Учебная игра как средство активизации речевой деятельности студентов

Еремина, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Учебная игра как средство активизации речевой деятельности студентов

Автореферат

Автор научной работы: Еремина, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Учебная игра как средство активизации речевой деятельности студентов"

На правах рукописи

4 ЕРЁМИНА Наталья Владимировна

Учебная игра как средство акшвпзации речевой деятельности

студентов

\ \

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

С^г

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2003

Работа выполнена в Оренбургском государственном университете

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Ксенофонтова Алла Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Рындак Валентина Григорьевна

кандидат педагогических наук, доцент Попов Евгений Борисович

Ведущая организация Башкирский государственный

педагогический университет

Защита состоится г. в часов на заседании

диссертационного совета Д 212 181.01 в Оренбургском государственном университете по адресу: 460352, г. Оренбург, пр. Победы, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного университета.

Автореферат разослан ЛМ^иГ 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного сов>

А.Н. Ксенофонтова

9Ы9

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

академической мобильности, в специалистах владеющих иностранными языками, в активизации речевой деятельности студентов в целом.

В высшем образовании речевая деятельность занимает ведущее место среди предметов гуманитарного цикла, в силу той роли, которую она играет в развитии личности. Однако состояние изучения иностранных языков в вузе не отвечает требованиям, вытекающим из целей интеграции российской высшей школы в мировое образовательное сообщество. Не обеспечивается тот уровень владения языками, который определён в требованиях государственных стандартов. Выпускники неязыковых вузов в своём большинстве не могут читать иностранную литературу, осуществлять общение на иностранном языке, вести беседы на повседневные и профессиональные темы, не говоря об умении составить на иностранном языке деловое письмо или реферат профессионально ориентированного материала.

Актуальность проблемы активизации речевой деятельности студентов на занятии по иностранному языку обусловлена рядом противоречий:

— между накопленным фондом знаний о значении речевой деятельности для развития личности и недостаточной разработанностью средств практического становления речевой деятельности в образовательной практике;

— между личностной востребованностью иностранного языка и недостаточной возможностью реализации существующей потребности;

— между осознанием преподавателями необходимости целенаправленного развития и активизации речевой деятельности и недостаточной разработанностью средств

странами мирового сообщества порождают потребность в

в V '.„1ИОТГ КА . С ¡и чрСург

ориентированных на активизацию речевой деятельности студентов неязыковых вузов. К настоящему времени в науке накоплен определённый фонд з наний, необходим ых для решения исследовательских проблем .Это исследования в области:

— деятельности и общения (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В .П .Зинченко,

A.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);

— теорий саморазвития личности, связанных с учебной деятельностью, общением, речевой деятельностью - ^ (М .Р.Гинзбург, Е.С.Заир-Бек, Е.А.Крюкова, А.Н.Ксенофонтова,

B.В.Сериков, А.П.Тряпицы на);

— проблем психологии и методики обучения иностранным языкам (И.А.Зим няя, A.A. Леонтьев, А.А.Миролюбов Л .Ш.Гегечкори, Г.А.Китайгородская, Б.А.Лапидус);

— изучения игровых форм деятельности (Д .Б.Эльконин, Н.Я.Михаленко, Г.П.Щедровицкий, R.Birnbaum, В .Greenblat);

— м етодического обоснования прим енения учебно-речевы х игр в обучении иностранным языкам (Е.И.Пассов, В.Л.Скалкин, Г.А.Рубинштейн, Е.И.Матецкая, Г.В.Рогова,W.R.Lee, A.Wright);

— общепедагогических принципов подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности (З.И.Васильева, В.Г.Рындак, В.А.Сластёнин).

Настоящее исследование опирается на теорию становления и конструирования речевой деятельности учащихся в педагогическом процессе (А.Н.Ксенофонтова), а также опыт исследований учебной игры (А.А.Вербицкий, А.А.Деркач, М.Ф.Стронин, Ж .С .Хайдаров, С.Ф. Щербак).

Вместе с тем проблемам взаимосочетания учебных игр с особенностями речевой деятельности студентов уделяется мало внимания. Ряд важнейших проблем теории учебных игр не получил должного освещения. К ним относятся в первую очередь проблемы: взаимосвязи процессов построения, решения и использования учебных игр в обучении речевой деятельности; активизации речевой деятельности студентов на основе целенаправленного развития соответствующих речевых умений посредством учебных игр.

послужили основанием для выбора темы исследования: Учебная игра как средство активизации речевой деятельности студентов.

Объект исследования: процесс активизации речевой деятельности студентов.

Предмет: комплекс учебных игр в активизации речевой деятельности.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности учебной игры как средства активизации речевой деятельности.

Гипотеза исследования: процесс активизации речевой деятельности студентов на основе учебной игры будет успешны м , если:

— происходит постепенное усложнение учебной игры в рамках изучения одной темы;

— учитываются особенности построения учебной игры в речевой образовательной ситуации на основе процессов восприятия, выражения и воздействия;

— актуализируется субъектная позиция личности студента и формируется ценностное отношение к изучению иностранного языка;

— создаётся комфортная образовательная среда.

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1. изучить состояние исследуемой проблемы в теории и определить понятийный аппарат исследования;

2. исследовать особенности учебной игры в активизации речевой деятельности студентов;

3. разработать модель активизации речевой деятельности;

4. определить результативность экспериментальной работы по активизации речевой деятельности студентов на основе учебной игры путбм сравнения результатов констатирующего и формирующего экспериментов;

5. разработать содержание методических указаний для преподавателей «Система игр в обучении иностранному языку».

Э .С .М аркарян, С.Л.Рубинштейн); концептуальные положения педагогической теории игровой деятельности (Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, С.Ф.Щербак, В.Л.Скалкин).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; изучение педагогического опыта; анализ учебных планов, программ, учебных пособий по английскому языку; анкетирование, интервьюирование, педагогическое наблюдение; сам оанализ и сам ооценка студентам и своей речевой деятельности; беседы, письм енный и устный опрос, тестирование студентов; педагогический эксперимент; анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.

База исследования: факультет информ ационных технологий, факультет пищевых производств, аэрокосмический институт Оренбургского Государственного Университета.

Логика и этапы исследования:

Исследование осуществлялось в период с 1999года по 2002год и включало несколько этапов.

Подготовительная работа, начатая в 1999, году была направлена на определение исходных позиций будущего исследования. Для этого с одной стороны изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике, психолингвистике, языкознанию, раскрывающие основные теоретические вопросы. С другой стороны, цели будущего исследования обсуждались с преподавателям и-практикам и кафедры английского языка естественно научных и инженерно-технических специальностей Оренбургского Государственного Университета. В результате был обозначен круг философской, лингвистической, психолого-педагогической литературы, послуживший основой для определения сущности, структуры, процессов речевой деятельности, а также особенностей учебной игры. Была определена база исследования.

Второй этап исследования(1999-2000 г.г.) включал в себя разработку методики проведения констатирующего этапа эксперимента, а также проведение массовой констатации по проблеме исследования, с целью определения уровня развития проблем ы.

На третьем этапе (2000 - 2001 г.г.) был разработан план, обоснованы методы проведения эксперимента и проведена экспериментальная работа с целью проверки гипотезы.

Заключительный этап (2001 - 2002 г.г.)был посвящен анализу, обобщению и интерпретации результатов исследования; формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- уточнено понятие учебная игра, с точки зрения активизации речевой деятельности;

- исследованы особенности учебной игры в активизации речевой деятельности;

I - разработана и описана модель активизации речевой

деятельности студентов на основе учебной игры;

- определена результативность экспериментальной работы по активизации речевой деятельности студентов на основе учебной игры.

Практическая значимость исследования заключается в том, что найдены педагогические способы и приёмы организации процесса активизации речевой деятельности на основе учебной игры, которые могут быть распространены не только на изучение иностранного языка, но также м огут быть реализованы в обучении студентов любой дисциплине и могут быть перенесены как в учебный процесс языкового вуза, так и школы; разработаны учебно-методические указания для преподавателей «Систем а игр в обучении иностранному языку».

На защиту выносятся следующие положения:

1. учебная игра понимается как самостоятельная, познавательная деятельность студентов в рамках речевой образовательной ситуации на основе процессов восприятия, выражения и воздействия, направленная на развитие речевых умений и становление субъектной позиции личности;

2. активизация речевой деятельности студентов происходит посредством учебных игр, специально организованных в речевой образовательной ситуации, на основе процессов восприятия, выражения и воздействия;

3. учебная игра может становиться средством активизации речевой деятельности при соблюдении следующих педагогических условий:

постепенное усложнение учебной игры в рамках изучения одной тем ы;

учет особенностей построения учебной игры в речевой образовательной ситуации на основе процессов восприятия выражения и воздействия;

актуализация субъектной позиции личности студента и формирование ценностного отношения к изучаемому языку; создание комфортной образовательной среды. 4. модель активизации речевой деятельности студентов на основе

учебных игр.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивалась применением методов, соответствующих предмету, цели и задачам исследования; методологической обоснованностью исходных позиций; использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике; разнообразными источниками информации; статистической значим остью эксперим ентальных данных; личным участием автора в экспериментальной работе; соотнесением полученных результатов с данными других психолого-педагогических исследований.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международной конференции «Формирование иноязычной компетенции в свете социального заказа» (г. Тюмень); на международных научно-практических конференциях (г. Оренбург, г. Орск), на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Оренбургского государственного университета.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Личный вклад автора состоит:

- в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы активизации речевой деятельности студентов средствам и учебной игры;

- в выявлении и обосновании педагогических условий применения учебной игры как средства активизации речевой деятельности;

- в разработке методических указаний для преподавателей «Система игр в обучении иностранным языкам».

Основное содержание диссертации.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой темы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулированы гипотеза, методы и этапы экспериментальной

работы, даны положения, выносим ые на защиту, раскрыта научная новизна и практическая значимость исследования.

В первой главе: «Теоретические основы активизации речевой деятельности студентов на основе учебной игры » представлен анализ исследуемой проблемы в области философии, психологии, педагогики, методики, лингвистики, позволяющий определить феномен речевой деятельности, а так же выявить возможности учебной игры как средства активизации речевой деятельности.

Анализ психолого-педагогических характеристик речевой деятельности (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.Н.Соколов, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина) позволил нам определить, что учебный процесс в вузе построен на взаимодействии студентов и преподавателей, основой которого, является речевая деятельность. Речевая деятельность представляет собой совокупность процессов её восприятия, выражения и воздействия, обеспечивающих познание и общение, способствующих выражению отношений, участвующих в становлении студента как субъекта и определяющих позицию участников деятельности (А.Н.Ксенофонтова).

В теоретической главе изложены основные положения общей теории деятельности (С .Л .Рубинштейн, А .Н.Леонтьев), дан анализ характеристик речевой деятельности, её сущностных свойств, структуры, предметного содержания, структурных компонентов, основных процессов.

Представленный обзор научных исследований

(В .А .Добром ы слов, В .И .Капинос, В .Г.К остом аров, Т.А.Ладыженская, В .А.Кан-Калик) и изучение позиций учёных позволили увидеть, что, несмотря на всю многоаспектность проблемы и многообразие существующих точек зрения, обнаруживается их единство в суждении о необходимости активизации речевой деятельности, однако применению учебных игр в вузе не уделяется должного вним ания.

Рассматривая учебную игру как педагогическую проблему, в теоретической главе представлены несколько концепций в феномене игры.

В психологической концепции игровой деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) игра определяется как деятельность, предмет имотив которой лежат в самом процессе её осуществления.

«Учебной, называется игра, используемая в учебном процессе в качестве задания, содержащего учебную задачу (проблему, проблемную ситуацию), решение которой обеспечит достижение определённой учебной цели» (Н.К. Ахметов, Ж С. Хайдаров).

Учебная игра относится к косвенному методу воздействия, когда студент не ощущает себя объектом воздействия, когда он полноправный субъект деятельности, поэтому в процессе игры студент стремится к преодолению трудностей, ставит задачи и решает их.

Будучи введенной, в систему традиционного обучения, учебная игра осуществляет несколько функций: мотивационно-побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую, компенсаторную - которые заключаются:

— в создании познавательной среды, мотивирующей студентов относиться к заданию как к ценности и учиться ради учения, а не ради внешних поощрений;

— в приобщении студентов к культурным ценностям стран изучаемого языка и к пониманию ценностей своей страны;

— в развитии способностей, возможностей, креативности, умений и навыков самостоятельной работы.

Наиболее активно учебная игра используется на занятиях по иностранному языку, что объясняется особенностями данного предмета, главная цель которого - обучение языку, как средству общения.

Анализ литературы по проблеме теории учебных игр (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Н.Узнадзе, A.K.Gordon, K.Jones, E.Orbah)показывает, что она даёт возможность успешно решать основную задачу - обучение общению на иностранном языке посредством общения. Мы придерживаемся м нения И.В .Гладкиной, Е.Г.Розановой, С .Ф.Щербак, считающих, что учебная игра способна решить поставленную задачу в высшей школе. Особенность учебной игры и в том, что она вводится в учебный процесс в качестве творческого задания и представляет для обучаемых задачу, подлежащую немедленному решению, и, следовательно, она обеспечивает реальные условия для активизации речевой деятельности студентов.

В теоретической главе представлена классификация учебных игр М.Ф.Стронина, которые могут характеризоваться: учебными

целями и задачами; формой проведения; способами организации; степенью сложности; количественным составом участников.

На основе анализа исследований в данной области мы предприняли попытку систематизировать учебные игры, применяемые на занятиях по иностранному языку.

Схема 1

^____театрализация драматизация инсценирование

ситуационно - ролевая игра деловая игра ком плексная

Таким образом, изучив проблему учебной игры в теоретической литературе, мы сочли возможным разработать модель активизации речевой деятельности студентов на основе учебной игры и уточнить понятие учебная игра. В этой модели нашли отражение характеристики личностного качества студента, а также цели, задачи, принципы, компоненты, этапы, средства и методы их развития (схема 2 стр.12). Учебная игра понимается нами как самостоятельная познавательная деятельность студента в рамках речевой образовательной ситуации на основе процессов восприятия, выражения и воздействия, направленная на развитие речевых ум ений и становление субъектной позиции личности.

Схем а 2

Модель активизации речевой деятельности студентов на основе

учебной игры

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование активизации речевой деятельности студентов на основе учебной игры» представлены материалы экспериментальной работы.

Целью констатирующего эксперимента являлось изучение объективных характеристик, позволяющих определить уровень развития речевой деятельности студентов, пути её дальнейшего совершенствования; выявление значимости речевой деятельности в системе других видов деятельности; а также анализ условий активизации речевой деятельности студентов неязыковых вузов. Такими характеристиками явились: анализ и оценка компонентов речевой деятельности - когнитивно-м отивационного, содержательного, операционального. Изучалась мотивация активизации речевой деятельности, развитие качеств речи студентов.

Анкетный опрос 876 студентов 1-4 курсов технических специальностей и 120 преподавателей иностранного языка показал, что не все студенты и преподаватели обладают чётким и полным представлением о том, что представляет собой речевая деятельность и из каких структурных компонентов она состоит, однако преподаватели понимают важность её активизации, но приёмы, методы и средства малоэффективны. Проведённое анкетирование позволило выявить личностные характеристики обучаемых, их отношение к иностранному языку и к учебной игре, трудности в изучении предмета, стремление к овладению им. Фиксировался уровень развития умений, а значит и готовность к активизации речевой деятельности.

Диагностическое исследование показало, что у студентов практически не вызывал сомнения тот факт, что для будущей профессиональной деятельности им необходимо в процессе обучения развивать и совершенствовать свою речь. Высказывая своё мнение об использовании учебных игр на занятиях, необходимость применения их в университете была очевидна для большей части преподавателей и студентов.

Анализ ответов студентов позволил сделать вывод, что часть преподавателей не применяет на занятиях задания, способствующие активизации речевой деятельности, ограничиваясь традиционным и методами ведения занятий, лишь 47% студентов подтвердило использование преподавателями различных методов организации занятий, активизирующих речевую деятельность студентов. По

мнению респондентов активизации речевой деятельности максимально способствуют дискуссии и игровые ситуации.

Таким образом, на основе изучения речевой деятельности студентов технических специальностей университета на констатирующем этапе мы пришли к выводу, что руководство активизацией речевой деятельности студентов со стороны большинства преподавателей осуществляется без необходимых знаний её сущности, специфики, возможностей. Большинство студентов имеют средний и низкий уровень развития ком понентов речевой деятельности.

Всё это подтвердило необходимость целенаправленной работы каждого преподавателя по активизации речевой деятельности студентов.

В ходе формирующего эксперимента предстояло определить зависимость между экспериментальной системой игр и активизацией речевой деятельности, интенсификацией данного процесса, степенью активности обучаем ых, их удовлетворённостью собственной речевой деятельностью, частотой и качеством использования приобретённых речевых умений на практике.

В эксперименте 2000/2001 года приняли участие 48 студентов 1-2 курсов факультета пищевых производств и аэрокосмического института Оренбургского Государственного Университета (без учёта контрольных групп). Все обучаемые имели различный опыт, в том числе и игровой. Студенты 2 курса прошли год обучения по предлагаемой системе.

В экспериментальных группах акцент делался на применение комплекса учебных игр как средства мотивации речевой деятельности, а также как средства наглядности обучения, активизации и закрепления знаний, навыков иумений, как средства их контроля и коррекции. Экспериментальная система игр обеспечивала постепенный переход от учебной деятельности учащихся к реальной жизни.

Первый этап эксперимента был основан на подготовительной работе, в ходе которой м ы анализировали речевые характеристики педагогов и студентов (уровни развития качеств речи и речевых умений, стиль речевого поведения).

На втором этапе эксперимента мы апробировали созданную нам и экспериментальную модель обучения на основе постепенного и

целенаправленного введения комплекса учебных игр в процесс обучения иностранному языку.

Наблюдения за студентами в 1 год их обучения показали, что во втором семестре значительно повысился их познавательный интерес к иностранному языку, а также к стране изучаем ого языка, её литературе, искусству, культуре, традициям. Студенты стали испытывать потребность в творчестве, искали практическое применение приобретённым знаниям и умениям.

В опытно-экспериментальной работе учебные игры моделировали реальные ситуации, в которых сочетались личностное и ролевое общение. Условность игр способствовала преодолению психолог иче с кого барьера перед инояз ычно-речевой деятельностью и формированию культуры общения. Мы имели возможность убедиться в том, что игра является мощным фактором развития ценностного отношения личности к изучению иностранного языка.

В начале 2 года обучения был определён уровень сформ ированности у студентов речевых умений по иностранному языку в целом. Средняя оценка сф орм ированности у студентов речевых умений была 3,4 балла. Общий индекс удовлетворённости сф орм ированностью и развитием речевых умений в группе был низок и составлял- 0,56.

Как показала экспериментальная работа, игровая деятельность имела ряд преимуществ, среди которых возможность решения конкретных задач в условиях сокращенного времени; освоение навыков анализа, групповой работы; развитие взаимопонимания и сотрудничества.

В результате опытно-экспериментальной работы м ы пришли к выводу, что необходимость применения учебных игр на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе вызвана следующими причинами: в ходе игры создаются условия, способствующие непроизвольному усвоению изучаемого материала, развитию творческих способностей и активизации речевой деятельности; повышается мотивация в изучении иностранного языка; поддерживается интерес к изучаемому предмету; применение учебной игры обеспечивает ком муникативно-деятельностный характер обучения.

Проведённое исследование подтвердило, что активизация речевой деятельности студентов - сложный, противоречивый и в тоже время закономерный процесс самодвижения личности, который

проходит этапы: м отивационно-оценочный, собственно развития и результативно-оценочный. Движущая сила этого процесса -мотивированность будущих специалистов, выраженная в их стремлении к личностному и профессиональному становлению, самореализации.

Сравнение итоговых данных с входными показало, что обучение в экспериментальных группах было весьма успешным.

(данные приведены в %) Динамика уровней развития речевых умений

Наз вание уровня Констатирующий этап Формирующий этап

ЭГ КГ ЭГ КГ

!курс Нкурс 1 курс Икурс I курс Нкурс I курс Икурс

В ы сокий - 50 3,6 16,7 50 55 16,7 19

Средний 1,8 30 13,1 33,3 30 45 33,3 31

Н из кий 98,2 20 83,3 50 20 - 50 50

Таким образом, у студентов экспериментальных групп фиксировался более высокий уровень владения иностранным языком.

В ходе экспериментальной работы мы убедились, что для того чтобы использование учебных игр было наиболее эффективным, необходима определённая последовательность в их применении. Трудно обыграть какую-либо ситуацию, если студент недостаточно хорошо знает лексику и не может употребить её в вопросе, восклицании или в отрицательном предложении. Поэтому каждый последующий вид игры должен быть подготовлен предыдущим и включать его элементы.

Кроме того, цикличность и последовательность в разработке и подаче языкового и речевого материала различных уроков (введение лексики или грам матики и первичное закрепление, её активизация и закрепление в устной и письменной, монологической и диалогической речи, контроль навыков и умений употреблять её в различных ситуациях общения) требовали цикличности и определённой последовательности в разработке и использовании игр в рамках одной и той же темы.

Наиболее интенсивное использование учебной игры оправдано на начальной ступени (I курс). По мере продвижения вперёд, к достижению целей обучения иностранному языку в рамках одного

курса, а так же от курса к курсу наблюдалась тенденция к уменьшению и постепенному исчезновению языковых (аспектных)и речевых (видо-речевых) игр, поскольку происходило научение, т.е. полное или достаточно полное овладение програм м ным и языковым и и речевыми знаниями, навыками и умениями. Что касается коммуникативных им итационно-м оделирующих игр, то они сохранились на всех ступенях обучения. Особенность же их в том, что они варьировались по количеству (от меньшего к большему), по продолжительности (от менее продолжительных к более продолжительным) и по сложности (от моноситуационных к комплексным, коммуникационным). При этом на завершающей ступени обучения они использовались в основном как упражнение (в том случае, если невозм ожно было организовать реальную практику общения, в ходе которой предстояло решить учебную задачу) и как средство контроля. Однако это вовсе не значит, что игра на данном этапе не использовалась в других целях, указанных выше. Уместность, необходимость и назначение игры определялись преподавателем и зависели от учебного плана и конкретной группы.

Постепенное усложнение игр в рам ках изучения одной тем ы, а также при переходе от одного этапа к другому (от курса к курсу) имело главной целью формирование и развитие различных речевых умений. Данный процесс сопровождался постепенным нарастанием активизации речевой деятельности студентов, которая достигала своей кульм инации в ком муникативной им итационно-моделирующей игре, приближавшей эту деятельность к реальным условиям и обеспечивавшей максимальную готовность (в том числе лингвистическую и коммуникативную ком петентность)изучающих иностранный язык к участию в практике реального общения. Последовательный переход и, в конечном счете, выход в практику реального общения осуществлялся за счёт введения в игру носителя языка и за счёт постепенного исключения условностей из моделируемой учебной ситуации. Таким образом, особую силу на данном этапе приобретал принцип сочетания учебной игры с практикой реального общения.

Углубленный анализ процесса подготовки будущих инженеров подтвердил востребованность разработки модели активизации речевой деятельности студентов, обеспечивающей реализацию выявленного ком плекса педагогических условий в их целостности.

Ход и результаты экспериментальной работы позволили выявить педагогические условия, позволяющие использовать учебную игру как средство активизации речевой деятельности студентов:

1. постепенное усложнение учебной игры в рамках изучения одной темы;

2. учет особенностей построения учебной игры в речевой образовательной ситуации на основе процессов восприятия, выражения и воздействия;

3. актуализация субъектной позиции личности студентов и формирование ценностного отношения к изучаемому языку;

4. создание комфортной образовательной среды.

Как показала наша опытно-эксперим ентальная работа только компетентное и квалифицированное использование учебной игры при соблюдении психологических, социально-психологических и педагогических требований и условий способно оказать позитивное воздействие на обучаемых. При этом важно подчеркнуть, что не существует универсальной игры пригодной абсолютно для всех обучаемых и групп. Необходима её адаптация к конкретным условиям проведения.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, подтверждающие справедливость положений выдвинутой гипотезы; намечены перспективы дальнейших разработок.

1 .Проведённое теоретико-экспериментальное исследование доказало необходимость использования учебной игры как средства активизации речевой деятельности студентов.

Мы рассматриваем активизацию речевой деятельности студентов как процесс, направленный на совершенствование обучения иностранному языку, а именно, на отбор и организацию материала, разработку эффективных способов и приёмов овладения им, развития коммуникативных умений и межличностных отношений.

2.Учебная игра представляет собой самостоятельную познавательную деятельность студента в рамках речевой образовательной ситуации на основе процессов восприятия, выражения и воздействия, направленная на развитие речевых умений и становление субъектной позиции личности.

3. Разработана и опытно-экспериментальным путём проверена модель активизации речевой деятельности студентов на основе учебной игры, отражающая этапы речевой деятельности и способы предъявления этого дидактического средства студентам; характеризуются особенности применения учебных игр на занятиях по иностранному языку; последовательность введения учебных игр на занятии.

4.Исследование доказало, что именно учебная игра способна создать на занятии реальные условия активной речевой деятельности, как по проф ессиональной, так и по бытовой тем атике.

Проведённое исследование показало, что процесс активизации речевой деятельности проходит этапы: мотивационно-оценочный, собственно развития, результативно-оценочный. Движущая сила этого процесса - мотивированность будущих инженеров, выраженная в их стремлении к личностному и профессиональному становлению, самореализации.

5.Исследовательская работа подтвердила, что эффективность процесса активизации речевой деятельности студентов находится в зависимости от системы учебных игр: целесообразности их использования на занятии, направленности содержания на решение учебных задач (связанных с овладением иностранным языком), последовательности использования различных видов игры в рамках традиционного обучения, готовности студентов к участию в ней.

6.Ход и результаты экспериментальной работы позволили апробировать выявленные педагогические условия, позволяющие успешно функционировать предлагаемой модели обучения.

Следовательно, результаты исследования дают основания сделать вывод, что гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающие. Исследование темы может быть продолжено.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Особенности формирования речевых умений и навыков студентов неязыковых вузов //Материалы международной научно-практической конференции «Учебная, научно-производственная и инновационная деятельность высшей школы в современных условиях». Оренбург: ОГУ, 2001.-С.172-173

2. Формирование речевых умений и навыков студентов неяз ыковых вузов // Материалы м еждународной конференции «Форм ирование иноязычной компетенции в свете социального заказа». Тюм ень: Издательство Тюм е не кого гос. университета, 2001.-С.48-50

3. Учебная игра как средство формирования речевых умений // Материалы международной научно-практической конференции «Человек и общество». Оренбург: ОГУ, 2001.-С. 79-83

4. Применение ролевой игры для активизации речевой деятельности студентов // Материалы международной конференции «Актуальные проблемы подготовки кадров для развития экономики Оренбуржья». Оренбург: ОГУ, 2002,-С.28-29

5. Применение деловых игр в процессе адаптации студентов к профессиональной деятельности // М атериалы всероссийской конференции «Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности». Орск: Издательство Орск. гуманитарно-технологического инст-та, 2002.-С.42

6. Систем а игр в обучении иностранному языку //Методические указания. Оренбург: ГОУ ОГУ, 2002-62С.

(

г1

Свидетельство ЮО 17472 Формат 60x84. Усл. печ. л. 1,2 Тираж 100 экз. зак.54 Отпечатано 9.01.2003 г. г. Оренбург.

РНБ Русский фонд

2006-4 9619

V \

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Еремина, Наталья Владимировна, 2003 год

Введение.

Глава 1: Теоретические основы активизации речевой деятельности студентов на основе учебной игры.

1.1 Речевая деятельность как объект исследования.

1.2. Учебная игра как педагогическая проблема.

1.3. Общая характеристика учебных игр по иностранному языку.

Глава 2: Опытно - экспериментальная работа по активизации речевой деятельности студентов на основе учебной игры.

2.1. Результаты констатирующего эксперимента.

2.2 Опыт работы по использованию учебной игры в речевой деятельности.

2.3 Педагогические условия активизации речевой деятельности студентов на основе учебной игры.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебная игра как средство активизации речевой деятельности студентов"

Система образования Российской Федерации претерпевает в настоящее время глубокие изменения, которые тесно связаны с изменениями в экономической, социально-политической и духовной сферах жизни общества. Открытость современного российского общества, расширение деловых и иных контактов нашей страны со странами мирового сообщества порождают потребность в академической мобильности, в специалистах владеющих иностранными языками, в активизации речевой деятельности студентов в целом.

В высшем образовании речевая деятельность занимает ведущее место среди предметов гуманитарного цикла, в силу той роли, которую она играет в становлении и развитии личности.

Однако состояние изучения иностранных языков в вузе в настоящее время не отвечает требованиям, вытекающим из целей интеграции российской высшей школы в мировое образовательное сообщество. Не обеспечивается тот уровень владения языками, который определён в требованиях государственных стандартов. Выпускники неязыковых вузов в своём большинстве не могут читать иностранную литературу, осуществлять общение на иностранном языке, вести беседы на повседневные и профессиональные темы, не говоря об умении составить на иностранном языке деловое письмо или реферат профессионально ориентированного материала.

Актуальность проблемы активизации речевой деятельности студентов обусловлена рядом противоречий:

- между накопленным фондом знаний о значении речевой деятельности для развития личности и недостаточной разработанностью средств практического становления речевой деятельности в образовательной практике;

- между личностной востребованностью иностранного языка и недостаточной возможностью реализации существующей потребности;

- между осознанием преподавателями необходимости целенаправленного развития и активизации речевой деятельности и недостаточной разработанностью средств ориентированных на активизацию речевой деятельности студентов неязыковых вузов.

Необходимость, значимость, актуальность изучения рассматриваемой проблемы с одной стороны и её недостаточная теоретическая и практическая разработанность с другой стороны послужили основанием для выбора темы исследования: Учебная игра как средство активизации речевой деятельности студентов. К настоящему времени в науке накоплен определённый фонд знаний, необходимых для решения исследовательских проблем.

Это исследования:

- в области деятельности и общения (К.А. Абульханова -Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);

- саморазвития личности, связанные с учебной деятельностью, общением, речевой деятельностью (М.Р.Гинзбург, Е.С.Заир-Бек, Е.А.Крюкова, А.Н.Ксенофонтова, В.В.Сериков, А. П. Тряпицы на);

- И.А.Зимней, A.A. Леонтьева, Е.И.Пассова, А.А.Миролюбова, по проблемам психологии и методики обучения иностранным языкам; его интенсивного обучения - в трудах Л.Ш.Гегечкори, Н.И.Гез, Г.А.Китайгородской, Б.А.Лапидус;

- аксиологические исследования, посвященные педагогическим аспектам приобщения личности к ценностям мировой культуры - Т.К.Ахаян, А.С.Гаязов, А.В.Кирьякова, Н.В.Назаров;

- в области мотивации - Е.И.Ильин, .Хекхаузен, Г.И.Щукина, П.Б.Якобсон;

- общепедагогических принципов подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности, разработанные З.И.Васильевой, В.Г.Рындак, В.А.Сластёниным.

Настоящее исследование опирается на теорию становления и конструирования речевой деятельности учащихся, в педагогическом процессе (А.Н.Ксенофонтова), а также опыт исследований по учебным играм (А.А.Вербицкий, А.А.Деркач, М.Ф.Стронин, Ж.С.Хайдаров, С.Ф. Щербак, Д.Б.Эльконин).

Именно развитие и активизация речевой деятельности претерпело и должно претерпевать в дальнейшем наибольшие изменения в новых общественных и образовательных условиях. Традиционно развитие речевой деятельности было ориентировано на уроки русского и иностранного языков, на которых главным средством активизации речевой деятельности было изложение чужого текста, репродуктивные упражнения, что вело к выработке репродуктивных умений и навыков. С изменениями в общественной жизни появилась необходимость в развитии современных речевых умений. Следовательно, проблему активизации речевой деятельности следует рассматривать в другом аспекте. Должны измениться цели обучения и сам характер обучения, от репродуктивного мы переходим к развитию творческих умений студентов.

В теории педагогики в обще дидактическом плане проблема активизации речевой деятельности студентов технических специальностей разработана недостаточно. Уроки строятся однообразно, не имеют яркой дидактической направленности, представляют собой случайный набор приёмов и методов работы по активизации речевой деятельности студентов.

Преподаватели ориентированы на применение монологической речи, требуют репродуктивного восприятия и выражения изученного материала. Преподаватели затрудняются в выборе эффективных средств активизации речевой деятельности студентов, отборе приёмов обучения.

Основываясь на этом, мы предлагаем один из возможных способов активизации речевой деятельности студентов — учебные игры. Анализ литературы по проблемам учебных игр показывает, что учёные акцентируют внимание:

- на изучении игровых форм деятельности (Д.Б.Эльконин, Н.Я.Михаленко, Н.П.Аникеева, Н.К.Ахметов, Ж.С.Хайдаров)

- на методическом обосновании применения учебно-речевых игр в обучении иностранным языкам (Е.И.Пассов, В.Л.Скалкин, Г.А.Рубинштейн, Е.И.Матецкая, Г.В.Рогова, И.В.Гладкина, A.K.Gordon, R.Harrison, W.R.Lee);

- на анализе ролевого поведения как фактора интенсификации учебного процесса (Н.Г.Барышников, G.I.Gibbs, E.Orbah, P.J.Tansey).

- взаимосвязи процессов построения, решения и использования учебных игр в обучении речевой деятельности;

- формирования и активизации речевой деятельности студентов на основе целенаправленного развития соответствующих речевых умений посредством учебных игр;

- технологии работы с учебными играми по активизации речевой деятельности студентов.

Недостаточно исследована игра как средство обучения, практически отсутствуют исследования использования её в высшем образовании, не предложен пока и целостный комплекс учебных игр, стимулирующих развитие речевой активности студентов. Следует отметить отсутствие теоретически и методически разработанного способа организации речевой деятельности студентов в форме игры, что тормозит эффективность её использования в учебном процессе. Отсутствуют исследования, раскрывающие характер влияния игры на речевую деятельность студентов.

Всё вышесказанное обусловило актуальность исследования и наше сознательное обращение к теме.

Объект исследования: процесс активизации речевой деятельности студентов.

Предмет: комплекс учебных игр в активизации речевой деятельности студентов.

- происходит постепенное усложнение учебной игры в рамках изучения одной темы;

- учитываются особенности построения учебной игры в речевой образовательной ситуации на основе процессов восприятия, выражения и воздействия;

- актуализируется субъектная позиция личности студента и формируется ценностное отношение к изучению иностранного языка;

- создаётся комфортная образовательная среда.

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1. изучить состояние исследуемой проблемы в теории и определить понятийный аппарат исследования;

2. исследовать особенности учебной игры в активизации речевой деятельности студентов;

3. разработать модель активизации речевой деятельности;

4. определить результативность экспериментальной работы по активизации речевой деятельности студентов на основе учебной игры путём сравнения результатов констатирующего и формирующего экспериментов;

Методологической основой исследования активизации речевой деятельности явились положения о сущности, структуре, основных процессах речевой деятельности, её роли в развитии личности (Н.А.Жинкин, В.А.Звягинцев, А.Н.Ксенофонтова, А.А.Леонтьев, Э.С.Маркарян, С.Л.Рубинштейн); концептуальные положения педагогической теории игровой деятельности (Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, С.Ф.Щербак, В.Л.Скалкин).

Методы исследования: логика исследовательской работы обусловила применение системы методов, дополняющих друг друга: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; изучение педагогического опыта; анализ учебных планов, программ, учебных пособий по английскому языку; анкетирование, интервьюирование, педагогическое наблюдение; самоанализ и самооценка студентами своей речевой деятельности; беседы, письменный и устный опрос, тестирование студентов; педагогический эксперимент; анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.

База исследования: факультет информационных технологий, факультет пищевых производств, аэрокосмический институт Оренбургского государственного университета.

Логика и этапы исследования:

Исследование осуществлялось в период с 1999года по 2002год и включало несколько этапов.

Подготовительная работа, начатая в 1999 году, была направлена на определение исходных позиций будущего исследования. Для этого с одной стороны изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике, психолингвистике, языкознанию, раскрывающие основные теоретические вопросы. С другой стороны, цели будущего исследования обсуждались с преподавателями-практиками кафедры английского языка естественно научных и инженерно-технических специальностей Оренбургского

Государственного Университета. В результате был обозначен круг философской, лингвистической, психолого-педагогической литературы, послуживший основой для определения сущности, структуры, процессов речевой деятельности, а также особенностей учебной игры. Была определена база исследования.

Второй этап исследования (1999-2000 г.г.) включал в себя разработку методики проведения констатирующего этапа эксперимента, а также проведение массовой констатации по проблеме исследования, с целью определения уровня развития проблемы.

Заключительный этап (2001 - 2002 г.г.) был посвящен анализу, обобщению и интерпретации результатов исследования; формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнено понятие учебная игра, с точки зрения активизации речевой деятельности;

- исследованы особенности учебной игры в активизации речевой деятельности;

- разработана и описана модель активизации речевой деятельности студентов на основе учебных игр;

Практическая значимость исследования заключается в том, что: найдены педагогические способы и приёмы организации процесса активизации речевой деятельности на основе учебной игры, которые могут быть распространены не только на изучение иностранного языка, но также могут быть реализованы в обучении студентов любой дисциплине и могут быть перенесены как в учебный процесс языкового вуза, так и школы; разработаны с» учебно-методические указания для преподавателей «Система игр в обучении иностранному языку».

На защиту выносятся следующие положения:

- постепенное усложнение учебной игры в рамках изучения одной темы;

- учёт особенностей построения учебной игры в речевой образовательной ситуации на основе процессов восприятия, выражения и воздействия;

- актуализация субъектной позиции личности студента и формирование ценностного отношения к изучению иностранного языка;

- создание комфортной образовательной среды.

4. модель активизации речевой деятельности студентов на основе учебной игры.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивалась применением методов, соответствующих предмету, цели и задачам исследования; п методологической обоснованностью исходных позиций; использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике; разнообразными источниками информации; статистической значимостью экспериментальных данных; личным участием автора в экспериментальной работе; соотнесением полученных результатов с данными других психолого-педагогических исследований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы.

Игровая деятельность в процессе обучения иностранному языку играла немаловажную роль. Она обеспечивала достаточную напряженность и плотность практики, позволяла избежать монотонности и однообразия, сопутствующих запоминанию речевых образцов. Условия игры требовали неоднократного повторения модели или образца, не вызывая, при этом у студентов утомления и негативной реакции. В ходе игровой деятельности в процессе изучения иностранного языка происходило интенсивное развитие всех видов речевой деятельности (письмо, чтение, говорение, аудирование) на всех уровнях, отрабатывались все типы общения.

Двуплановость игры, а именно сочетание реальной ситуации с условностями игровой деятельности, позволяло снять психологическое напряжение, а в случае неудачной попытки всё можно было повторить, что обусловливало развивающий эффект.

В процессе экспериментальной работы выяснилось то, что игровые приёмы обладают преимуществом перед дискуссией в том, что в процессе игры все участники принимали активное участие, в то время как дискуссия вовлекала группу лишь частично.

Игра подразумевала взаимодействие, контакт с другими людьми. Игра - диалог между партнёрами, обеспечивающий достаточный объём общения, сфера коллективного и личностного творческого выражения. В игре студенты смогли усвоить не только необходимую лексику и реальные ситуации её употребления, но и модели поведения. Тем самым, посредством игры студенты приобщались к культуре изучаемого языка. Потому уместно говорить о том, что в процессе игры повышалась познавательная мотивация, которая побуждала студентов стремиться узнать больше. В ходе экспериментальной работы подтвердилось предположение о том, что свободная деятельность, осуществляемая в ходе игры, располагала к свободному восприятию информации и активной речевой деятельности.

Исследование доказало, что именно учебная игра способна создать на занятии реальные условия активной речевой деятельности, как по профессиональной, так и по бытовой тематике.

Движущая сила этого процесса - мотивированность будущих инженеров, выраженная в их стремлении к личностному и профессиональному становлению, самореализации.

Исследовательская работа доказала, что эффективность процесса активизации речевой деятельности студентов находится в зависимости от системы учебных игр: целесообразности их использования на занятии, направленности содержания на решение учебных задач (связанных с овладением иностранным языком), последовательности использования различных видов игры в рамках традиционного обучения, готовности студентов к участию в ней.

Ход и результаты экспериментальной работы позволили апробировать выявленные педагогические условия, позволяющие успешно функционировать предлагаемой модели обучения:

-постепенное усложнение учебной игры в рамках изучения одной темы;

-учет особенностей построения учебной игры в речевой образовательной ситуации на основе процессов восприятия, выражения и воздействия;

-актуализация субъектной позиции личности студентов и формирование ценностного отношения к изучаемому языку; -создание комфортной образовательной среды. Педагогическое влияние учебной игры проявлялось в воспитании чувства коллективизма, а также в благотворном влиянии на формирование ответственного отношения к учебной деятельности. При этом примечательно то, что у студентов появлялось стремление к знаниям не ради оценки, они начинали чувствовать вкус к приобретению знаний.

Влияние учебной игры сказывалось и на преподавателе: она способствовала развитию его как личности и как специалиста, заставляя постоянно работать над собой, совершенствовать педагогическое мастерство.

В опытно-экспериментальной работе игры моделировали реальные ситуации, в которых сочетались личностное и ролевое э общение. Условность игры способствовала преодолению психологического барьера. В рамках своей роли, ограниченной определёнными правилами, требованиями, студенты всё же имели возможность проявить себя.

Мы придерживались точки зрения последователей

• интенсивного обучения иностранным языкам в том, что учебная игра несёт в себе ряд функций, среди которых мотивационно-побудительная, обучающая и воспитательная. Учебная игра являлась одним из наиболее эффективных средств создания мотива иноязычного общения, а игровая организация учебного процесса порождала потребность в общении, активизировала речевую л деятельность, повышала интерес студентов к изучению иностранного языка.

Можно так же отметить, что учебные игры способствовали повышению познавательной мотивации, поскольку они имели профессионально-направленный характер. Такого рода игровая деятельность преследовала две цели: проигрывание реальной ситуации и освоение определённых речевых образцов. Частая смена ролей способствовала лучшему освоению языкового материала и более активному его использованию. Важно было добиваться того, чтобы студенты, владея языковым материалом, могли свободно им оперировать в различных ситуациях, варьируя и изменяя высказывания в соответствии со своими потребностями.

В своей опытно-экспериментальной работе мы убедились, что к достоинствам учебной игры относятся:

-Активность участников;

-Учение через деятельность;

-Мотивация (познавательная, коммуникативная, игровая, эстетическая);

-Компетенция (профессиональная, языковая);

-Эмоциональный подъём;

-Вербальная и невербальная реакция.

Необходимо отметить, что данный процесс требовал немалых затрат сил и времени. В опытной работе успешность и эффективность игры зависели от того, насколько её содержание и структура соответствовали поставленным задачам. Кроме того, весьма немаловажным являлось наличие всех необходимых атрибутов игры, создающих нужную атмосферу.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Еремина, Наталья Владимировна, Оренбург

1. Абульханова К.А. Диалектика человеческой деятельности. М.: Наука, 1979 224с.

2. Абульханова К.А. О субъекте психологической деятельности. М.: Наука, 1973 287с.

3. Абульханова Славская

4. Азаров Ю.П. Искусство К.А. Деятельность и воспитывать. М.: психология личности. М.: Наука, 1980 334с. Просвещение, 1985.-417с.

5. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся: Сб. статей. Л., 1984.

6. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении Под ред. Г.И. Щукиной. М., 1984.

7. Алексеев Б.Г. Аргументация. Познание. Общение. М.: Издво МГУ, 1991. 150с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Индивидуальный курс. Кн. 1.- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. 567с.

9. Аникеева И.П. Воспитание игрой. М., 1987 136с.

10. Антон Э.Э. Исследование проблемы речевого взаимодействия на уроке в некоторых зарубежных странах. В кн.: Измерение в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973, с 1 5 4 170.

11. Арстанов М.Ж., Пидкасистый обучение: П.И., Хайдаров Ж.С. и Проблемно 12. модельное Вопросы теории технологий. Алма-Ата, 1980, 348с. Архангельский С И Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы, методы. М., 1980, 174 с.

12. Асеев В.Г. Мотивация поведения формирования л и ч н о с т и М.: М ы с л ь 1976. 157 с.

13. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс о б у ч е н и я Алма-Ата, 1985. 278 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного п р о ц е с с а М.: П р о с в е щ е н и е 1982. 238 с.

15. Байкова Л.А. Технология игровой деятельности, Р я з а н ь 1994. 196 с. 17. с.

16. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы.Б а л а е в А А А к т и в н ы е м е т о д ы о б у ч е н и я М.:, 1996. 2 4 6 Волгоград: Перемена.2000. 461с.

17. Баранов М.Т. Р у с с к о е с л о в о М.: П р о с в е щ е н и е 1 9 7 8 144 с.

18. Батишев Г.С. Деятельная сущность человека как философский п р и н ц и п П р о б л е м а ч е л о в е к а в с о в р е м е н н о й ф и л о с о ф и и М., 1978. с 159 177.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М: П р о с в е щ е н и е 1979. 240 с.

20. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения и н о с т р а н н ы м я з ы к а м М.: 1984. 118 с.

21. Беликов познавательной В.А. Личностная ориентация учебноконцепция). деятельности (дидактическая Ч е л я б и н с к И з д в о Ч Г П И 1995. 142 с.

22. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки с т у д е н т о в у н и в е р с и т е т а к в о с п и т а т е л ь н о й р а б о т е А в т о р е ф канд. пед, наук. Л.: 1977 г. 20 с.

23. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской а в т о б и о г р а ф и и М.: М е ж д у н а р О т н о щ е н и я 1990. 3 3 6 с.

24. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология в игры; человеческих отношений. Люди, которые играют Психология человеческой судьбы. Пер. с англ. Под общ ред. М.С. Мацховского. СПб., М.: Универсальная книга, ACT, 2001. 400 с. 27. 28.

25. Блинов А.А. Общение. Звуки. Смысл: Об одной проблеме Богатырёва Е.А., Бахтин М.М.: Эстетическая антология и Бодалёв А.А. Личность и общество. Междунар. Избранные Педагогич. аналитической философии языка. М.: 1996. 282 с. философия языка Вопр. Философии. 1993 №1 с. 51 58. психологические 30. труды. М.: академия, 1995. 328 с. Бордовский М.М., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии. Педагогика. 1993 №5, с. 12 15. 31. 32. 33. 34. 35. 36.

26. Брудный А.А. Мир общения., 1977 72 с. Ф., «Кыргызстан». Буева Л.П. Бутенко И. Человек: деятельность Что привлекает и общение в М.: учебном Мысль, 1978. 216 с. студентов процессе Вестник высшей школы. 2000. 1 с.21-

27. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М.: Рус. яз. 1990. 248 с. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей Вербицкий А.А. Деловая игра как метод школе: Контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. 207 с. активного обучения Современная высшая школа. 1982. №3/39, с. 129

28. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации

29. Вербицкий мотивов в контекстном А,А, Современные обучении Вопр. развития психологии, 1997, №1 с. 12 22, тенденции обучения в высших учебных заведениях СССР. М,, 1984. 218 с. 39. 40.

30. Гаспаров 1996. 3 5 2 с. Б,М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования, М.: Новое литературное обозрение, И.Р. И.Р. Текст О как объект лингвистического формирования Изд-во МГУ, 1988. 255 с. исследования. М.: 1981. 140 с, законе поэтапного умственных действий и понятий. М.: Изд-во АПН РСФСР,

31. Гегечкори Л.Ш. К проблеме интенсификации Гез Н.И. Формирование коммуникативной объект зарубежных методических процесса обучения взрослых иноязычной речи. Тбилиси, 1975. 236 с. компетенции исследований Иностранные языки в школе. 1985. №2 с. 17

32. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики, СГладкина на И.В. основе Развитие творческой игровых активности методов наук Пб,, 1982. 48 с, студентов обучения 53. 54. 55. 56. использования языку. Автореф. иностранному канд. пед, Ростов н/Д 1999, 2 0 с. Головин Б.Н, Основы культуры речи, М., 1988. 300 с. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Гумболидт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Гусинский Э.Н. Турчанинова М.: Ю.И. Введение

33. Еремеева А.П. проблемы А.П. Проблемы развития разработки речи учащихся. единой М.: лингвометодическои Актуальные

34. Еремеева концепции развития речи учащихся Просвещение, 1980. с 3

35. Формирование речевой деятельности языка. учащихся в процессе изучения русского 64. т 65. 66. с. 67. 68.

36. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Звегинцев Зимняя 159 с.

37. Зимняя И.А. Психология оптимизации обучения иностранным языкам в школе Иностранные языки в школе. 1984 №4 с 3 7. 71. 72.

38. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. Зинченко В.П. Образование, мышление, культура Новое Игровое моделирование: Методология и практика. М.: Просвещение, 1981. 237 с. педагогическое мышление. М.: 1989 с 90

39. Игры обучение, тренинг, досуг Под ред. В.В. П е т р у с и н с к о г о М 1 9 9 4 136 с.

40. Ильин Е.П. М о т и в а ц и я и мотивы. СПб.: Издательство П и т е р 2000. 5 1 2 с

41. Интенсивные формы обучения иностранным языкам. Под р е д Д.Х. Б а к е е в о й К а з а н ь 1984. 384 с. 77. И с с л е д о в а н и я по р а з в и т и ю с в я з н о й речи у ч а щ и х с я П о д ред. Т.А. Л а д ы ж е н с к о й М.: П е д а г о г и к а 1974. 168 с. 78. И с с л е д о в а н и я по р е ч е в о й и н ф о р м а ц и и Под о б щ р е д В.А. З в е г и н ц е в а М.: И з д в о М о с к ун-та, 1 9 6 8 2 1 6 с.

42. Исследования речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1978. 238 с.

43. Исупов К.Г. Второе рождение проблемы «игра в искусство» Ф и л о с о ф с к и е науки. 1974, №5 с.148

44. Каган М.С. Ч е л о в е ч е с к а я д е я т е л ь н о с т ь О п ы т с и с т е м н о г о а н а л и з а М.: П о л и т и з д а т 1974. 328 с.

45. Каган М С М и р о б щ е н и я П р о б л е м ы межсубъективных о т н о ш е н и й М.: П о л и т и з д а т 1988. 328 с.

46. Казакова Е. О в л а д е н и е и н о с т р а н н ы м я з ы к о м в и г р е В ы с ш е е о б р а з о в а н и е в Р о с с и и 1999. 6 с. 73 7 6

47. Камков И.А., П а в л и ч у к К.И. Д е л о в ы е игры на Ф П К П В е с н высш. шк. 1984 1 0 с 47 4 9 85. с. 86. Кан-Калик В.А. У ч и т е л ю о п е д а г о г и ч е с к о м о б щ е н и и Кан-Калик В.А. Г р а м м а т и к а о б щ е н и я М., 1 9 9 5 121 М.: П р о с в е щ е н и е 1987. 190 с.

48. Капинос В.И. Развитие речи: Теория и практика о б у ч е н и я М.: П р о с в е щ е н и е 1 9 9 1 324 с.

49. Кирьякова А В Теория ориентации личности в мире ценностей, О р е н б у р г 1996. 188 с.

50. Кристостурьян И.Г. Категория деятельности в системе научных понятий Эргономика: Сб. статей. М., 1976 №10. с 9 27 (Тр ВНИИТЭ), 97.

51. Ксенофонтова А.Н, Речевая деятельность учителя и учащихся в учебном процессе. Оренбург, 1992. 100 с. Ксенофонтова А.Н. Проблема речевой деятельности в 100 с.

52. Ксенофонтова 1999,-165 с,

53. Ксенофонтова А.Н. Построение программ развития речевой деятельности школьников. Оренбург, 2 0 0 1 42 с. А.Н. Педагогические Монография, основы речевой деятельности школьников, С-Петербург, педагогическом процессе. Оренбург: Изд-во ОГНИ, 1995.-

54. Ксенофонтова А.Н. Система обучения педагогов конструированию речевой деятельности, Оренбург, 2 0 0 1 54 с,

55. Ладыженская Т. А. Общеучебные умения речевая деятельность ш к о л ь н и к о в Сов. П е д а г о г и к а 1 9 8 1 №8 с. 85 9 1

56. Ладыженская и Т.Д. Развитие речи учащихся как теоретическая практическая проблема межпредметного характера Сов. П е д а г о г и к а 1978. №9 с. 75 80. 104. Л а д ы ж е н с к а я Т.Д. С и с т е м а р а б о т ы по р а з в и т и ю с в я з н о й устной речи у ч а щ и х с я М.: П е д а г о г и к а 1976. 214 с.

57. Левитес Д.Г, Практика общения: М.: Изд-во современные «Институт образовательные практической 288с. 106. технологии,- п с и х о л о г и и В о р о н е ж НПО М О Д Е К 2 0 0 1 Лернер И.Я. Д и д а к т и ч е с к а я система м е т о д о в о б у ч е н и я М., 1976. 2 5 6 с. 58. Леонтьев Д Д Основы п с и х о л и н г в и с т и к и М.: С м ы с л 1997.-287 с.

59. Леонтьев Д.Д. Психолого-педагогические основы обновления методики п р е п о д а в а н и я и н о с т р а н н о г о я з ы к а Вестник высшей школы. 1998. 1 2 с. 13-18

60. Леонтьев А.А. Основы т е о р и и р е ч е в о й д е я т е л ь н о с т и М,: Наука, 1974, 368 с.

61. Леонтьев Д.Д. Психолингвистические единицы и порождение речевого в ы с к а з ы в а н и я М.: Н а у к а 1969. 308 с.

62. Леонтьев Д.Д. Психологические проблемы массовой к о м м у н и к а ц и и М., 1974. 216 с.

63. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Н а у к а 1965. 245 с.

64. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. М.: П р о с в е щ е н и е 1985. 272 с. 114. Л е о н т ь е в А.А. Я з ы к р е ч ь р е ч е в а я д е я т е л ь н о с т ь М П р о с в е щ е н и е 1969. 214 с.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность и общение Вопр. ф и л о с о ф и и 1979. №1 с. 121 132.

66. Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание, Личность, М.: П о л и т и з д а т 1977, 304 с. 117. Л е о н т ь е в А.Н. П о т р е б н о с т и м о т и в ы э м о ц и и М.: И з д во М Г У 1976. 380 с. 118. Л и в и н г с т о у н К. Р о л е в ы е игры в о б у ч е н и и иностранным я з ы к а м М.: В ы с ш а я ш к о л а 1988. 126 с.

67. Ломов В.Ф. Категория деятельности и общения в п с и х о л о г и и В о п р п с и х о л о г и и 1979. №3 с. 34 4 7 120. Л о м о в В.Ф. О б щ е н и е как п р о б л е м а о б щ е й п с и х о л о г и и проблемы социальной психологии. М., Методологические 1975. с. 106 123.

68. Лурия А.Р. Психологическое строение речевой д е я т е л ь н о с т и О с н о в ы н е й р о п с и х о л о г и и М., 1978, с. 93 127.

69. Лурия А,Р, Речь и м ы ш л е н и е М И з д в о М о с к у н т а 1975. 119 с.

70. Ляховицкий М.В, Методика преподавания иностранных я з ы к о в М., 1 9 8 1 256 с. 124. с. Малькова З.А. С о в р е м е н н а я ш к о л а С Ш А М., 1 9 7 1 203

71. Мамигонов В.Г., Мамигонова Т.А. Педагогические игры: Содержание

72. Маргулис А.В. Диалектика деятельности и потребностей Маргулис А.В. Категория деятельности человека Вопр. Маркарян Э.С. Системное исследование человеческой общества. Белгород, 1972. 96 с. философии, 1975. №10 с. 4 11. деятельности. Вопр. философии, 1972. №10, с. 12 2 1 Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной общения. М.: Педагогика, 1974. 239 с, деятельности школьников Вопр. психологии 1980. 5 с. 47 59. 131. 132. 133. 134.

73. Матвеева Н.В. Активные формы работы в старших классах Ин. языки в школе. 2000.-№5.-с.42 Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. 238 с. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М., Мачнева В.В. Интенсификация иностранному процесса языку. обучения общении. М., 1972. 168 с. 1981. 254 с. студентов университета 136. 137.

74. Автореферат кандидата педагогических наук. Оренбург, 2001.-20 с, Мейли А., Дафф А. Приёмы драматизации в обучении Методика работы над практическим курсом английского Методы системного педагогического исследования Под английскому языку: Пособие для учителей. М., 2 0 0 1 138 с. языка Под ред. В.Д. Арапина. М., 1984. 264 с. ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1980. 218 с.

75. Моделирование учителя А.В. А.А. педагогических Под ред. как ситуаций: Н.Н. Проблемы Г.С. повышения качества и эффективности подготовки 140.

76. Мудрик Мурашов Сухобской. М., 1981. 198 с. Общение Речевое общепедагогической Кулютлина, фактор мастерство воспитания учителя России, Ин-т школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1982. 46 с. (Педагогическая 1999. 394 с. 142. 143. 144.

77. Мышление: процесс, деятельность, общение психологии АН СССР. М., 1982. 287 с. Ниневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Норман Б,Ю. Синтаксис речевой деятельности. Минск: Общение и оптимизация совместной деятельности Под Наука, 1981. 1 1 1 с Высш. шк., 1978. 152 с. ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. Изд-во Моск. ун-та, 1987. 302 с. 146.

78. Оптимизация речевого воздействия Отв. ред. Котов Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения Р.С. М.: Наука, 1990. 240 с. иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. 223 с. 148. 149.

79. Педагогическая энциклопедия: В 4-х томах. Т. 1. М.: Педагогические игры: Учебное пособие Перм. гос. пед. Петровский А.В., Китайгородская Г.А. К некоторым Сов. Энцикл., 1964. 831 с. ин-т Пермь: ПГПИ, 1991.-101 с. вопросам активизации учебной деятельности. В кн.: Методы интенсивного обучения ин. языкам. Вып. 5. М., 1979. риторика). М.: Пед. общество

80. Речь как проводник информации Под общ. ред. Н.И. Речь Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика, Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. Л., 264 с. Розанова Е.Г. Методическая квалификация игровых норм Жинкина. М.: Наука, 1982, 175 с. 1983. 144 с. 1975.- интенсивного обучения иностранным языкам: На материале

81. Соссюр Ф. Заметки по общей лингвистике. М.: Прогресс, 1990. 66 с.

82. Социально психологические лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людбми Под общ. ред. А.А. Бодалёва и Б.Д. Парыгина. Л.: Изд-во Ленинг. ун-та, 1970. 185 с. 179. 180.

83. Узнадзе Д.Н. Нравственная жизнь человека. М., 1

84. Управление познавательной деятельностью учащихся Устиненко В.И. Место и роль игрового Философский энциклопедический феномена в 304 с. 268 с. Под ред. П.Я. Гольперина, Н.Ф. Талызиной. М., 1972. 164 с. культуре. //Философские науки. 1980. -№2 словарь. М.: Сов. энцикл., 1983. 840 с. Философско психологические проблемы коммуникации Фурман Б.В. Опора в обучении как способ активизации Под общ. ред. А.А. Брудного. Фрунзе: Илим, 1971. 134 с. познавательной деятельности учащихся. Харьков, 1980. 38

85. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. Шахнарович А.И, Проблемы психолингвистики: Учеб, М.: Наука, 2001. 39 с. пособие по курсу «Общее языкознание» М.: Ин. яз., 1

86. Шмаков А, Игра и дети. М., 1968, 164 с, Шмаков С,А. Игры учащихся феномен культуры М.: Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к Новая школа, 1994. 240 с. педагогическим исследованиям игры. М.: 1989. 197 с. Ш,ерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об в языкознании. Звягинцев В.А. История эксперименте языкознания в 1 9 2 0 веках в очерках и извлечениях. М.: Просвещение, 1965. с. 361 373. 197.

87. Щербак С,Ф, Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком. М,: Педагогика 1991. 224с, Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе, М,: Просвещение, 1979, 160 с.

88. Щукина Г.И, Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся, М.: Педагогика, 1988, 208 с, 200. 201. 202.

89. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. М.: ВЛА Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной М.: Просвещение, 1986. 144 с. ДОС, 1999. 358 с. деятельности студентов. М., 1

90. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. 391 с.

91. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1

92. Янкина Н.В. Формирование готовности студента Автореф. к интеркультурной коммуникации: университета 206. 207. 208. 209. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. 19 с. Birnbaum R. Games and stimulation in Higher Education Byrne D, ed Communication games. English Language Gibbs G.I. Handbook of Games and Stimulation Exercises. Glenn A.D., Gregg D., Tipple B. Using Role-Play Activities Simulation and games. 1982. 1. P.3-

93. Teaching Institute. The British Council. May ,2000.- 218 p. London, California, 1994.-195 p. to Teach Problem Solving Simulation and Games. 1982 2, pl99-223. 210. 211. 212. 213. 95. 214. 215.

94. Gaming Simulation. California, London, 1981.- 308 p. Harrison R. Self-directed Learning: A Radical Approach to Educational Design Simulation and Games. 1977. 1. p. 7 3

95. Kerr J.Y. (ed.) Games, Simulation and Role-Playing, ELT 77/1. The British Council: English Teaching Documents 218. 219.

96. Information Centre, 1997.- 214 p. Lamb M. Factions and Fictions: Exercises for Role Play. Lee W.R. Language Teaching Games and Contests. Oxford, Lederman L.C. Debriefing: A Critical Reexamination of the Analytic Process with Implications W. Communicative Language for its Oxford, 1982.-309 p. 1985.- 98 p. Postexperience 221. 222. 223. 224. 40. 225. 226. 227. 228.

97. Pierfy D.A. Comparative Simulation Game Research Simulation and Games. 1997. №2, p. 255-

98. Reveal J. Teaching Techniques for Communicative English. Smith J. O. Adventures in Communication: Language Arts Tansey P.J. Educational Aspects of Simulation. London, Taylor J,, Walford R. Simulation in the Classroom, London, 1999.-286p. Methods, Boston, 1973.-158 p. 2001.-308 p. Harmondsworth, 1992.-173 p. Littlewood Effective Use Simulations and Games. 1984. №4. p.415-

99. Teaching. Cambridge 1981.-108 p. Makedon A. Playful Gaming Situations and Games. 1

100. Melville M. English through Drama. Towards the Creative Orbah E, Simulation Games and Motivation for Learning. A №1. p. 25-

101. Teaching of English. London, 1990. p.15-

102. Theoretical Framework Simulation and Games. 1989. №1 p. 3-

103. Taylor J., Walford R. Learning and Simulation Games. California, 1999.-204 p. Watcyn- Jones P. Act English. Harmondsworth, 1978.-97 p. Webster M.., Carslanon L. Crosstalk. Oxford, 2001.-143 p. Wright A., BuckbyM., Beetetridge D. Games for Language Learning, Cambridge, 1984.-318 p.