Полемический диалог как средство активизации речевой деятельности студентов

Сапух, Татьяна Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Полемический диалог как средство активизации речевой деятельности студентов

Автореферат

Автор научной работы: Сапух, Татьяна Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Полемический диалог как средство активизации речевой деятельности студентов"

Направахрукописи

САПУХ ТАТЬЯНА ВИКТОРОВНА

ПОЛЕМИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2004

Работа выполнена в Оренбургском государственном университете

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Ксенофонтова Алла Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гаязов Альфис Суфиянович

кандидат педагогических наук, доцент Колобова Лариса Владимировна

Ведущая организация

Самарский государственный университет

Защита состоится "¿0"феАроЛЛД004 года в \\ часов на заседании диссертационного совета Д 212.181.01. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Оренбургском государственном университете по адресу: 460352, г. Оренбург, пр. Победы, 13, ауд. 6205.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного университета

Автореферат разослан "13 "ЗмЬйр.Ъ 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

W0 M0

ОБШДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Система высшего образования находится сегодня в процессе глубокого преобразования. Идет поиск наиболее эффективных путей дальнейшего развития российской высшей школы, оптимальных условий и возможностей ее интеграции в европейское образовательное пространство. В этой связи иностранный язык занимает значительное место в подготовке квалифицированного специалиста. Поэтому первостепенная задача высшей школы — научить студента владению иностранным языком в сфере профессиональной деятельности, а также повседневным и деловым разговорным языком.

Развитие образования, условия общей кризисной социокультурной ситуации требуют от каждой личности умения учиться, отыскивать эффективные формы развития творческого и критического мышления, формирования самостоятельности ума, способности в максимально короткое время получать максимальную информацию, самообучаться. Вот почему процесс обучения в вузе все более опирается на самостоятельную, близкую к исследовательской, деятельность студента.

Основная задача преподавания иностранных языков в России в настоящее время — это обучение иностранному языку как реальному и полноценному средству общения. Однако содержание образовательных программ и способы обучения иностранным языкам пока не в полной мере удовлетворяют предъявляемым требованиям.

Актуальность избранной темы сопряжена с активизацией речевой деятельности как педагогической проблемы, а также обусловлена рядом нерешенных проблем: неумением говорить в деловой и неформальной сфере, неумением выразить свои мысли, выбрать правильную манеру разговора, отсутствием системы работ по активизации речевой деятельности студентов. В системе высшего образования речевая деятельность занимает ведущее место среди предметов гуманитарного цикла в силу той роли, которую она играет в становлении и развитии личности. Обеспечивая активизацию речевой деятельности, мы, таким образом, создаем условия для интеллектуального, эмоционального и нравственного развития студента, готовим его к деятельностному участию в общественной жизни.

Актуальность проблемы активизации речевой деятельности студентов на занятии по иностранному языку обусловлена рядом противоречий:

-между накопленным объемом знаний о значении речевой деятельности для развития личности и недостаточной разработанностью средств практического становления речевой деятельности в образовательной практике;.

-между осознанием преподавателями необходимости целенаправленной активизации речевой деятельности и недостаточной разработанностью средств, ориентированных на активизацию речевой деятельности студентов;

-между стремлением студентов изучать иностранный, язык и недостаточной готовностью вузовских преподавателей удовлетворить эту актуальную потребность.

К настоящему времени в науке накоплен определенный фонд знаний, необходимых для решения исследуемой проблемы: Это исследования:

-в области, теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина);

-исследования вопросов о развитии личности (Л.И. Анцыферова, А.С. Гаязов, Э.В. Ильенков, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н. Ф. Талызина);

-теоретические выводы И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, А.А. Миролюбова по проблемам психологии и методики обучения иностранным языкам;

-подходы- к саморазвитию личности, связанные с учебной деятельностью, общением, речевой деятельностью (Т.К. Ахаян, М.Р. Гинзбург, Е.С. Заир-Бек, А.В Кирьякова, Е.А. Крюкова, А.Н. Ксенофонтова, А.П. Тряпицина).

Настоящее исследование опирается на теорию становления и конструирования речевой деятельности школьников в педагогическом- процессе, разработанную А.Н. Ксенофонтовой, а также на- опыт по активизации речевой деятельности студентов средством диалога.

следует переходить к активизации субъектной позиции студентов, к развитию творческих умений и навыков.

Основываясь на этом, мы предлагаем один из возможных способов активизации речевой деятельности студентов -полемический диалог.

Необходимость, значимость, актуальность изучения рассматриваемой проблемы с одной стороны и ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность с другой послужили основанием для выбора темы исследования: Полемический диалог как средство активизации речевой деятельности студентов.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности полемического диалога как средства активизации речевой деятельности студентов.

Объект исследования: процесс активизации речевой деятельности студентов.

Предмет исследования: виды полемического диалога в речевой деятельности студентов.

Гипотеза исследования: активизация речевой деятельности студентов средством полемического диалога происходит на основе:

-определения ценностно-смыслового единства всех функций полемического диалога;

-разработки комплекса диалогических заданий на основе процессов восприятия, выражения и воздействия с учетом индивидуальных особенностей и интересов студентов;

-актуализации субъектной позиции личности студента и формирования ценностного отношения к изучению иностранного языка;

-создания благоприятной эмоциональной атмосферы.

Цель, объект и предмет обусловили следующие задачи исследования:

1.Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и определить понятийный аппарат исследования.

2.Выявить особенности полемического диалога как средства активизации речевой деятельности студентов.

3.Разработать модель активизации речевой деятельности студентов на основе полемического диалога.

4.Обосновать содержание научно-методического обеспечения по использованию полемического диалога в обучении иностранному языку.

Методологической основой исследования активизации речевой деятельности явились положения о сущности, структуре, основных процессах речевой деятельности, ее роли в развитии личности (Н.А. Жинкин, В.А. Звягинцев, А.Н. Ксенофонтова; А.А. Леонтьев, Э.С. Маркарян, С. Л. Рубинштейн); общие принципы развития и активизации речевой деятельности (Т.А. Ладыженская, Г.И. Щукина и ее научная школа), концептуальные положения психолого-педагогической теории диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.Я. Буш, А.Б. Добрович, Г.В. Левин).

Методы исследования: логика построения исследовательской работы обусловила применение системы методов, дополняющих друг друга: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; изучение педагогического опыта; анализ учебных планов, программ, учебно-методических пособий по английскому языку; анкетирование, интервьюирование, педагогическое наблюдение; самоанализ и самооценка студентами своей речевой деятельности; беседы, письменный и устный опрос, тестирование студентов; педагогический эксперимент; анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.

База исследования: факультет филологии, факультет гуманитарных и социальных наук Оренбургского государственного университета.

Логика и этапы исследования:

Исследование осуществлялось в период с 2001 года по 2004 год и включало несколько этапов.

Подготовительная работа, начатая в 2001 году, была направлена на определение исходных позиций будущего исследования. Для этого изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике, психолингвистике, языкознанию, раскрывающие основные теоретические вопросы. Цели будущего исследования обсуждались с преподавателями-практиками. В результате был обозначен круг философской, лингвистической, психолого-педагогической литературы, послуживший основой для определения сущности, структуры, процессов речевой деятельности, а также особенностей

диалога вообще и полемического диалога в частности. Сформулирована рабочая гипотеза. Была определена база исследования.

Второй этап исследования (2001-2002) включал в себя разработку методики проведения констатирующего и формирующего экспериментов, уточнение гипотезы исследования.

На третьем этапе (2002-2003) основной работой явилось проведение формирующего эксперимента, проверка предложенной организации учебной деятельности.

Заключительный этап (2003-2004) был посвящен анализу, систематизации и интерпретации, результатов исследования, формулировались выводы, оформлялись материалы

диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

-уточнено понятие полемический диалог с точки зрения активизации речевой деятельности;

-выявлены особенности полемического диалога как средства активизации речевой деятельности студентов;

-разработана модель активизации речевой деятельности студентов на основе полемического диалога;

-обосновано содержание научно-методического обеспечения по использованию полемического диалога в обучении иностранному языку.

Теоретическая значимость, исследования заключается в том, что его результаты обогащают научно-педагогические представления о теоретических основах речевой деятельности; вносят определенный вклад в теорию обучения студентов иностранному языку; позволяют расширить педагогически управляемую сферу индивидуального речевого развития.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанное научно-методическое обеспечение по использованию видов полемического диалога может быть применено в широкой образовательной практике активизации речевой деятельности.

Достоверность и. обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, разнообразными источниками информации, статистической значимостью

экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе, проверкой выявленных педагогических условий, соотнесением полученных результатов с данными других психолого-педагогических исследований.

На защиту выносятся следующие положения:

♦ полемический диалог, являясь одной из форм речевой деятельности, представляет собой сложное интеллектуально-эмоциональное взаимодействие субъектов речевой деятельности, обеспечивающее ее структурные компоненты и позволяющее реализовать воздействующую функцию речи;

♦ активизация речевой деятельности студентов как процесс становления субъектной позиции осуществляется на основе конструирования полемического диалога, специально организованного при помощи процессов восприятия, выражения и воздействия; усложнения различных вариантов речевого общения преподавателя и студентов;

♦ полемический диалог является средством активизации речевой деятельности студентов при следующих педагогических условиях: определение ценностно-смыслового единства всех функций полемического диалога; разработка комплекса диалогических заданий на основе процессов восприятия, выражения и воздействия с учетом индивидуальных особенностей и интересов студентов; влияние полемического диалога на становление субъектной позиции студента; создание благоприятной эмоциональной атмосферы.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных научно-практических конференциях, на аспирантских семинарах, на заседаниях кафедры педагогики высшей школы, кафедры английской филологии и методики преподавания английского языка Оренбургского государственного университета. Личный вклад автора состоит:

в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы активизации речевой деятельности студентов;

в организации и проведении экспериментальной работы, систематизации полученных данных;

в обосновании педагогических условий, которые позволяют активизировать речевую деятельность студентов. Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из

введения, двух глав, заключения и списка основной использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определен объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза, методы и этапы экспериментальной работы, представлены положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические подходы к проблеме активизации речевой деятельности студентов» представлен анализ исследуемой проблемы в области философии, психологии, педагогики, методики, лингвистики, позволяющий определить феномен речевой деятельности, а также выяснить возможности полемического диалога как средства активизации речевой деятельности.

Анализ психолого-педагогических характеристик речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Н. Соколов, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина) позволил нам определить, что учебный процесс в вузе построен на взаимодействии преподавателей и студентов, основой которого является речевая деятельность. Речевая деятельность представляет собой совокупность процессов ее восприятия, выражения и воздействия, обеспечивающих познание и общение, способствующих выражению отношений, участвующих в становлении студента как субъекта деятельности и определяющих позицию участников деятельности (А.Н. Ксенофонтова).

Обучение иностранному языку как средству общения предполагает овладение процессами производства и восприятия речи на неродном языке. Исследования показывают, что развить речевые умения гораздо труднее, чем приобрести знания о языке, его фонетике, лексике, грамматике. Благодаря научным данным психолингвистики установлено, что производство и восприятие речи, будучи тесно связанными, являются, однако, диаметрально противоположными процессами. Поэтому обучение видам речевой деятельности должно быть, с одной стороны, дифференцированным, чтобы создать самостоятельно действующие механизмы аудирования, говорения, чтения и письма; с другой - комплексным,

так как в речи функционируют нерасчлененно фонетика, лексика, грамматика, а виды речевой деятельности взаимосвязаны и взаимообусловлены.

В условиях практического занятия речевая деятельность, по существу, занимает все время занятия: если не излагает проблемы содержания преподаватель, то говорят студенты; если нет индивидуального опроса, то проводится беседа в коллективе студентов вместе с преподавателем.

Исследователи доказали, что монологическая форма речевой деятельности на занятиях прочно закрепилась за преподавателем: он излагает материал, делает выводы, обобщает коллективные беседы, результаты проведенных студентами опытов и наблюдений.

Речевая деятельность студентов в это время накапливает содержательный и функциональный опыт через восприятие чужой речи, ее смысла, ее содержания. Монологической форме речевой деятельности студентов отводится меньше места: выступления на семинарах, заранее подготовленные сообщения, доклады. Эта форма помогает студентам упражняться в способах речевой деятельности, в применении таких ее качеств, как последовательность, логика изложения, лаконизм, использование эмоциональных приемов, воздействующих на слушателей и др. К сожалению, в эту форму речевой деятельности на занятии вовлечены бывают не все студенты и далеко не каждый из них накапливает ценный опыт оперирования многими возможностями речевой деятельности. Особенно проигрывают в этом отношении студенты, слабо владеющие речевой деятельностью, не рискующие принимать участие даже в общем обсуждении.

Диалогическая форма в большей мере включает студентов в деятельность. Развернутый диалог предполагает активное обсуждение, высказывание различных точек зрения, элементы дискуссии. Но преподаватель чаще ставит задачу получения обратной связи: насколько полно и глубоко знает студент материал, при этом основное внимание обращает на полноту содержания, а не на характер его изложения, на выражение своих знаний и суждений и воздействие на собеседника.

Речевая практика и в диалогической форме не у всех участников равна. У активных, сильных студентов она, естественно, значительно больше и поэтому продуктивней; у слабых студентов она значительно меньше, что усугубляет их отставание в речевой

деятельности. К тому же преимущество и в этой форме остается чаще всего за преподавателем, который задает вопросы, комментирует ответы, дополняет, раздвигая границы ответа, расширяя круг познания. Это, конечно, правомерно. Однако главная цель речевой деятельности преподавателя - активизировать студентов, создавать ситуации, в которых они могли бы не только отвечать на вопросы, но и достаточно раскованно использовать свои возможности речевого выражения и, главное, испробовать силу своего речевого воздействия на других. Именно это и приблизит студента к позиции субъекта, не идущего на поводу, а принимающего самостоятельные решения.

Особенность диалога состоит в том, что акт говорения предполагает акт слушания, что собеседники всегда знают, о чем речь. С этой особенностью связано чередование во времени вербальных воздействий собеседников, которые не всегда развертывают мысль, доводя речевое высказывание доего наиболее полной формы.

В диссертации рассмотрены различные подходы к определению диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, СЮ. Курганов и др.). Историографический анализ работ философов, психологов, социологов и др. убеждает, что проблема диалога всегда занимала особое место. Возникнув в глубокой древности, на каждом последующем этапе она получала свой диапазон развития. Несмотря на то, что ученые по-разному определяют понятие «диалог», выявляют отличительные его особенности, все же диалог всегда рассматривался в контексте гуманистических отношений.

Изучение диалога в психологической науке велось в нескольких направлениях: определялись общие проблемы, связанные с анализом социальных механизмов психики (культурно-историческая теория Л.С. Выготского, интеракционизм Д.Г. Мида, теория Ж. Пиаже); анализировался диалог как способ мышления (К. А. Абульханова-Славская); диалог как начало психологии активности (Л. П. Гримак); исследовались диалогическое взаимодействие (И.А. Костенчук, Л.И. Петровская); диалог как форма мыследеятельности (A.M. Матюшкин); ролевая модель диалога (А. Б. Добрович). Интересующая нас проблема получила также освещение в трудах А.А. Бодалева, И.И. Васильевой, С.Л. Братченко, А.Г. Ковалева, А.Ф. Копьева, Г.М. Кучинского, В.Н. Парферова, В.М. Раздобудько, Е.М. Соколова, А.Я. Ярбуса и др.

Анализ педагогической литературы показал, что диалог также рассматривается в разных аспектах: как особая форма подачи культурологических знаний, позволяющая поместить ребенка в культуру прошлой эпохи (B.C. Библер, СЮ. Курганов); как спор равноправных собеседников (В.В. Сериков); как реализация партнерских оснований в деятельности (Г.Н. Прозументова); как предмет обучения и дидактическое средство, форма взаимодействия «преподавание - учение», условие саморазвития, саморегуляции, самовыражения, цель человеческого общения, эффективный путь развития личности (Ю.В. Сенько). Вместе с тем, в педагогической литературе существуют и такие концепции диалога, которые дают возможность составить представление о способах деятельности в диалоге.

Ряд ученых подтверждает мысль о том, что рациональное решение проблемы диалога невозможно без использования в педагогической практике современных средств и новых технологий (В.П. Долматов, В.К. Дьяченко, Ю.В. Зотов, Т.П. Ионычева, В. Казанская, М.В. Кларин, Б.В. Матюнин, Г.П. Щедровицкий).

В научно-педагогической литературе существует широкий диапазон взглядов относительно понятия «полемика». Одни исследователи выделяют полемику как один из видов дискуссии (В. Штельцнер, С.Г. Коростелева), другие отождествляют понятие «полемика» с понятиями «спор» и «дискуссия» (Л.Г. Павлова).

Раскрывая полемику как вид коммуникации, связанный с борьбой мнений, конфликтом и противоречиями вплоть до принципиальной несовместимости позиций, она хранит в себе гуманистический уровень, основанный на умении перенести принципиальную несовместимость в плоскость диалога. Можно сказать, что полемика представляет собой сущностный спор противоречащих друг другу оснований.

Умение полемизировать является очень важным для участия в диалогическом общении. Оно предполагает такие качества как внимательность, хорошая память, убедительность и умение сохранять спокойствие, а также широкий кругозор, проявление остроумия, иронии, а порой даже сарказма. Удачное выражение придает языку полемики большую выразительность и эмоциональность. Если подходить к рассмотрению этого понятия как средству общения, то логичен вывод о том, что умело построенная полемика обеспечивает высокую степень динамизма, вовлеченность

всех участников диалога в обсуждение и их активность. Мы в полной мере разделяем взгляды авторов, которые считают, что полемика обеспечивает формирование прочных взглядов участников общения, потому как каждый еще в большей степени дорожит тем мнением, которое он отстоял, полемизируя с другими (Бекмухамедова Г.А., Павлова Л.Г.).

Под полемическим диалогом, проходящим в реальном коммуникативном процессе, мы понимаем убеждающий диалог в широком его толковании: диалог, направленный не только на совместный поиск истины, но и на отстаивание своей позиции, на убеждение в своей правоте с целью повлиять на изменение взглядов, мнений, решений оппонента. Полемический диалог направлен только на победу, когда каждый аргументатор хочет защитить, отстоять свою позицию и опровергнуть точку зрения оппонента всеми доступными ему средствами доказательства и убеждения.

Рассматривая полемический диалог как специфическую форму убеждения в речевой деятельности, мы рассматриваем его структуру, функции, участников, а также его виды (дискуссия, диспут, дебаты, спор, прения).

Таким образом, изучив проблему полемического диалога в литературе, мы сочли возможным разработать модель активизации речевой деятельности студентов на основе полемического диалога и уточнить понятие полемический диалог. В этой модели нашли отражение цели, задачи, компоненты, виды и функции полемического диалога. Полемический диалог понимается нами как сложное интеллектуально-эмоциональное взаимодействие субъектов речевой деятельности, обеспечивающее ее структурные компоненты и позволяющее реализовать воздействующую функцию речи.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по активизации речевой деятельности студентов на основе полемического диалога» представлены материалы опытно-экспериментальной работы по активизации речевой деятельности студентов.

Целью констатирующего эксперимента явилось изучение объективных характеристик, позволяющих определить уровень развития речевой деятельности студентов, пути ее дальнейшего совершенствования, а также анализ условий активизации речевой

Полемический диалог

Структурные компоненты

Доказательство Опровержение

▼ V

Тезис Антитезис

т т

Аргументация Аргументация

Демонстрация Демонстрация

Функции

> 3

! г

- определение ценностно-смыслового единство всех функций полемического диалога

- разработка комплекса диалогических заданий на основе процессов восприятия, выражения и воздействия с учетом индивидуальных особенностей и интересов студентов

- влияние полемического диалога на становление субъектной позиции студента

- создание благоприятной эмоциональной атмосферы

Результат: высокий уровень активности речевой ^ деятельности, субъектная позиция личности студента

деятельности студентов. Анализ ответов респондентов позволил нам сделать вывод о том, что руководство активизацией речевой деятельности студентов со стороны большинства преподавателей осуществляется без необходимых знаний о ее сущности, специфике, возможностях. Большинство студентов имеют средний и низкий уровень развития компонентов речевой деятельности. Все это подтвердило необходимость целенаправленной работы каждого преподавателя по активизации речевой деятельности средством полемического диалога.

Процесс активизации речевой деятельности студентов включал следующие этапы:

1 этап - подготовительный. На данном этапе устанавливается контакт со студентами, снимается напряжение, создается атмосфера функционального соучастия. Преподаватель подготавливает студентов к выполнению заданий, формулирует задачи, осуществление которых необходимо для достижения цели активизации речевой деятельности студентов и дает установки на конкретную проблему.

2 этап - организационно-практический. Целью данного этапа является активизация речевой деятельности студентов при помощи специально разработанных диалогических заданий, дальнейшее ее практическое совершенствование в ходе выполнения учебных задач.

3 этап — обобщающий. На данном этапе проводится диагностика результатов работы, анализ полученных результатов и их сравнение с результатами констатирующего эксперимента.

Для достижения цели исследования нами была определена система работы по отбору материала, разработаны коммуникативно-творческие задания, ситуации общения на иностранном языке с различного рода коммуникативной направленностью, организовано и обеспечено взаимодействие при решении проблемных задач в ходе коллективной, парной, индивидуальной работы в условиях субъект-субъектных отношений не только между преподавателем и студентом, но и между самими студентами.

Проводя опытно-экспериментальную работу, мы исходили из того, что коммуникативная ориентированность является стержнем, пронизывающим весь процесс обучения, а осознанность структуры языковых и речевых действий, целей, способов их достижения и результатов учебной деятельности делает студента субъектом образовательного процесса, создает предпосылки для

сотрудничества преподавателя и студента и для дальнейшего самообучения.

При разработке заданий для студентов мы учитывали необходимость изменения характера поставленной задачи, функции речевой деятельности, ее особенностей, возможностей, степени сложности в речевом выражении. Задания были следующих типов:

1) способствующие пониманию содержания учебного материала и адекватному выражению мыслей, точности выражения, ясности, системности, лаконизму, богатству словарного запаса;

2) связанные с эмоциональным восприятием и обогащением экспрессивных сторон речевой деятельности, которые создавали эмоциональный настрой, придавали эмоциональный тонус речевой деятельности и развивали выразительность, образность, экспрессивность;

3) способствующие обогащению словарного запаса, где особое внимание уделялось смысловой стороне речевой деятельности, ее наполняемости, соответствию нормам языка, правильности произношения;

4) связанные с субъектной позицией студента, которые способствовали совершенствованию коммуникативных умений (умение рассуждать вслух, защищать свое суждение, возражать, убеждать, доказывать, отстаивать свою точку зрения, задавать вопросы, выражать свое отношение к происходящему).

Назначение I этапа формирующего эксперимента заключалось в активном восприятии студентами коммуникативных заданий, речи преподавателя.

Содержательный аспект деятельности на I этапе предусматривал актуализацию иноязычного лексического и грамматического материала, учет соотношения уровня знаний студентов с адекватным восприятием коммуникативных заданий. Содержание учебного материала было направлено на формирование умений самостоятельно анализировать, обобщать, сравнивать факты, делать выводы, давать оценки.

В операционной стороне деятельности особо хочется подчеркнуть группу умений, в основе которых лежит смысловое восприятие высказывания другого (умение следить за логикой изложения, соотносить услышанное с имеющимися знаниями), а также умения, способствующие пониманию содержательной стороны услышанного (умение слушать).

Немаловажную роль на этом этапе играли также вопросы преподавателя, которые побуждали мыслительную и речевую активность студентов. Вопросы мы составляли по программным темам с учетом выделенных ситуаций. Это были следующие типы вопросов: вопросы, охватывающие логику изложения учебного материала, предусматривающие точность выражения мысли, краткость, системность; вопросы, требующие обобщения; вопросы, ответы на которые предусматривали умение давать определение, классификацию предметов и явлений, делать умозаключения; вопросы и задания, связывающие знания и их практическое применение; вопросы, активизирующие внимание и подсказывающие логику течения мысли.

II этап формирующего эксперимента включал несколько подэтапов и характеризовался активным и целенаправленным включением студентов в процесс речевой и учебной деятельности в сотрудничестве с преподавателем. На этом этапе решались следующие задачи:

осуществлять дифференцированный подход к студентам с учетом уровня их языковой подготовки и индивидуальных возможностей;

воспитывать у студентов активную позицию в учебно-познавательной и речевой деятельности.

развивать критичность мышления студентов и терпимое отношение к иному мнению.

Общение на этом этапе приобретало более широкий размах, в нем осуществлялись уже не единичные связи (преподаватель спросил - студент ответил), а фронтальная работа преподавателя с группой вовлекала значительную часть студентов в обмен мнениями, суждениями, в дискуссию по отдельным проблемным вопросам.

Коммуникативная активность приобретала иной характер: она уже не зависела от прямых требований преподавателя, чаще побуждалась мотивацией студентов, была связана с необходимостью оперирования знаниями в более совершенных формах речи, с переносом активных коммуникативных действий из одной деятельности в другую.

Мы полагаем, что задания полемического характера способствовали активизации речевой деятельности, так как происходило рождение новых мыслей, индивидуальной интерпретации фактов и явлений, выраженной в живом общении, в

суждениях и сомнениях поиска более точного ответа, конечной формулировки мысли. Особенность ответов-размышлений, поиск вариантов, представляющих «лабораторию» мысли, обнажала подлинные предпосылки творческого мышления студентов, формировала коммуникативные умения. Необходимо было увидеть и проанализировать динамику развертывания мысли студента, поисковый характер ответа, определить причины затруднений. Мы стремились пробудить интерес студентов к занятиям, включить их в активную деятельность при изучении предмета. Для этого мы старались привлечь внимание студентов к содержанию учебного материала, стимулировать их умственную и речевую активность, развивать навыки творческого и самостоятельного овладения знаниями, раскрывать практическое значение иностранного языка для их дальнейшей профессиональной и общественной жизни.

Заключительный этап опытно-экспериментальной работы показал возможность свободного оперирования речевыми умениями и навыками в полемическом диалоге. Процесс взаимоотношения преподавателя и студентов и студентов между собой строился на основе полного взаимообщения участников совместной деятельности. А те студенты, которые достигли высокого уровня развития речевой деятельности, позволили преподавателю обращаться к ним, как к активным соучастникам учебного процесса, видеть в них подлинных субъектов, располагающих самостоятельными суждениями, самосознанием, самовыражением, имеющими право свободного выбора.

Данный этап исследования отличался осознанием и самостоятельной постановкой цели деятельности, соединением мотива и цели, проявлением потребности в общении на иностранном языке, самостоятельным привнесением познавательного опыта в учебный процесс.

На заключительном этапе использовались более сложные коммуникативные задания, способствующие самостоятельному оперированию речевой деятельностью, как по реализации идей преподавателя, так и по выдвижению собственных идей и их реализации (дебаты, споры, дискуссии, диспуты, прения). Все здесь было направлено на проявление активной позиции студента, что требовало использования студентами речевых умений воздействующего и убеждающего плана.

Поскольку на занятиях по иностранному языку при коммуникативном подходе обучение ориентировано на личность и строится таким образом, что непосредственная деятельность студентов, их опыт, мировоззрение, учебные и внеучебные интересы и склонности, их чувства не остаются за порогом аудитории, а учитываются при организации общения на занятии, студенты получали возможность обсуждать свои собственные дела и поступки, текущие события из жизни группы, университета, города, страны, учились высказывать свое отношение к происходящему. Развитие интеллектуальной активности студентов на занятиях по иностранному языку может быть достигнуто с помощью специфических проблемных ситуаций, которые также способствовали развитию навыков критического мышления. Мы прибегали к следующим методам:

- работа с понятийно-терминологической картой (на основе предложенных понятий нужно было составить текст, результаты проверялись на уровне работы в группе);

- создание личностно-ориентированного текста. Задача этой работы состояла в том, чтобы студенты смогли научиться «включать» воображение, высвечивать в нем отдельные детали по собственному выбору, четко, неспешно изучать эти детали, а потом передавать их словами. Студенты выражали свою точку зрения, используя фразы: «на мой взгляд», «с моей точки зрения» и т.д.

- составление синквейна - стихотворения из 5строк, которое строится по следующим правилам: в первой строке тема называется одним словом (обычно существительным), во второй строке - двумя прилагательными, третья содержит описание действия уже тремя словами, четвертая - фразу из четырех слов, показывая свое отношение к теме, в последней строке повторяется суть темы, но уже одним словом - синонимом.

«мозговая атака» - метод как группового, так и индивидуального решения задачи. Мозговая атака нужна для поиска дополнительных путей решения и может быть призвана в помощь всегда, когда возникают трудности с ее нахождением. Ее целью является выработка как можно большего числа решений. Она призвана подтолкнуть студентов, занятых решением проблемных ситуаций, к выдвижению самых невероятных идей. Все эти идеи заносятся в список, причем независимо от того, насколько безумными они кажутся. Принцип, заложенный в основу этого

метода, заключается в том, что чем больше количество высказанных идей, тем больше вероятность, что, по крайней мере, одна окажется удачной. После проведения мозговой атаки перечень возможных решений должен быть тщательно изучен, чтобы найти самое лучшее решение.

- технология «Дебаты», которая развивает способности и формирует необходимые навыки для ведения диалога, дискуссии: развитие критического мышления (рациональное, рефлексивное и творческое мышление, необходимое при формулировании, определении, обосновании и анализе обсуждаемых мыслей и идей); развитие коммуникативной культуры, навыков публичного выступления; формирование исследовательских навыков (приводимые аргументы требуют доказательства и примеров, для поиска которых необходима работа с источниками информации); формирование организационных навыков (подразумевают не только организацию самого себя, но и излагаемых материалов); формирование навыков слушания и ведения записей.

Включение студентов в самостоятельную продуктивную деятельность позволило обеспечить творческую атмосферу, повысить мотивацию, увлеченность процессом познания.

В ходе экспериментальной деятельности, на всех этапах активизации речевой деятельности нами были использованы различные задания творческого характера. При разработке и отборе таких заданий мы руководствовались следующими условиями:

-задания должны соответствовать уровню знаний студентов, они не должны быть легкими и доступными, так как, по-нашему мнению для выполнения творческого задания должны мобилизоваться все силы и способности, однако данные задания не должны быть повышенной трудности и невыполнимыми для студентов;

-использование практических творческих заданий должно осуществляться с учетом личностных особенностей и достижений студентов.

На организационно-практическом этапе нашей экспериментальной работы нами была разработана диагностическая программа изучения уровней развития речевой деятельности студентов средством полемического диалога. На ее основе было выделено четыре уровня ее развития: низкий, средний, достаточный, высокий.

Динамика уровней развития речевой деятельности студентов до и после эксперимента (в %)

Критерии развития речевой деятельности студентов Уровни развития

Высокий Достаточный Средний Низкий

до после до после до после до после

Сформированность речевых умений 15 22 21 38 38 25 26 15

Речевая активность 18 26 28 39 32 23 22 12

Готовность к диалогу 22 30 27 37 29 22 29 11

Экспериментальные данные, представленные в таблице, наглядно демонстрируют положительную динамику развития речевой деятельности студентов средством полемического диалога.

Опытно-экспериментальное исследование доказало, что активизация речевой деятельности студентов средством полемического диалога будет успешной при соблюдении основных педагогических условий:

-определение ценностно-смыслового единства всех функций полемического диалога;

-разработка и внедрение комплекса постоянно усложняющихся диалогических заданий на основе процессов восприятия, выражения и воздействия с учетом индивидуальных особенностей и интересов студентов;

-влияние полемического диалога на становление субъектной позиции студентов;

-создание благоприятной эмоциональной атмосферы на занятии.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейших научных исследований.

Выводы:

1.Проведенное теоретико-экспериментальное исследование доказало необходимость использования полемического диалога как средства активизации речевой деятельности студентов.

Мы рассматриваем активизацию речевой деятельности как процесс, направленный на совершенствование обучения иностранному языку, а именно на отбор и организацию материала,

разработку эффективных способов и приемов овладения им, развитие коммуникативных умений и межличностных отношений.

2.Полемический диалог, являясь одной из форм речевой деятельности, представляет собой сложное интеллектуально-эмоциональное взаимодействие субъектов речевой деятельности, обеспечивающее ее структурные компоненты и позволяющее реализовать воздействующую функцию речи.

3. Разработана и опытно-экспериментальным путем проверена модель активизации речевой деятельности студентов на основе полемического диалога, отражающая поэтапный характер работы. Характеризуются особенности применения полемического диалога на занятиях по иностранному языку, последовательность введения диалогических заданий на занятии.

4.Исследование доказало, что именно полемический диалог способен создать на занятии реальные условия активной речевой деятельности, как по профессиональной, так и по бытовой тематике.

5.Ход и результаты экспериментальной работы позволили апробировать выявленные педагогические условия, позволяющие успешно функционировать предлагаемой модели обучения.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающие. Исследование темы может быть продолжено.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Сапух Т. В. Становление субъектной позиции студента в учебно-познавательной и речевой деятельности // Перспектива: сборник статей молодых ученых (№1). Оренбург: ОГУ, 2002. - с. 142-144

2. Сапух Т.В. Диалог как способ развития познавательной деятельности студентов // Перспектива: сборник статей молодых ученых (№2). Оренбург: ОГУ, 2003. - с.63-70

3. Сапух Т.В. Основы полемического диалога: методические указания. Оренбург: ОГУ, 2003, 60 с.

Свидетельство ЮО 17472 Формат 60x84. Усл. печ. л. 1,2 Тираж 100 экз. зак.4 Отпечатано 17.01.2004 г. г. Оренбург.

РНБ Русский фонд

2004-4 27357

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сапух, Татьяна Викторовна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретические подходы к проблеме активизации речевой деятельности.

1.1 Речевая деятельность как объект исследования.

1.2 Диалог - форма речевой деятельности.

1.3 Полемический диалог как специфическая форма убеждения в речевой деятельности.

Выводы по первой главе.

Глава И. Опытно-экспериментальная работа по активизации речевой деятельности студентов на основе полемического диалога.

2.1 Результаты констатирующего эксперимента.

2.2 Организация экспериментальной работы по использованию полемического диалога для активизации речевой деятельности.

2.3 Педагогические условия активизации речевой деятельности студентов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Полемический диалог как средство активизации речевой деятельности студентов"

Система высшего образования находится сегодня в процессе глубокого преобразования. Идет поиск наиболее эффективных путей дальнейшего развития российской высшей школы, оптимальных условий и возможностей ее интеграции в европейское образовательное пространство. В этой связи иностранный язык занимает значительное место в подготовке квалифицированного специалиста. Поэтому первостепенная задача высшей школы - научить студента владению иностранным языком в сфере профессиональной деятельности, а также повседневным и деловым разговорным языком.

Основная задача преподавания иностранных языков в России в настоящее время - это обучение иностранному языку как реальному и полноценному средству общения. Однако содержание образовательных программ и способы обучения иностранным языкам пока не в полной мере удовлетворяют предъявляемым требованиям.

Актуальность избранной темы сопряжена с важной педагогической проблемой - активизацией речевой деятельности, а также обусловлена рядом нерешенных проблем: неумением говорить в деловой и неформальной обстановке, неумением выразить свои мысли, выбрать правильную манеру разговора, отсутствием системы работ по активизации речевой деятельности студентов. В системе высшего образования организации речевой деятельности отводится важная роль при изучении предметов гуманитарного цикла в силу той роли, которую она играет в становлении и развитии личности. Обеспечивая активизацию речевой деятельности, мы, таким образом, создаем условия для интеллектуального, эмоционального и нравственного развития студента, готовим его к деятельностному участию в общественной жизни.

- между накопленным объемом знаний о значении речевой деятельности для развития личности и недостаточной разработанностью средств практического становления речевой деятельности в образовательной практике;

- между осознанием преподавателями необходимости целенаправленной активизации речевой деятельности и недостаточной разработанностью средств, ориентированных на активизацию речевой деятельности студентов;

- между стремлением студентов изучать иностранный язык и недостаточной готовностью вузовских преподавателей удовлетворить эту актуальную потребность.

- в области теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Г.И. Щукина);

- исследования вопросов о развитии личности (Л.И. Анцыферова, А.С. Гаязов, Э.В. Ильенков, Н.В. Кузьмина, В.Л. Сластенин, Н. Ф. Талызина);

- исследования, посвященные теории общения (А.А. Бодалев, А.А. Брудный, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик);

- теоретические выводы И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, А.А. Миролюбова по проблемам психологии и методики обучения иностранным языкам;

- подходы к саморазвитию личности, связанные с учебной деятельностью, общением, речевой деятельностью (Т.К. Ахаян, М.Р. Гинзбург, Е.С. Заир-Бек, А.В Кирьякова, Е.А. Крюкова, А.Н. Ксенофонтова, А.П. Тряпицина). Настоящее исследование опирается на теорию становления и конструирования речевой деятельности школьников в педагогическом процессе, разработанную А.Н. Ксенофонтовой, а также на опыт по активизации речевой деятельности студентов средством диалога.

В новых общественных и образовательных условиях именно активизации речевой деятельности должно быть уделено повышенное внимание. Должны измениться цели и сам характер обучения, от развития навыков и умений репродуктивного характера следует переходить к активизации субъектной позиции студентов, к развитию творческих умений и навыков.

Основываясь на этом, мы предлагаем один из возможных способов активизации речевой деятельности студентов — полемический диалог.

Объект исследования: процесс активизации речевой деятельности студентов.

Предмет исследования: виды полемического диалога в речевой деятельности студентов.

Гипотеза исследования: активизация речевой деятельности студентов будет успешной, если:

- определяется ценностно-смысловое единство всех функций полемического диалога;

- разрабатывается и внедряется комплекс диалогических заданий на основе процессов восприятия, выражения и воздействия с учетом индивидуальных особенностей и интересов студентов;

- актуализируется субъектная позиция личности студента и формируется ценностное отношение к изучению иностранного языка;

- создается благоприятная эмоциональная атмосфера.

Цель, объект и предмет обусловили следующие задачи исследования:

1. изучить состояние исследуемой проблемы в теории и определить понятийный аппарат исследования;

2. выявить особенности полемического диалога как средства активизации речевой деятельности студентов;

3. разработать модель активизации речевой деятельности студентов на основе полемического диалога;

4. обосновать содержание научно-методического обеспечения по использованию полемического диалога в обучении иностранному языку.

Методологической основой исследования активизации речевой деятельности явились положения о сущности, структуре, основных процессах речевой деятельности, ее роли в развитии личности (Н.А. Жинкин, В.А. Звягинцев, А.Н. Ксенофонтова; А.А. Леонтьев, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн); общие принципы развития и активизации речевой деятельности (Т.А. Ладыженская, Г.И. Щукина и ее научная школа), концептуальные положения психолого-педагогической теории диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.Я. Буш, А.Б. Добрович, Г.В. Левин).

Логика и этапы исследования:

Исследование осуществлялось в период с 2001 года по 2004 год и включало несколько этапов.

Заключительный этап (2003-2004) был посвящен анализу, систематизации и интерпретации результатов исследования, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования: - уточнено понятие полемический диалог с точки зрения активизации речевой деятельности;

- выявлены особенности полемического диалога как средства активизации речевой деятельности студентов;

- разработана модель активизации речевой деятельности студентов на основе полемического диалога.

- обосновано содержание научно-методического обеспечения по использованию полемического диалога в обучении иностранному языку;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обогащают научно-педагогические представления о теоретических основах речевой деятельности; вносят определенный вклад в теорию обучения студентов иностранному языку; позволяют расширить педагогически управляемую сферу индивидуального речевого развития.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, разнообразными источниками информации, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе, проверкой выявленных педагогических условий, соотнесением полученных результатов с данными других психолого-педагогических исследований.

На защиту выносятся следующие положения:

• полемический диалог, являясь одной из форм речевой деятельности, представляет собой сложное интеллектуально-эмоциональное взаимодействие субъектов речевой деятельности, обеспечивающее ее структурные компоненты и позволяющее реализовать воздействующую функцию речи;

• активизация речевой деятельности студентов как процесс становления субъектной позиции осуществляется на основе конструирования полемического диалога, специально организованного при помощи процессов восприятия, выражения и воздействия, усложнения различных вариантов речевого общения преподавателя и студентов;

• полемический диалог является средством активизации речевой деятельности студентов при следующих педагогических условиях: определение ценностно-смыслового единства всех функций полемического диалога; разработка комплекса диалогических заданий на основе процессов восприятия, выражения и воздействия с учетом индивидуальных особенностей и интересов студентов; влияние полемического диалога на становление субъектной позиции студента; создание благоприятной эмоциональной атмосферы.

Личный вклад автора состоит: в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы активизации речевой деятельности студентов; в организации и проведении экспериментальной работы, систематизации полученных данных; в обосновании педагогических условий, которые позволяют активизировать речевую деятельность студентов. Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения и списка основной использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

1. Проведенная опытно-экспериментальная работа по активизации речевой деятельности средством полемического диалога строилась в соответствии со следующими принципами: стремление преподавателя и студентов к общей цели, решению общих задач; взаимосвязь и взаимодействие всех участников деятельности: преподавателя со студентами, студентов между собой; проведение исследования в естественных условиях занятия, отношение преподавателя к студенту как субъекту образовательного процесса; опора на предыдущие знания студентов.

Данные констатирующего эксперимента позволили выявить актуальные проблемы активизации речевой деятельности студентов средством полемического диалога, а также разработать программу их решения. Разработана также диагностическая программа активизации речевой деятельности, которая позволила целенаправленно изучать и повышать уровни развития речевой деятельности студентов, определить достигнутые результаты, измерить их, внести необходимые коррективы.

2. Опытно-экспериментальная работа строилась на основе комплекса постоянно усложняющихся диалогических заданий на основе процессов восприятия, выражения и воздействия с учетом индивидуальных особенностей и интересов студентов.

3. В результате опытно-экспериментальной работы был организован процесс активизации речевой деятельности, что позволило нам выделить педагогические условия, оказывающие влияние на его эффективность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время в ряду актуальных проблем, требующих своего изучения и решения, выдвигается проблема активизации речевой деятельности студентов. Как показал анализ работ по обозначенной проблеме, в настоящее время нет единых взглядов на природу феномена «речевая деятельность», не дано универсальное определение, недостаточно разработаны средства ее активизации.

Практическая деятельность, в свою очередь, свидетельствует о том, что неразвитость речевой деятельности тормозит личностный рост, препятствует активизации субъектной позиции студента, влияет на эффективность всего учебно-воспитательного процесса.

Данное диссертационное исследование, используя современные научные подходы, направлено на утверждение необходимости разработки проблемы активизации речевой деятельности студентов, как в теории, так и в практике образования.

Научно-исследовательская работа позволила сформулировать следующие результаты и выводы.

Так, на основе анализа философской, лингвистической, психологической литературы было уточнено понимание сущности понятий «речевая деятельность» и «полемический диалог», показано их соотношение.

Речевая деятельность рассматривается нами с позиции ее структурных компонентов, функциональных особенностей. Под полемическим диалогом мы понимаем сложное интеллектуально-эмоциональное взаимодействие субъектов речевой деятельности, обеспечивающее ее структурные компоненты и позволяющее реализовать воздействующую функцию речи. В структуре полемического диалога нами выделены взаимосвязанные между собой компоненты, определены его функции, содержание и виды.

Исследование подтвердило предположение о том, что существуют богатейшие резервы для активизации речевой деятельности средством полемического диалога. Выбор актуальных и значимых для студентов тем, акцентирование внимания на важных для современного общества проблемах, выбор методов изучения материала влияют на эффективность воздействия различных видов полемического диалога на личность студента, формирование его мировоззрения, ценностных ориентаций.

В решении многочисленных проблем, в разрешении жизненных ситуаций студенты прибегают к опыту, полученному на занятиях по иностранному языку, спокойно и рассудительно воспринимают ситуацию, строят отношения с другими людьми на принципах сотрудничества и партнерства. Конечно, речь идет об идеальном варианте, однако наблюдение за жизнью экспериментальной группы в течение нескольких лет дает возможность судить о положительном развитии этой тенденции в студенческой среде.

Деятельность, имеющая речевую направленность, как показало исследование, дает значительный эффект в ее свободном выражении как в учебное, так и во внеучебное время обогащением содержания учебного материала, свободой общения, интересом к мнениям окружающих людей.

Важнейшим принципом организации этой деятельности является принцип соответствия педагогического руководства и самоорганизации, саморазвития и самоуправления студента. В процессе этой деятельности интенсивней развиваются субъект-субъектные отношения.

Исследование позволило увидеть, что принципы, формы, методы организации учебной и внеучебной деятельности не тождественны и полностью не переносимы с одного вида на другой. От мастерства преподавателя, знания им психологии студенческого возраста, как и от индивидуальных возможностей последних, зависит успех работы.

Данные констатирующего этапа эксперимента позволили вскрыть актуальные вопросы активизации речевой деятельности средством полемического диалога (состояние работы по активизации речевой деятельности студентов, уровень понимания студентами и преподавателями ключевых понятий исследуемой проблемы, роль преподавателя в активизации речевой деятельности студентов). Обоснована необходимость разработки диагностической программы активизации речевой деятельности средством диалога.

В диссертации нашли отражение уровни развития речевой деятельности студентов, выявленные в соответствии с разработанными критериями и показателями. Было установлено, что развитию речевой деятельности студентов соответствуют низкий, средний, достаточный и высокий уровни.

Опытно-экспериментальная работа по активизации речевой деятельности студентов средством полемического диалога происходила с учетом анализа диагностических исследований. Совершенствование этого процесса шло за счет использования комплекса постоянно усложняющихся диалогических заданий на основе процессов восприятия, выражения и воздействия с учетом индивидуальных особенностей и интересов студентов.

Активная позиция студентов в деятельности способствовала развитию положительной мотивации, самооценки, создавала благоприятные условия для совершенствования речевых умений воздействующего плана.

В ходе исследования был разработан диагностический инструментарий, который позволяет изменить программу, сделать ее гибкой, поддающейся коррекции в зависимости от изменившихся потребностей студентов и уровня развития их речевой деятельности.

Внедрение программы развития речевой деятельности студентов предполагает определенную динамику. Программа выступает гарантом того, что каждый студент достигнет установленного ею уровня развития речевой деятельности.

В результате опытно-экспериментальной работы был организован целостный процесс активизации речевой деятельности студентов. Применение диагностической программы позволило целенаправленно изучать и повышать уровни развития речевой деятельности студентов, определить достигнутые в результате работы результаты, измерить их, определить динамику происходящих изменений, совершенствовать учебный процесс, внося необходимые изменения.

Таким образом, мы видим, что гипотеза исследования нашла свое подтверждение.

Благодаря продуманной организации учебного процесса по активизации речевой деятельности средством полемического диалога, диагностических программ для констатации динамики развития, мы могли рассчитывать на положительные результаты опытно-экспериментальной деятельности.

Исследование актуализировало проблему активизации речевой деятельности студентов, раскрыло благоприятные тенденции ее влияния на развитие общей культуры, мотивации изучения иностранных языков и личностные качества студентов.

Активизация речевой деятельности студентов состояла в актуализации содержания учебного материала за счет включения информации, соответствующей направленности познавательных интересов студентов, в определении речевых умений, необходимых им для успешной речевой деятельности, в формировании этих умений в активной речевой практике.

Активизация речевой деятельности студентов как процесс становления субъектной позиции, осуществлялась на основе конструирования полемического диалога, специально организованного при помощи процессов восприятия, выражения и воздействия, усложнения различных вариантов речевого общения преподавателя и студентов.

В исследовании ставилась задача разработки модели активизации речевой деятельности студентов средством полемического диалога, которая была успешно апробирована на занятиях по иностранному языку. Следовательно, эта задача была нами решена.

- определение ценностно-смыслового единства всех функций полемического диалога;

- разработка комплекса диалогических заданий на основе процессов восприятия, выражения и воздействия с учетом индивидуальных особенностей и интересов студентов;

- влияние полемического диалога на становление субъектной позиции студентов;

- создание благоприятной эмоциональной атмосферы.

Таким образом, в процессе практической учебно-образовательной работы, организованной с учетом необходимости активизации речевой деятельности студентов, была достигнута цель исследования.

Проведенное исследование вскрыло ряд нерешенных проблем и привело к выводу, что изучение активизации речевой деятельности студентов вовсе не исчерпывается данным диссертационным исследованием, так как за его пределами остались многие вопросы, требующие дальнейшего изучения.

Теоретическая разработка проблемы активизации речевой деятельности находит выход в дидактику - так, важным представляется рассмотрение вопроса о значимости речевой деятельности для познавательной деятельности, выявление места речевой деятельности в учебном процессе.

Одним из важнейших вопросов, вставших перед исследователем во время работы, был вопрос о соотношении речевой деятельности студентов и преподавателей. Вопрос этот, хотя и поднимался в педагогической науке, не может считаться решенным и может стать темой отдельного исследования.

Проведенное исследование не только подтвердило правильность избранного пути активизации речевой деятельности студентов, но и показало, что процесс этот нельзя считать завершенным в стенах учебного заведения. Деятельность человека, в том числе и речевая, развивается в течение всей жизни, поскольку необъятен мир, бесконечны процессы познания и развития личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сапух, Татьяна Викторовна, Оренбург

1. Абдуллина М.А. Формирование культуры общения у старшеклассников в образовательном процессе. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Уфа, 2001. - 20 с.

2. Абрамов Н. Дар слова. Вып. 2: Искусство разговаривать и спорить (Диалектика и эристика) // Русская риторика: Хрестоматия / Авт. - сост. Л.К. Граудина. - М.: Просвещение: Учеб. лит.,1996. - С.329-335.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии / под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. с. 218-241

5. Агапов И.Г. Учимся продуктивно мыслить // Библиотечка «Вестника образования». М., 2001. - №2.

6. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990. 240 с.

7. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речыо. М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2т. М.: Педагогика, 1980.

9. Андреев А.А. Педагогика высшей школы: (Прикладная педагогика): Учебное пособие. М., 2000.

10. Андреева И.П. Профессионально-направленное совершенствование диалогической речи студентов старших курсов языкового педагогического вуза (на материале франц. яз.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1981. - 24 с.

11. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1989. - 256 с.

12. Аргустанянц Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения (яз. вуз, нем. яз): Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1982. - 20 с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: основные положения общей психологии применительно к учебному процессу высшей школы. М.: Высшая школа, 1980.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для вузов по спец. «Психология». М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

15. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству. М.: ВЛАДОС, 1999. 224 с.

16. Баева О.А. Ораторское искусство и деловое общение. -Минск, 2000.

17. Балакина J1.JI. Педагогические приемы организации диалога на уроке. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 2000. - 22с.

18. Балаян А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога: Автореф. дис. .канд. филол. наук. -М., 1971. 24 с.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. -М.: Искусство, 1986. 444 с.

20. Бекмухамедова Г.А. Обучение научному полилогическому общению в неязыковом вузе (англ. яз): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Алма-Ата, 1991. - 20 с.

21. Белова С.В. Диалог основа профессии педагога: учебно-методическое пособие, М.: ACADEMIA, 2002. - 145 с.

22. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержаниягуманитарных предметов. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1995, 18 с.

23. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: Пер. с англ. /Общ. Ред. М.С.Мацковского. JL, 1992.

24. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М., 2000. - 340 с.

25. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мыслительного диалога. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

26. Библер B.C. Диалог культур (философия, психология, педагогика) // Первое сентября, 1998.

27. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977. - 228 с.

28. Бим И.Л. Современные тенденции в обучении иностранному языку в средней школе. В кн.: Обобщение передового педагогического опыта учителей иностранного языка. Под ред. С.В. Калининой, А.А. Миролюбова М., 1989.

29. Богданова О.С. Об одном из приемов управления процессом иноязычного общения на уроках. В кн.: Обучение основам говорения на иностранном языке в средней школе. Под ред. О.Г. Башмаковой Иркутск, 1985.

30. Бодалев А.А. Психология общения. Воронеж, 1996. -254 с.

31. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. -1997, №1, с. 33-34.

32. Божович JI.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. Под ред. Д.И. Фельдштейна М.: Межд. пед. акад., 1995. - 209 с.

33. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания. Педагогика, №1, 2001г. с 1824.

34. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000.

35. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999, 560 с.

36. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности. Волгоград, 2000. - с. 100-118

37. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва-Воронеж, 1996. - 387с.

38. Бубер М. Я и ты. М., 1993.

39. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 214с.

40. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукушин B.C., Сучков Г.В. Педагогические технологии. Ростов-на Дону. - 2002. - 320 с.

41. Буш Г. Диалогика и творчество. Рига, 1985.

42. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М.: Рус. яз., -247 с.

43. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Ростов-на-Дону, 1995.

44. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

45. Вильсон Г., Макклафин К. Язык жестов. СПб., 2000.

46. Волков А.А. Основы русской риторики. М.: МГУ, 1996. - 344 с.

47. Волков И.П., Снежно Н.А. Особенности личности и их влияние на успешность обучения иноязычной устной речи. -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та. 1976. с. 18-22.

48. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти томах - М.: Педагогика, 1982

49. Высшее образование в Российской Федерации / Под ред. В.М. Филиппова. М., 2000.

50. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976 - 150с.

51. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности М.: Изд-во Мгу, 1968. - 238с.

52. Гальский Н.Д. Обучение диалогической речи студентов языкового педагогического вуза с учетом их индивидуально-психологических особенностей // Автореферат диссер. . канд. пед. наук. М., 1982. 22с.

53. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

54. Гаспарович Е.О. Личностно-ориентированный диалог как средство формирования субъект-субъектных отношений младших подростков на уроках музыки. Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. - 22с.

55. Гаязов А.С. Образование и образованность гражданина в современном мире. М.: Наука, 2003. - 256 с.

56. Гез Н.И. Устная речь // Очерки по методике обучения немецкому языку (для педагогических вузов) / Под ред. И.В. Рахманова М.: 1974, с.

57. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. М., 1997.

58. Головин Б.Н. Основы культуры речи М.: Высшая школа, 1988. - 320с.

59. Гольдштейн Я.В. Какие формы группового взаимодействия используются в интенсивном обучении? // Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: изд-во МГУ, 1988.- С.63-73.

60. Горбич О.И. Диалог на уроках русского языка в 5-7 классе как средство активизации деятельности учащихся и развития их речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 2002. - 22с.

61. Гришелева Н.М. Коммуникативно-ориентированная работа над лексикой в процессе формирования диалогического общения. Автореф. дис. . . канд. пед. наук. -М., 1987. 24 с.

62. Гулакова М.В. Диалоговая технология обучения как средство формирования профессионального интереса студентов к педагогической деятельности. Автореф. дис.канд. пед. наук. Ставрополь, 2000, - 24 с.

63. Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А. Лексические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития. В сб.: Общая методика обучения иностранному языку. М., 1991. с.

64. Давыдов Г.Д. Искусство спорить и острить (составлено по сочинениям А. Шопенгауэра и проф. 3. Фрейда) // Русскаяриторика: Хрестоматия / Авт.- сост. JT.K. Граудина.- М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996. С.347-375.

65. Давыдова М.А. Деятельная методика обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа. 1990. - 176 с.

66. Демьяненков В.В. Тайна диалога (введение) // Диалог: теоретические проблемы и методы исследования. Сб. научно-аналит. обзоров. М., 1991. - с. 10-44.

67. Десятниченко Н. Функции разминок и пути их реализации в процессе преподавания. // Перемена. Международный журнал о развитии критического мышления через чтение и письмо. 2002, т 3 (2), с. 35-42

68. Диалог в философии: традиции и современность: Межвуз. сб. / под ред. М.Я. Корнеева. СпбГУ, 1995.

69. Дианина Н.Н. Методика обучения дискуссии на общественно-политические темы в языковом вузе (англ. яз.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990. 24 с.

70. Дмитриенко Т.А. Профессионально-ориентированные технологии обучения в системе высшего педагогического образования. М., 2001

71. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1996.

72. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации М., 1982.

73. Загашев И. Умение задавать вопросы. // Перемена. Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо. 2001, №4, с. 8-13

74. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход к научению иностранному языку (позиция студента) // Коммуникативное обучение иноязычной культуре: Сб. науч. трудов. Липецк: Липецкий пед. институт, 1993. с. 161-165.

75. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке — М., 1993 159с.

76. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку -М., 1989.

77. Иванова С.Ф. Искусство диалога, или Беседы о риторике. Пермь, 1992.

78. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. 2-е изд., испр. М.: Русский язык, 1986. - 160 с.

79. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., ACADEMIA, 2002. - 206 с.

80. Исаев И.Ф., Костина Н.И. Преподаватель высшей школы США: Профессионально-педагогическая подготовка. — М., 2001.

81. Йотов Ц.Д. Некоторые структурно-функциональные характеристики диалога // Автореф. дисс. . канд. филол. наук. М., 1977. 22 с.

82. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., Политиздат, 1988. - 319 с.

83. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) М.: Политиздат, 1974. - 328с.

84. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: учебное пособие. М.: ФЛИНТА, 1998.

85. Казачкова Т.Б. Вариативные модели диалогового взаимодействия в процессе повышения квалификации учителей. Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб, 2002 - 22с.

86. Калимулина О.В. Ролевые игры в обучении диалогической речи. // Иностранные языки в школе, 2003, №3, с. 17-20.

87. Кирьякова Л.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996. - 188 с.

88. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992, - 254 с.

89. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1986. - 103 с.

90. Кияновская Л.Ф. Беседа и дискуссия как коллективные формы речевой деятельности студентов-филологов национальных групп педвузов в «Практическом курсе русского языка»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 1988, 24с.

91. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. -Москва-Рига, 1998. 176 с.

92. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Перемена. Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо. 2001 г., №4, с. 36-40

93. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: учебное пособие для университетов и институтовю. М.:РИПОЛ КЛАССИК, 2002. -320 с.

94. Коблова Л.П. Методика обучения дискуссии на III курсе языкового вуза (на материале немецкого языка): Автореф. дис. . канд пед. наук. М., 1973. 24 с.

95. Коган В.З., Уханов В.А. Человек: информация, потребность, деятельность Томск: Изд-во Томск. Ун-та, 1991.

96. Козаржевский А.Ч. Искусство полемики. М., 1972.

97. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: ACADEMIA, 2001, 257 с.

98. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 336 с.

99. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранного языка Минск, 1979. - 352с.

100. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова E.JI. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования. Педагогика, №1, 2002, с 18-22.

101. Коростелева С.Г. Методика развития дискуссионных умений на продвинутом этапе обучения русскому языку иностранных учащихся: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1989. 22 с.

102. Коротаева Е. Погружение в общение: некоторые аспекты организации учебного процесса в интерактивном режиме. // Директор школы, 2000, №1, с. 50-56.

103. Кочнева М.Г. Обучение профессионально направленной диалогической речи в неяз. вузе (на материале англ. яз.): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1980. - 22 с.

104. Краевский В.В. Методология научного исследования: Пособие для студ. и асп. гуманитар, ун-тов.- СПб.: СПб. ГУП, 2001. 148 с.

105. Ксенофонтова А.Н. Педагогическое конструирование речевой деятельности: учебное пособие. Оренбург: Изд-во ОГУ, 2001. 186 с.

106. Ксенофонтова А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников. Монография. С-Петербург, 1999 -166 с.

107. Ксенофонтова А.Н. Проблемы речевой деятельности в речевом процессе: учебное пособие к спецкурсу.- Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1995. 100 с.

108. Кузин Ф.А. Культура делового общения. М., 1996.

109. Кулюткин Ю.Н. Культура групповых дискуссий. СПб., 1997.

110. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара, 2002, с. 274-330.

111. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001, - 544 с.

112. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975, - 255с.

113. Ламзин С.А. Обучение диалогическому общению в аспекте прагматики языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1985. 22 с.

114. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М., 1970. - 128 с.

115. Леви В. Искусство быть другим. С-Пб., 1993.

116. Леонтьев А.А. Психология общения // Тарту: Изд-во Тарт. гос. ун-та, 1974. 218 с.

117. Леонтьев А.А. Основы речевой деятельности. М., 1974.

118. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность М.: Потитиздат., 1977 - 303с.

119. Личность и общение. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 328 с.

120. Логунова Н. Обучение как общение и сотворчество // Высшее образование в России, 2000, №3, с. 108-110

121. Ломов Б.Ф. Познание и общение М.: Наука, 1988 -208 с.

122. Лурия А.Р. Речь и мышление М.: Изд-во МГУ, 1975 -120с.

123. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высш.шк., 1981. - 159 с.

124. Маркарян Э.С. Системное исследование человеческой деятельности // Вопросы философии, 1972, №10, с. 12-21.

125. Маркова А.К. Преподаватель высшей школы: Индивидуальность, стиль, деятельность. Тамбов, 2000.

126. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

127. Маслова Ю.В. Содержание и формы иноязычной речевой деятельности студентов педвуза в контекстном обучении. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Липецк, 2000. - 18 с.

128. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

129. Махновская Н.И. Методика обучения дискуссии и дискуссионной речи студентов-филологов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992 - 24 с.

130. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

131. Милорадов С.А. Обучение дискуссионному общению на иностранном языке (метод активизации возможностейличности и коллектива, обучение английскому языку на продвинутом этапе): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1999. 20 с.

132. Мильруд Р.П. Организация обсуждения проблемы иа уроке иностранного языка // Иностр. яз. в шк. 1996.- №4. -С.26-30.

133. Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур // Иностр. яз. в шк. 1997. -№4. - С. 17-22.

134. Минеева С.А. Полемика диспут - дискуссия. - М.: Знание, 1990. - 63 с.

135. Михайлов В.А. Дискуссия и ее роль в развитии науки: Автореф. дис. .канд. филол. наук. — Минск: БГУ им. В.И. Ленина, 1986. 29 с.

136. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. — М.: Высшая школа, 2000. — 522 с.

137. Невская В.И. Творческое высказывание на иностранном языке Горький, 1974 - 171 с.

138. Ножин Е.А. Основы советского ораторского искусства. — 2-е изд., перераб. М.: Знание, 1981. — 362 с.

139. Образование, наука, творчество: теория и опыт взаимодействия. Монография, под общей ред. д.п.н., профессора Рындак В.Г. Екатеринбург, 2002. - 352 с.

140. Обучение устной иноязычной речи в школе и в вузе. Под ред. С.Ф. Шатилова. Ленинград, 1977 136 с.

141. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. М., 1991.

142. Павлова Jl.Г. Спор, дискуссия, полемика // Русская риторика: Хрестоматия / Авт.- сост. Л.К. Граудина. М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996. - С.377-379.

143. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991 — 223 с.

144. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе М., 1988

145. Педагогический энциклопедический словарь (гл. редактор Б.М. Бим-Бад) М., 2002

146. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982. 255с.

147. Поварнин С.И. Спор о теории и практике спора. -Псков, 1994.

148. Поварнин С.И. Спор: О теории и практике спора // Русская риторика: Хрестоматия / Авт.- сост. Л.К. Граудина. — М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996. С.335-347.

149. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. -М., 2001.

150. Прошунин Н.Ф. Что такое полемика? М.: Политиздат, 1985 - 335 с.

151. Психология и этика делового общения. 3-е изд. / Под ред. Проф. В.Н. Лавриненко. М., 2000.

152. Радаев A.M. Функциональная модель оппозитивного (полемического) диалога: Автореф. дис. .канд. филол. наук. М., 1984. - 24 с.

153. Речевое общение и аргументация. — СПб., 1993.

154. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. М., 1998

155. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения иностранному языку. М., 1991

156. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991.

157. Родионова Е.А. Общение как условие формирования личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. с 177-197

158. Розенбаум Е.М. Основы обучения диалогической речи на языковом факультете педагогического вуза (франц. яз.): Автореф. дис.докт. пед. наук. М., 1980. -48 с.

159. Розенбаум Е.М. Ситуативно-смысловые компоненты обучения диалогической речи // Иностр. яз. в шк. 1983. №2, - С.22-27.

160. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2-х тт. М.: Педагогика, 1989. т 2. 328 с.

161. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1976. 424 с.

162. Рузавин Г.И. Методологические проблемы аргументации. М., 1997.

163. Рузавин Г.И. Логика и аргументация. М., 1997. - 273 с.

164. Савельев А.Я. Инновационное образование и научные школы. // Alma mater. 2000. - №5. - с. 15.

165. Сазонова Т.К. Обучение диалогу-обсуждению учащихся старших классов в школе с углубленным изучением английского языка: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Нижний Новгород, 1993. 20 с.

166. Самыгин С.И., Буланова-Топоркова М.В., Столяренко Л.Д., Духавнева А.В. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону, 2002.

167. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто. М., 2002

168. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. -Воронеж: Истоки, 1996. 237 с.

169. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, Амскорт интернэшнл, 1991. - 305 с.

170. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие для вузов. М.: Народное образование, 1998

171. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М.: «Академия», 2000. - 240 с.

172. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 2000

173. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи. Киев: Рад.шк., 1989. - 158 с.

174. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Рус.яз., 1981. - 248 с.

175. Скалкин В.Л., Рубинштейн Г.А. Учебная дискуссия как средство развития неподготовленной речи // Иностр. яз. в шк, 1968. №4. - С.58-65.

176. Сластенов М.Ю. Убеждающее воздействие в диалоге и дискуссии.-Л., 1991.

177. Слово и текст в диалоге культур. Юбилейный сборник. -М., 2000

178. Смирнова Е.В. Развитие культуры иноязычного полилогического общения в послевузовском образовании преподавателей иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 1999, 22 с.

179. Смит Мануэль Дж. Тренинг уверенности в себе. СПб., 2000.

180. Соколов А.Н. Проблемы научной дискуссии: Логико-гносеологический анализ / Под ред. В.Н. Боряза. — Л.: Наука, 1980. 157 с.

181. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995. - 192 с.

182. Сопер П. Основы искусства речи. Книга о науке убеждать / Пер. с англ. Ростов- на -Дону, 1995.

183. Сорокин А.Б. Проблемно-диалоговая форма «вопрос-ответ» // Педагогика, №2, 2001, с. 37-43.

184. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979, 327 с.

185. Стронин М.Ф. Речевое действие как основа обучения устной иноязычной речи. М., 1985

186. Таранов В. Приемы влияния на людей. М., 1997.

187. Туманова О.А. Педагогические возможности учебных заданий в реализации идеи диалога. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Владимир, 2000. - 24 с.

188. Тучкова Т.У. Обучение речевой тактике в процессе диалогического общения на иностранном языке. В сб. КМОИРД Воронеж, 1983

189. Уемов А.И. Логические ошибки (Как они мешают правильно мыслить). М., 1958.

190. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И. Речь человека в общении. М., 1989. - с. 10-12.

191. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке. М., 1991. 142 с.

192. Федосеев П.Н., Попов С.И. и др. Об искусстве полемики. М., 1987.

193. Фейербах JI. Избранные философские произведения, т. 1-3, 1967

194. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высшая школа, 1989. - 156 с.

195. Фридман Я., Харабуга В. Полемика в лекции и ее роль в активизации мышления слушателей. Симферополь, 1991.

196. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи М., 1989.

197. Хоперскова И.Ю. Научно-педагогические основы диалога в личностно-ориентированном образовательномпроцессе. Автореф. дис канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону,2000, 22с.

198. Хундснуршер Ф. Основы, развитие и перспективы анализа диалога / Пер. с нем. В.З. Демьянкова. // Вопросы языкознания. 1998, №2. - с. 39-50.

199. Шадрин А.В. Развитие иноязычной диалогической речи с помощью оригинальных телепередач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 251 с.

200. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань, 2001. 180 с.

201. Шантарин Е.В. Методика проведения бесед-дискуссий при обучении устной речи в языковом вузе: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М.,1974. - 30 с.

202. Шведов И.А. Искусство убеждать. Киев, 1986.

203. Швырев B.C. Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990. - 366 с.

204. Шейнов В.П. Искусство убеждать. — М.: Изд-во «Приор», 2000. 304 с.

205. Шлейермахер Ф. Монологи. СПб , 1994

206. Шубин З.С. Основные принципы методики обучения иностранному языку. М., 1963

207. Шумските Г.А. Обучение научному диалогическому общению в аспекте прагматики языка (нем. яз., неяз. вуз): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1990. - 256 с.

208. Щерба JI.B. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. // Звегинцев В.А. История языкознания 19-20 веков в очерках и изречениях. М.: Просвещение, 1965. - с. 361-373.

209. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в средней школе. Общие вопросы методики. — М, 1974

210. Юхненко Л.В. Технология интенсивно-коммуникативного профориентированного обучения чтению и говорению на иностранном языке студентов неязыковых вузов. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Тольятти, 2000. - 20 с.

211. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование // Избранные работы / Под ред. А.А.Леонтьева. М.: Наука, 1986. - 207 с.

212. Ясперс К. Духовная ситуация времени. М.: 1990

213. Brown G., Yule G. Teaching the Spoken Language. -Cambridge: CUP, 1998. 176 p.

214. Brown H.D. Teaching by Principles: An Interactive approach to Language Pedagogy. New Jersey: Prentice Hall Regents, 1994. - 467 p.

215. Brumfit C.J., Johnson K. The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: OUP, 1979. - 243 p.

216. Bygate M. Speaking. Oxford: OUP, 1995. - 124 p.

217. Byrne D. Teaching Oral English. London: Longman, 1986. 140 p.

218. Byrne D. Techniques for Classroom Interaction. London: Longman, 1992. - 108 p.

219. Dobson J.M. Effective Techniques for English Conversation Groups. Washington: USIA, 1992. 137 p.

220. Edwards A. The Place of a Debate in a Study-Skills Course // ELT Journal. 1981. - Vol. 35. - № 4. pp. 387-389.

221. Fenstermacher Gary D., Soltis Jonas F. Approaches to Teaching // Teachers College, Columbia University, New York, 1986. 96 p.

222. Halliday M.A.K. Spoken and Written Language. Oxford: OUP, 1990.

223. Hargreaves R., Fletcher M. Arguing and Discussing. -London: Evans, 1981. 70 p.

224. Johnson K., Morrow K. Communication in the Classroom: Applications and Methods for Communicative Approach. -London: Longman, 1981. 152 p.

225. Klippel F. Keep Talking: Communicative Fluency Activities for Language Teaching. Cambridge: CUP, 1998. 2081. P

226. Leong H. The Debate: Л Means of Eliciting Semi-Spontaneous Communication in the TEFL Classroom // ELT Journal. 1980. - Vol. 34. - №4. - pp. 287-289.

227. Littlewood W. Communicative Language Teaching. -Cambridge: CUP, 1981. 108 p.

228. Long M. Group Work in the Teaching and Learning of English as a Foreign Language: Problems and Potentials // ELT Journal. 1977. - Vol. 31. - №4. - pp. 285-292.

229. Musgrave G., McCoy. Competitive Debates: Rules and Techniques. N.Y.: Wilson, 1957. - 170 p.

230. Nolasco R., Arthur L. Conversation. Oxford: OUP, 1995.- 148 p.

231. Nunan D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: CUP, 1996. - 211 p.

232. Ockenden M. Small Talk. Harlow: Longman, 1983.

233. Revell J. Teaching Techniques for Communicative English.- London: Macmillan Publishers LTD, 1991. 98 p.

234. Richards J.C. The Language Teaching Matrix. Cambridge: CUP, 1994. 185 p.

235. Richards J.C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: CUP, 1986. - 171 p.

236. Richards Jack C., Rodgers T. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge, CUP, 1986

237. Rivers W.M. Teaching Foreign Language Skills (2nd ed.) -Chicago: University of Chicago Press, 1981.

238. Tannen D. Talking Voices: Repetition, Dialogue and Imagery in Conversational Discourse: Studies in international linguistics. Cambridge: CUP, 1992. 240 p.

239. Ter-Minasova S. Sociocultural Aspect of Foreign Language Teaching // Language, Culture and Communication. Moscow: Faculty of Foreign Languages, 1995. - pp. 5-41

240. Tsui A.B.M. English Conversation: Describing English Language. Oxford: OUP, 1994. 298 p.

241. Underhill N. Testing Spoken Language: A handbook of oral testing techniques. Cambridge: CUP, 1993. - 117 p.

242. Ur P. Discussions that Work: Task-centered fluency practice. Cambridge: CUP, 1998. - 128 p.

243. Wallwork A. Discussions A-Z (intermediate): A resource book of speaking activities. Cambridge: CUP, 1998.

244. Woodward T. Ways of Training: Recepies for Teachers. -London: Longman, 1992. 184 p.