуальных поединков, когда каждый из участников формулирует и аргументирует собственные положения наряду с критикой и опровержениями утверждений оппонентов. Такая форма взаимодействия участников образовательного процесса, получившая в исследовании название полемического взаимодействия, способствует развитию у обучающихся навыков критически-рефлексивного осмысления глубинных жизненных ценностей, поскольку происходит столкновение различных мировоззренческих позиций, сопоставление многообразных аргументов в пользу той или иной точки зрения. Каждый из участников полемического взаимодействия не только осуществляет критику позиций оппонентов, но, так или иначе знакомится с их взглядом на проблему, с их системой аргументации и, тем самым, расширяет горизонт своего собственного опыта.

Вне полемического взаимодействия субъект обучения не имеет возможности сопоставить свою аргументацию с доводами в пользу иной точки зрения, не может обрести опыт критически-рефлексивного осмысления глубинных ценностей и жизненных ориентаций. Взаимокритика и взаимопроникновение в мировоззренческие позиции друг друга способствуют интеллектуальному, нравственному и творческому напряжению обучающихся, перед которыми возникает картина неоднозначности смыслов относительно изучаемого явления. Преодолеть возникающие при этом противоречия обучающиеся могут только путем интерпретации имеющихся смыслов.

Полемическое взаимодействие субъектов обучения в процессе подготовки будущих учителей приобретает особую значимость, так как развивает у студентов критический стиль мышления. Одним из основных проявлений такого стиля мышления является способность индивида принимать обоснованные решения, находясь в ситуации выбора одной из имеющихся альтернатив. Педагогам критический стиль мышления особенно необходим для отбора содержания учебного материала, выбора форм и методов организации учебно-познавательной деятельности обучающихся.

В процессе полемического взаимодействия возникает особого рода реальность, складывающаяся при взаимоотношениях участников критического диалога. Сущность данной реальности, называемой интерсубъективностью, заключается в том, что субъекты образовательной деятельности предстают друг перед другом множеством «Ты», в которых необходимо признать их собственное «Я». Множественность мнений и подходов, поликонцептуальность становятся вполне естественными и позитивными характеристиками образовательной среды для субъектов обучения.

Основными условиями эффективности полемического взаимодействия являются создание на занятиях атмосферы свободы, плюрализма мнений и уважения, развитие рефлексивных способностей педагогов и обучающихся, гармоничное сочетание компонентов критического диалога, учет при организации дискуссионных занятий причин возникновения полемики.

В работе определены условия, препятствующие перерастанию эмоциональной напряженности в деструктивный конфликт в процессе полемического взаимодействия субъектов обучения. К таким условиям относятся овладение обучающимися метазнаниями логико-коммуникативного характера, формирование у них своеобразных психологических установок в ходе специальных коммуникативных тренингов, точное определение оппонентами сути противоречия, соблюдение общих принципов полемического диалога.

Успешность полемического взаимодействия субъектов образовательной деятельности в значительной степени обусловлена личностью педагога и стилем его поведения. Организатором продуктивного полемического взаимодействия субъектов обучения может быть только педагог-актуализатор, качества которого охарактеризованы в исследовании.

Констатирующий эксперимент показал, что большинство студентов педагогических специальностей не имеют адекватного представления о сущности полемического взаимодействия, часто испытывают затруднения в процессе аргументации собственной точки зрения и опровержения позиций оппонентов, пассивны во время дискуссионных занятий. Многие педагоги признают дискуссионные занятия в качестве современной формы организации обучения, но не реализуют принципы критического диалога в своей деятельности в связи с отсутствием четкого представления о них, наличием больших трудностей, возникающих при проведении занятий полемической направленности. На занятиях во многих случаях отсутствует понимающий контекст, отражающий диалогическое взаимодействие субъектов обучения, представление материала изучаемых дисциплин в качестве объективных противоречий научного знания.

В ходе констатирующего эксперимента было выяснено, что полемическое взаимодействие субъектов обучения в практике подготовки будущих учителей либо совершенно отсутствует, либо осуществляется не на должном уровне и малопродуктивно. Это в значительной степени связано с психологической неготовностью ряда преподавателей к равноправному диалогу с обучающимися, недостаточным развитием у многих субъектов образовательной деятельности критически-рефлексивного стиля мышления, отсутствием в учебном плане дисциплин, направленных на овладение студентами логико-коммуникативными метазнаниями. В тоже время большинство будущих учителей выразили готовность к овладению навыками критического диалога и участию в занятиях полемической направленности, несмотря на дополнительные трудозатраты. Такая готовность будущих учителей стала базисом для проведения экспериментальной работы по развитию полемического взаимодействия субъектов обучения.

При осуществлении экспериментальной работы особое внимание уделялось овладению обучающимися метазнаниями логико-коммуникативного характера и созданию на занятиях атмосферы свободы, плюрализма мнений и уважения, исключающей возможность диктата, господства и подчинения. В процессе изучения спецкурса «Искусство полемики», имеющего междисциплинарный характер, будущие учителя ознакомились со структурой, формами и принципами диалога, научились использовать многообразные средства аргументации, совершенствовали владение вопросо-ответным комплексом, реализовывали логический, личностный и процессуальный компоненты полемики.

Внимание обучающихся обращалось на необходимость уважения к оппоненту и терпимости к его мнению, целесообразность разумных компромиссов в процессе диалогического поиска оптимального решения изучаемой проблемы. Возникающие на первых занятиях ситуации спора использовались для совместного с обучающимися анализа и разработки процессуальных норм ведения полемики. Разработанный студентами совместно с преподавателями «Моральный кодекс полемиста» использовался в дальнейшем для предотвращения конфликтных ситуаций, обнаружения и отклонения некорректных полемических уловок, что способствовало развитию полемического взаимодействия субъектов обучения.

В процессе преподавания спецкурса «Искусство полемики» использовались разнообразные виды занятий, в основу которых были положены принципы критического диалога: тренинг «Диалог», практикум «Ответы на вопросы», функционально-ролевая игра «Моральный кодекс полемиста», лекция с оппонентами, тренинг «Анализ аргументации», семинар-дискуссия и др. Разнообразие и системность проведения взаимосвязанных занятий полемической направленности позволили обучающимся развить различные диалогические умения и навыки.

Комплекс методов, с помощью которых анализировалась эффективность экспериментальной работы, позволил выявить успешность развития полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей. Наблюдение в течение трех лет за деятельностью студентов во время дискуссионных занятий с использованием модели педагогического анализа полемического взаимодействия обучающихся, позволило выявить переход 88% будущих учителей экспериментальной группы на более высокий уровень полемического взаимодействия. В контрольной группе деятельность только 26% студентов позволила говорить об их переходе на более высокий уровень полемического взаимодействия.

Анализ результатов самодиагностики обучающихся показал, что у студентов экспериментальной группы более развит критически-рефлексивный стиль мышления, что связано с их активным и длительным участием в деятельности, требующей обоснования собственных мировоззренческих позиций. Анкетирование студентов с целью сопоставления их позиций по ключевым вопросам организации полемического взаимодействия свидетельствует о высокой степени готовности будущих учителей из экспериментальной группы к критическому диалогу с учащимися, в отличие от будущих учителей из контрольной группы.

В результате обобщения итогов сдачи обучающимися зачетов и экзаменов по социально-гуманитарным дисциплинам было выявлено, что студенты экспериментальной группы успешнее овладели изученным материалом и в своих ответах не ограничивались его изложением, а аргументированно обосновывали собственное мнение по различным проблемам социокультурного характера.

Формирующий эксперимент подтвердил эффективность полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей при условиях овладения студентами логико-коммуникативными метазнаниями, включения их в поиск решения актуальных проблем государства и общества, представления содержания изучаемых социально-гуманитарных дисциплин в качестве объективных противоречий научного знания, создания на занятиях атмосферы свободы, плюрализма мнений и уважения.

Анализ результатов формирующего эксперимента позволил сделать вывод о том, что развитие полемического взаимодействия будущих учителей способствовало росту эффективности их социокультурной подготовки. По всем критериям эффективность социокультурной подготовки обучающихся выше в экспериментальной группе. Студенты экспериментальной группы лучше овладели поликонцептуальным содержанием изучаемых дисциплин социокультурной направленности, обладают более развитой культурой диалога, позволяющей им успешно обсуждать актуальные проблемы общества и государства, и более выраженным критически-рефлексивным стилем мышления. Определены дальнейшие направления исследований в русле проведенной экспериментальной работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рябчиков, Вадим Владимирович, Иркутск

1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. - Тюмень: Изд-во Тюменского ун-та, 1997. - 216 с.

2. Амосова О.В. Подготовка студентов университета к воспитательной работе в современных условиях: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 1999.-24 с.

3. Ариарский М.А., Бутиков Г.П. Прикладная культурология на службе развития личности // Педагогика. 2001. № 8. - С. 9 - 16.

4. Аристотель. О софистических опровержениях // Соч. в 4-х т., Т.2. -М.: Наука, 1978. С. 533 - 593.

5. Аристотель. Топика // Соч. в 4-х т., Т.2. М.: Наука, 1978. - С. 348532.

6. Ахиезер А.С. Философские основы социокультурной теории и методологии // Вопросы философии. 2000. № 9. - С. 29 - 45.

7. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Формирование ценностных ориента-ций будущих учителей // Педагогика. 2002. № 3. - С. 50 - 54.

8. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995. № 3. - С. 109 - 129.

9. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984 1985. - М., 1986. - С. 92 - 115.

10. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1979.-309 с.

11. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. СПб.: Лань, 1996.-209 с.

12. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М.: Художественная литература, 1965. -182 с.

13. Берков В.Ф., Яскевич Я.С., Павлюкевич В.И. Логика. Минск:

14. Тетрасистемс, 1997. 416 с.

15. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

16. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 212 с.

17. Бодалев А.А. О перспективах использования идей А. Маслоу при решении некоторых проблем акмеологии // Мир психологии. 1998. № 2. -С. 217 - 221.

18. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.: Академия, 1999. -412 с.

19. Братусь Б.С. Психология личности // Психология личности: Хрестоматия / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2002. - Т. 2. - С. 385 - 456.

20. Братусь Б.С. Психология нравственного сознания в контексте культуры. — М.: Менеджер, Роспедагентство, 1994. 60 с.

21. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования.-М.: Смысл, 1999. 137 с.

22. Братченко С.Л. Верим ли мы в ребенка, или что такое целостный рост с позиций гуманистической психологии // Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы. - Красноярск, 1996. — Ч. 1. -С. 47-56.

23. Братченко С.Л. Экзистенциально-гуманистический подход в психологии и психотерапии // Психологическая газета «Иматон». — 1997. № 1.-С. 7.

24. Брякова И.Е. Формирование готовности студентов педагогического вуза к развитию творческих способностей учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. — 18 с.

25. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993. - 175 с.

26. Булавка Л.А., Бузгалин А.В. Бахтин: диалектика диалога versusметафизика постмодернизма // Вопросы философии. 2000. № 1. -С. 119-131.

27. Вагапова Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. -М.: Цитадель, 1999. 460 с.

28. Введенская JI.A., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. - 576 с.

29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

30. Веревкина Т.А. Педагогические условия развития гуманистических межличностных отношений педагогов и студентов как факторы становления коммуникативных способностей будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1999.-22 с.

31. Вершловский С.Г., Лесохина Л.Н. Как провести этическую беседу и диспут в молодежной аудитории. М.: Знание, 1970. - 48 с.

32. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. — М.: НМЦСПО, 1999.-538 с.

33. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Человек: Энциклопедический словарь. М.: Гардарики, 1999. - 520 с.

34. Волкова Е.В., Оруджева С.З. Тона и обертоны серьезного в философии М. Бахтина // Вопросы философии. 2000. № 1. - С. 102 - 118.

35. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988. - 452 с.

36. Гордина О.В. Социокультурная деятельность школы малого города как фактор развития жизненных ориентаций учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2001. 21 с.

37. Григорьев Д.В. Социокультурное самоопределение подростка // Педагогика. 2000. № 7. - С. 42 - 47.

38. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000. - 224 с.

39. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

40. Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип // Педагогика. 2000. № 10. - С. 3 - 11.

41. Дьюи Д. Демократия и образование II Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - С. 7 - 324.

42. Дьюи Д. Опыт и образование // Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - С. 325 - 373.

43. Дьяков А.П., Горченко Г.В. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991. -160 с.

44. Егоров И.А. Принцип свободы как основание общей теории регуляции // Вопросы философии. 2000. № 3. - С. 3 - 21.

45. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. № 3. - С. 16-21.

46. Ивин А.А. Теория аргументации. М.: Гардарики, 2000. - 416 с.

47. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 339 с.

48. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1981.328 с.

49. Казаренков В.И., Казаренкова Т.Б. Высшая школа: социально-педагогическое взаимодействие // Педагогика. 2000. № 5. - С. 64 - 69.

50. Камю А. Миф о Сизифе. Эссе об абсурде // Камю А. Бунтующий человек. М.: Политиздат, 1990. - С. 24 - 100.

51. Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии. 1993. № 4. - С. 20 - 26.

52. Кирьякова А.В. Ориентация личности в мире ценностей // Магистр. 1998. № 4. - С. 37 - 50.

53. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998. -180 с.

54. Кларин М.В. Инновации в обучении: метаморфозы и модели (анализ зарубежного опыта). М.: Наука, 1997. - 223 с.

55. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика. - 2000. № 7. - С. 12-18.

56. КоджаспироваГ.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь-М.: Академия, 2000. 176 с.

57. Козырев Г.И. Конфликтология. Межличностные конфликты // Социально-гуманитарные знания. 1999. № 3. - С. 82 - 91.

58. Коломинский Я. Л. Человек: психология. М.: Просвещение, 1986.-223 с.

59. Конфликтология / Под ред. А.С. Кармина. СПб.: Лань, 2001. -448 с.

60. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова Е.Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. -2002. № 1.-С. 18-22.

61. Коротаева Е.В. Директор учитель - ученик: пути взаимодействия. - М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

62. Коротаева Е.В. Матричная модель анализа урока: возможности и перспективы // Экспресс-опыт. Приложение к журналу «Директор школы»,- 2000. № 1.-С. 9- 12.

63. Коротаева Е.В. Основы педагогических взаимодействий. — Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1996. 118 с.

64. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий. Екатеринбург: Урал, гос. пед. ун-т, 1999. - 147 с.

65. Косогова А.С. Становление педагога. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. 178 с.

66. Косогова А.С. Формирование творческого мышления в процессе обучения. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1993. - 84 с.

67. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика. - 2000. № 7. - С. 3 - 12.

68. Ксенофонт. Воспоминания о Сократе. М.: Политиздат, 1993. -252 с.

69. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики. М.: Академия, 2001.- 160 с.

70. Кузнецов Н.А., Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю.Я. Информационное взаимодействие как объект научного исследования // Вопросы философии. 1999. № 1. - С. 77 - 87.

71. Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. 2000. № 6. - С. 21 - 27.

72. Кулюткин Ю.Н. Культура групповых дискуссий. СПб.: Центр глобального образования СПбГУПМ, 1997.-25 с.

73. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. — М.: Академия, 2001. 288 с.

74. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 314 с.

75. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001. - 272 с.

76. Лекторский В.А. Вавилонская башня или полифония понимания?// Загадка человеческого понимания. М.: Политиздат, 1991. - С. 345 - 348.

77. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии. 1997. № 11. - С. 46 - 54.

78. Леонов Н.И. Конфликтология. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 192 с.

79. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 1974. -219 с.

80. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. -1995. №1. -С. 97-110.

81. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии.-2001. № 1.-С. 57-66.

82. Лесохина Л.Н. Урок-диспут. М. - Л.: Просвещение, 1965. - 176 с.

83. Липе Н.И. Взаимосвязь форм организации обучения как средство развития познавательной активности учащихся педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2000. -27 с.

84. Луценко Л. И. Руководитель и педагог: проблемы взаимодействия- М. Тула: Институт управления образованием РАО; ИПКиППРО ТО, 2002.- 120 с.

85. Марголина Т.И. Конфликтность как метаиндивидуальная характеристика учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1996. 24 с.

86. Маслоу А. Мотивация и личность // Психология личности: Хрестоматия / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2002. - Т. 1. - С. 391-416.

87. Маслоу А. По направлению к психологии бытия // Маслоу А. Понаправлению к психологии бытия. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. -С. 7-190.

88. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук, Киев: Ваклер, 1997.-301 с.

89. Маслоу А. Религии, ценности и пик-переживания // Маслоу А. По направлению к психологии бытия. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. -С. 193-269.

90. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. -М., 1982.-С. 108-117.

91. Махлин B.JI. Философская программа М.М. Бахтина и смена парадигмы в гуманитарном познании: Автореф. дис. . д-ра философ, наук. М., 1997.-44 с.

92. Молонов Г.Ц. Фундаментализация общеобразовательной подготовки школьников. Улан-Удэ: Издательско-полиграфический комплекс ВСГАКИ, 2002. - 142 с.

93. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя // Педагогика. 2002. № 1. -С. 61-68.

94. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

95. Мухлаева Т.В. Освоение методологических основ интеграции содержания образования как условие профессионального роста учителя: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1996. 182 с.

96. Мэй Р. Вклад экзистенциальной психотерапии // Экзистенциальная психология. Экзистенция. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-С. 141-200.

97. Мэй Р. Истоки экзистенциального направления в психологии и его значение // Экзистенциальная психология. Экзистенция. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - С. 105 - 140.

98. Мэй Р. Происхождение экзистенциальной психологии // Экзистенциальная психология. Экзистенция. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-С. 9-41.

99. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Психология личности: Хрестоматия / Под ред. Д.Я. Райгородского-Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2002. Т. 2. - С. 509 - 532.

100. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М.: Академия, 2002. - 272 с.

101. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике // Вопросы психологии. 2002. № 2. -С. 64 - 84.

102. Ортега-и-Гассет X. Человек и люди // Ортега-и-Гассет X. Дегуманизация искусства. М.: Политиздат, 1991. - С. 262 - 339.

103. Павлова Л.Г. Активные формы обучения лекторов полемическому мастерству. М.: Знание, 1988. - 48 с.

104. Панкратов В.Н. Психология успешного взаимодействия. М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 129 с.

105. Паскаль Б. О геометрическом уме и об искусстве убеждать // Логика и риторика / Сост. В.Ф. Берков, Я.С. Яскевич. Минск: «Тетраси-стемс», 1997. - С. 209 - 235.

106. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 2000. - 512 с.

107. Перевалова Т.В. Становление самоактуализирующейся личности будущего учителя в пространстве вузовского педагогического взаимодействия: Дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 2001. 195 с.

108. Переломова Н.А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. - 176 с.

109. Переломова Н.А. Культура общения подростков и пути ее развития. Иркутск: ИПКРО, 1996. - 85 с.

110. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. № 4. - С. 59 - 63.

111. Платон. Диалоги. М.: Наука, 1986. - 424 с.

112. Поварнин С.И. Спор. О теории и практике спора. СПб.: Лань, 1996.- 160 с.

113. Подлиняев О.Л. Мировоззрение учителя как основополагающее личностно-профессиональное качество // Вестник Иркут. пед. ун-та: Сб. научн. трудов. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. - Выпуск 2-4.1.-С. 3-7.

114. Подлиняев О.Л. Становление личности. Актуальные концепции-Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000. 128 с.

115. Подлиняев О.Л., Федотова Е.Л., Косогова А.С. Некоторые подходы к проблеме становления личности в педагогике. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1997. - 72 с.

116. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. — М.: Академия, 2001. 136 с.

117. Прошунин Н.Ф. Что такое полемика? М.: Политиздат, 1985. -335 с.

118. Пушкова М.П. Педагогические основы развития социокультурной компетенции будущего учителя (в процессе изучения иностранного языка): Дис. канд. пед. наук. Иркутск, 2001. 187 с.

119. Роботова А.С., Леонтьева Т.В. Введение в педагогическую деятельность. М: Академия, 2001. - 208 с.

120. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Прогресс, Универс, 1994. 480 с.

121. Роджерс К. Две расходящиеся тенденции // Экзистенциальная психология. Экзистенция. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-С. 68-74.

122. Роджерс К. Клиентоцентрированный / человекоцентрированный подход в психотерапии // Вопросы психологии. 2001. № 2. - С. 48 - 58.

123. Роджерс К. Что значит «становиться человеком»? // Психология личности: Хрестоматия / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2002. - Т. 1. - С. 363 - 378.

124. Родос В.Б. Спор и полемика. М.: Высшая школа, 1989. - 218 с.

125. Родос В.Б. Теория и практика полемики. Томск: Изд-во ТГУ, 1989.-55 с.

126. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - Т. 1. -618 с.

127. Рузавин Г.И. Диалектика, логика и теория аргументации // Философские науки. 1992. № 1. - С. 39 - 49.

128. Рюмшина Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов // Вопросы психологии. 2000. № 1. - С. 142 - 149.

129. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов / Под ред. А.А. Яковлева. - М.: Политиздат, 1989. - С. 319 - 345.

130. Селезнева Е.Н. Проблемы трансформации культурных ценностей в моделях образования и культурной политики // Социально-гуманитарные знания. -2001. № 1.-С. 43-51.

131. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Академия, 2000. - 240 с.

132. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. 2002. № 1. - С. 11 - 17.

133. Синягина Н.В. Сфера, в которой реализуется мастерство // Директор школы. 2000. № 5. - С. 58 - 63.

134. Слемнев М.А., Васильков В.Н. Диалектика спора. Минск: Изд-во «Университетское», 1990. - 224 с.

135. Слуцкий В.И. Философия образования Мартина Бубера // Педагогика. 2000. № 8. - С. 94 - 99.

136. Соколов В.Н. Педагогические взаимодействия в эвристическом обучении: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1997. -45 с.

137. Сорокин П.А. Кризис нашего времени // Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. - С. 427 - 504.

138. Сорокин П.А. О так называемых факторах социальной эволюции // Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992.-С. 521 -531.

139. Сорокин П.А. Структурная социология // Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. - С. 156 - 220.

140. Столович J1.H. О «системном плюрализме» в философии // Вопросы философии. 2000. № 9. - С. 46 - 56.

141. Тест «Умеете ли вы слушать и слышать?» // Студенческий меридиан. 1993. № 4. - С. 7 - 8.

142. Ткач Е.Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития: Дис. . канд. психол. наук. Хабаровск, 2000. -168 с.

143. Федотова E.JI. Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся: опыт эмпирического исследования. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000. - 122 с.

144. Федотова E.JI. Теоретико-методологические основы педагогического взаимодействия. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1997. -114 с.

145. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. -368 с.

146. Фрумин И.Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. 1998. № 12. - С. 55 - 62.

147. Хабермас Ю. Теория коммуникативного действия // Вестник МГУ, сер. 7, философия. 1993. № 4. - С. 43 - 63.

148. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: «Питер», 2000.-512 с.

149. Хьелл Д., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

150. Царева Р.Ш. Развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки будущих учителей: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1997. 47 с.

151. Шаповалов В.Ф. Основы философии современности. К итогам XX века. М.: Флинта: Наука, 1998. - 272 с.

152. Шибаева А.А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994.-22 с.

153. Шопенгауэр А. Эристическая диалектика // Логика и риторика / Сост. В.Ф. Берков, Я.С. Яскевич. Минск: «Тетрасистемс», 1997. -С. 410-439.

154. Шостром Э. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор. Минск: ТПЦ «Полифакт», 1992. - 283 с.

155. Шубкина Т.Н. Коммуникативный аспект педагогического взаимодействия // Культура межличностного взаимодействия в образовательном процессе: Межрегиональный сборник научных трудов. — Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2002. С. 208 - 222.

156. Шурухина Т.Н. Содержание и средства формирования целостности педагогического сознания у будущих учителей в процессе вузовскойпрофессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000. 20 с.

157. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. -С. 31-42.

158. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики // Педагогика. 2001. № 1. - С. 3 - 10.

159. Ясперс К. Истоки истории и ее цель // Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. - С. 28 - 286.

160. Ясперс К. Философия в будущем // Феномен человека: Антология / Сост. П.С. Гуревич. М.: Высшая школа, 1993. - С. 207 - 221.

161. Ясперс К. Философская вера // Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. - С. 420 - 508.