Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля

Марков, Владимир Тимофеевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля

Автореферат

Автор научной работы: Марков, Владимир Тимофеевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля"

На правах рукописи

Марков Владимир Тимофеевич

Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык; русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре методики преподавания русского языка филологического факультета

Научный консультант: доктор педагогических наук,

профессор

Городилова Галина Георгиевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Изаренков Дмитрий Иванович •

доктор филологических наук, профессор

Качалкин Анатолий Николаевич

доктор педагогических наук, профессор

Гойхман Оскар Яковлевич

Ведущая организация: Российский университет дружбы народов

Защита состоится «Л1» ¿¿¿ОнЛ* 2004 г. в /0 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 11992, г.Москва, ул. М.Пироговская, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 111992, ул. М.Пироговская, д.1.

Автореферат разослан « » 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Зинин СА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Совершенствование обучения студентов-иностранцев нефилологических гуманитарных факультетов учебному общению на профессиональные темы - одна из важных проблем методики преподавания русского языка как иностранного. Актуальность работы определяется обращением к условиям и средствам формирования у учащихся коммуникативной компетенции в тех видах и формах учебного речевого общения, в которых протекает их деятельность, и к лингводидактическому описанию специальных учебных текстов гуманитарных дисциплин.

Проблема оптимизации профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, в том числе и русскому языку как иностранному, имеет давнюю традицию. В последнее время появилось множество исследований (диссертационных в том числе), в которых рассматриваются лингвистические, методические, психолингвистические проблемы обучения русскому языку учащихся гуманитарного профиля, обсуждаются вопросы специфики научной речи, построения научного текста, принципы отбора и презентации учебного материала, построения эффективных моделей отдельного урока и целого курса, создания учебников и учебных пособий по обучению профессиональному общению, пути формирования, совершенствования и контроля развития умений и навыков во всех или в отдельно взятых видах речевой деятельности. Однако остается актуальной разработка модели обучения учебно-профессиональному общению учащихся гуманитарного профиля с учетом тех форм и условий, в которых протекает их речевая деятельность, т.е. на уровне конкретных и видов и актов речи. Данная модель обучения на уровне конкретных условий общения в течение всего продвинутого этапа обучения1 студентов гуманитарного профиля еще не была предметом изучения. Кроме того, учебные специальные тексты гуманитарного профиля не являлись предметом лингводидактического описания.

Объектом исследования стали содержание и формы процесса обучения русскому языку согласно профессиональным потребностям студентов-нефилологов гуманитарных факультетов с учетом изучаемых специальностей.

Предметом исследования были условия и средства формирования коммуникативной компетенции: описание текстового материала на уровне коммуникативных типов организации учебных текстов и разработка технологии обучения речевому общению студентов в основных видах и формах речи с помощью микросистем упражнений.

1 В нашей работе мы придерживаемся точки зрения Г.Г обучения считается период, охватывающий первый, втс Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средств.

:< рой и ттуй#И&1'Ш1НЫХ Ф'ГУ"

юдвинутым этапом ультетов См:

ОЭ ТОО

Каждая из предлагавшихся ранее методических систем обучения основывалась на своем собственном осознании социальных потребностей, понимании сущности и объема коммуникативной компетенции учащихся, специфики сферы, тем и ситуаций общения. Система обучения - явление многомерное. В системе обучения особым образом проявляются основные компоненты: цели, содержание учебного предмета, методы, технология и средства обучения. Цель как общефилософская категория есть «предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия»1. Другими словами, цель - это не что иное, как планируемый заранее результат деятельности. В методике обучения иностранным языкам цель неизменно рассматривалась как исходная, базисная категория, которая в той или иной мере влияет на каждый из компонентов содержания обучения.

Основной целью обучения учебно-профессиональному общению является формирование у учащихся коммуникативной компетенции в тех видах и формах речевого общения, в которых протекает их деятельность.

Понятие коммуникативной компетенции в методике преподавания русского языка не получило однозначного определения. Если говорить о преподавании русского языка как родного, то формирование коммуникативной компетенции является лишь одной из целей обучения русскому языку, наряду с лингвистической, языковой и культурологической2. «Коммуникативная компетенция - это термин, обозначающий знание языка ..., его фонетики, лексики, стилистики, культуры речи, владение этими средствами языка и механизмами речи в пределах социальных, профессиональных, культурных потребностей человека»3.

1 Философский словарь-М,-1980. с.407

2 Новые аспекты преподаванию руеркого яззыка в школе и в вузе. М., 2002.

3 Львов М Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1999, с 92 - 93.

связанные с определением понятия коммуникативной компетенции, на наш взгляд, наиболее полно решает следующая формулировка понятия коммуникативной компетенции: «Коммуникативная компетенция — это способность человека к общению в одном, нескольких или всех видахречевой деятельности, которая представляет собой приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности»1. Из этого определения следует, что объем коммуникативной компетенции не ограничивается учетом видов общения, но понятие коммуникативной компетенции включает в себя готовность субъекта вступить в общение в определенных сферах, темах и ситуациях общения на уровне актов речи.

Являясь сложным и многоуровневым объектом, коммуникативная компетенция обладает системной организацией, в состав которой входит ряд элементов. В целях описания содержания обучения нам представляется оправданным, как это сделано в ряде работ, представление коммуникативной компетенции в виде трех базисных составляющих: языковой, предметной и прагматической компетенций.

Языковая компетенция связана с лингвистической стороной организации коммуникативных единиц, она обеспечивает формирование у говорящего умения строить грамматически правильные и осмысленные высказывания, предметная компетенция отвечает за содержание высказываний, она обеспечивает получение знаний о том отрезке действительности, который выступает предметом речи; прагматическая компетенция раскрывает коммуникативные намерения говорящего, условия общения, формируя у говорящего способность использовать высказывания в определенных речевых актах, соотнося их с интенциями и условиями (ситуациями) общения.

Предметная компетенция как компонент коммуникативной компетенции представляет содержательный, денотативный план высказываний, фрагменты окружающего мира через знания человека об этом мире. В аудиторных условиях выбор фрагмента мира в соответствии с познавательными целями обучения осуществляется посредством ограничения сфер общения, а внутри каждой сферы — определения тем и речевых ситуаций, в которых будет происходить обучение речи. Соответствующим образом отбирается текстовой материал, аккумулирующий информацию о данных предметных областях, располагая которой обучаемые смогут порождать/распознавать высказывания, используя языковую компетенцию.

1 Изаренков Д И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов. - в журн.: РЯЗР., 1990, №4, с 55

коммуникативными намерениями (интенциями) и их реализациями в высказываниях; соответствий между вариативной формой высказываний, реализующих одно и то же намерение, и ситуативными условиями речевого акта; умения реализовать коммуникативное намерение путем выбора речевого действия в соответствии с требованиями ситуации и логикой развертывания речевого акта.

Приведенная выше характеристика языковой и предметной составляющей коммуникативной компетенции имеет важное методологическое значение для исследования. В этих категориях определяется содержание курса русского языка с учетом: 1) условий, в которых протекает речевая деятельность; 2) характера, специфики видоз, форм и актов речи, в которых реализуются коммуникативные потребности студентов-нефилологов в их профессиональной деятельности.

Такое определение экстралингвистических составляющих коммуникативной компетенции представляется нам методически значимым, так как выбор и определение объема предметного содержания учебного курса ставится в соответствие с познавательными и коммуникативными задачами обучения и осуществляется путем ограничения сфер общения, а внутри каждой сферы - определения тем и речевых ситуаций, в которых будет протекать процесс обучения речи на уровне отдельных типов речевых актов.

Приведенное выше понимание коммуникативной компетенции определило структуру и содержание работы, состоящей из 4 частей, внутри которых выделяются главы, посвященные формированию отдельных составляющих коммуникативной компетенции.

Цель исследования состоит в том, чтобы создать на основании описания учебного текста и технологии обучения речевому общению модель обучения общению в учебно-профессиональной сфере иностранных студентов гуманитарного профиля. Отметим однако, исходя из общефилософского понимания модели как «специально созданного для каких-либо целей объекта»1, что предлагаемая модель обучения, как и всякая модель, отличается от конкретного процесса обучения, но, обладая свойствами модели сохранять тождество функций между моделью и моделируемым объектом, может составить основу учебников и учебных пособий, направленных на обучение общению основным видам, формам и актам речи в учебно-профессиональной сфере.

Указанная выше цель исследования определила задачи работы. В задачи работы входит:

1) определить критерии отбора учебных текстов по специальности студентов гуманитарного профиля;

1 Философский словарь М, 1980, с.223

2) показать применение научного понятия «коммуникативный тип текста» и с его помощью дать лингводидактическое описание текстов специальных дисциплин гуманитарного профиля;

3) выделить содержательный инвариант этих текстов, тем самым определив предметный компонент содержания курса русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля;

4) отобрать из учебных текстов языковые единицы, необходимые для формирования коммуникативной компетенции определенного уровня;

5) связать теорию речевой деятельности (речевых актов) с классификацией текстов и показать, как тип текста связан с формируемым конкретным типом речевого акта и какие когнитивные механизмы, процессы и операции участвуют в осуществлении определенного типа речевого акта;

6) в связи с основными видами и актами речи и участвующими в их осуществлении когнитивными механизмами, процессами и операциями создать систему упражнений, формирующих умения и навыки, необходимые для осуществления различных типов речевых актов.

Исследование направлено на верификацию гипотезы, которая может быть сформулирована следующим образом: повышение качества и интенсификация процесса обучения могут быть достигнуты в результате применения на практике предлагаемой нами модели обучения, характерными чертами которой являются:

1) учет потребностей учащихся через отбор актуальных для каждой специальности текстов;

2) признание текста высшей единицей обучения речевому общению в учебно-профессиональной сфере;

3) использование классификации текстов, в основу которой положены критерии, отражающие реальные условия общения учащихся в учебно-профессиональной сфере;

4) соотнесение типа учебного текста и типа речевого акта, возникающего на основе этого текста;

5) формирование навыков и умений не только на уровне видов речевой деятельности, но и на уровне отдельных типов речевых актов.

гуманитарные дисциплины; моделирование и прогнозирование речевых ситуаций, возникающих в учебно-профессиональной сфере деятельности; контроль сформированности умений и навыков, обеспечивающих необходимый уровень коммуникативной компетенции в данной сфере на основе анализа письменных и устных речевых актов учащихся; проведение экспериментальной работы.

Теоретическая база основана на трудах лингвистов, изучающих текст и его составляющие как лингвистические явления: Бондарко А.В., Виноградова В.В., Всеволодовой М.В., Гальперина И.Р., Данеша Ф.Р., Дридзе Т.М., Зарубиной Н.Д., Золотовой Г.А., Изаренкова Д.И., Кожиной М.Н., Лосевой Л.М., Матезиуса В.О., Москальской Е.И., Николаевой Т.М., Новикова А.И. и др.

При изучении закономерностей речи мы использовали идеи нейрофизиологов, психологов и психолингвистов: Анохина П.К., Артемова В.А., Беляева Б.В., Выготского Л.С., Жинкина Н.И., Зимней И.А., Клычниковой З.И., а также представителей когнитивной психологии и лингвистики: Демьянкова В.З., Кубряковой Е.С., Найсера У, Пилишина 3., Солсо Р., Эриксона Д. и др.

Методический аспект модели обучения базируется на исследованиях в области методики преподавания иностранного языка, в том числе и русского как иностранного, которые проведены в трудах следующих ученых: Бим Л.И., Битехтиной Г.А., Вишневского Е.И., Воскерчьян О.М., Вятютнева М.Н., Гез Н.И., Городиловой Г.Г., Грузинской И.А., Дубининой Л.Л, Изаренкова Д.И., Климентенко А.Д., Клобуковой Л.П., Мотиной Е.И., Остапенко А.И., Розенбаума Е.М., Пассова Е.И., Рахманова И.В., Скалкина В.Л., Сухих О.В., Тункель В.Д., Цетлин B.C., Чистович Л.А., Шатилова С.Ф., Штульмана Э.А., Шубина Э.П. и др.

Работа над исследованием прошла следующие три этапа.

На первом этапе (1997 - 1998 г.г.) велось изучение научной литературы по теме исследования, определение особенностей текстов гуманитарных дисциплин, условий и целей общения в учебно-научной сфере студентов, изучающих данные дисциплины, обобщался опыт преподавателей, ведущих практические занятия со студентами данного профиля в вузах г.Москвы.

В результате проведенной работы было выявлено несоответствие между целями обучения и его содержанием, которое проявляется в отставании формирования коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере, а также в ослаблении мотивации к занятиям русским языком у учащихся продвинутого этапа.

МГОПУ, 1998); «Смысловая организация и референциальный аспект компонентов биноминативного предложения» (сб.: Вестник ЦМО МГУ, М., МГУ, 1998).

На втором этапе (1999 - 2000 г.г.) составлялись описания и

классификации учебных текстов данных дисциплин; обобщалась литература по смежным дисциплинам: психологии, психолингвистике, когнитивной лингвистике и когнитивной психологии, теории речевых актов. Все это создало теоретическую базу для описания речевых актов, в которых осуществляется учебно-профессиональная деятельность студентов данного профиля. Результаты исследования нашли отражение в статье: «Когнитивный план речемыслительной деятельности (речевой коммуникации)» (в сб.: Язык, сознание, коммуникация. М., 2000. - вып. 14).

На третьем этапе (2001 - 2002 г.г.) проводилось методическое описание материала: уточнялись цели и задачи обучения, были составлены система и микросистемы упражнений, начата работа над учебным пособием по развитию речи для учащихся социально-экономического профиля.

Кроме того, принципы отбора текстов, составления упражнений реализованы в работе над разделом учебника «Речь, речевое общение, речевая деятельность» в учебнике «Русский язык. Основной курс. Для студентов колледжей и учащихся педагогических училищ». (Ред. Г. Г. Городил ова - Спб., Издательство «Дрофа», 2002).

Подготовлены программа, материалы и проведено экспериментальное обучение в трех группах Харьковского национального университета им.В.Н.Каразина.

Результаты основных положений исследования на заключительном этапе нашли отражение в монографиях ««Методическая концепция обучения общению иностранных студентов гуманитарного профиля (на базе интегративно-когнитивного подхода)» (М., МИГУ, 2003) и «Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля в основных видах и актах речи» (М., МАКС-Пресс, 2002) и в следующих статьях: «Некоторые аспекты лингводидактического описания учебного текста гуманитарного профиля» (М., Вестник Московского университета, сер.9. Филология. 2004, №1), «Интегративно-когнитивный подход при обучении речевому общению студентов-иностранцев на материале учебного текста» (в сб.: Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе. М., МПГУ, 2002); «Взаимосвязь видов речевой деятельности на уровне актов речи в сфере профессионального общения студентов-иностранцев гуманитарного профиля» (М., МПГУ, 2002); «К вопросу о технологии формирования коммуникативной компетенции (лингвокогнитивный аспект)» (Димитровград, 2002); «К вопросу о выделении текста как единицы языка и речи» (М., 2002).

Как нам представляется, существующим методическим системам обучения, реализованным в программных документах, недостает интегративности при описании мыслительной (интенциональной) и языковой (структурно-композиционной) сторон именно с точки зрения учета мыслительных механизмов формирования конкретных видов и актов речи. В прикладном отношении такой подход носит слишком абстрактный характер, т.к. неясно, как и на основе каких мыслительных процессов формировать те или иные речевые навыки и умения, обеспечивающие построение того или иного акта речи. Именно поэтому в современной лингводидактике зарождается и получает развитие так называемый интегративно-когнитивный подход к обучению иноязычной речи. Особенностью этого направления является то, что обучение речи строится не только на учете собственно лингвистической, языковой ее стороны, но и на использовании данных, которые характеризуют ее мыслительную сторону, когда речевые акты и их типы рассматриваются как двусторонние речемыслительные структуры, каждый план которых должен формироваться особо в процессе овладения ими.

Такой подход определил новизну исследования. Новизна работы заключается в том, что при создании модели обучения учебно-профессиональному общению студентов гуманитарного профиля нами был применен интегративно-когнитивный подход, включающий:

1) исследование видов речевой деятельности на уровне отдельных форм и актов речи на основании когнитивных процессов, операций и когнитивных представлений;

2) создание системы упражнений по формированию умений с позиции частных когнитивных операций и общих речевых (когнитивных) процессов, функционирующих в виде когнитивных механизмов, таких, как: восприятие, память, мышление, внимание.

Современная лингводидактика при формировании коммуникативной компетенции исходит из того, что текст является высшей единицей обучения в

1 Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. М, СПб, 1999.

2 Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый и второй уровни. Профессиональные модули. М , СПб, 2000.

учебно-профессиональной сфере. При обучении общению в этой сфере особенно необходим критерий, который мог бы соотнести содержание и структурно-композиционные (языковые) особенности текста. Таким критерием в работе стал тематический (метатемный). «Метатема - это совокупность, множество тем, объединяемых на основе единства, тождества аспектов рассмотрения обозначенных в них объектов (классов объектов)»1.

Методическая значимость данного подхода определяется тем, что:

1) аспекты рассмотрения разных объектов поддаются счету. В отличие от бесконечного числа объектов, аспекты рассмотрения исчисляются несколькими десятками единиц (по предложенному Д.И.Изаренковым списку их количество равно 41), а в конкретной дисциплине и даже в дисциплинах одного профиля их количество может быть еще меньше.

2) отбор материала на основании метатемного подхода дает возможность с большей полнотой представить учебный материал по каждой из специальных дисциплин и по каждому профилю, чем в опоре на другие компоненты, например интенции.

Классификация учебных текстов в целях лингводидактического описания может быть дополнена еще одним критерием - объектным. Объектный критерий состоит в учете не только аспекта рассмотрения объектов, но и самих объектов (классов объектов). Методически обоснованной представляется классификация учебных текстов с учетом их предметного содержания и структурно-композиционного оформления с позиции нового подхода, впервые примененного в данном исследовании, учитывающего два основания:

а) метатему;

б) сам объект (класс объектов).

Практическая значимость работы. Проблема разработки оптимальной

системы обучения общению остро стоит еще и потому, что в методике преподавания давно назрела необходимость двухуровневости программных документов. Документ высшего уровня дает общее описание коммуникативной компетенции студентов данного профиля2. Социальный заказ, находящий отражение в «Программе для студентов-нефилологов» в самом общем виде, определяет как объем, так и уровни формируемой коммуникативной компетенции обучаемых (в нашем случае студентов гуманитарного профиля -историков, социологов, философов). В то же время отраженный в «Программе...» социальный заказ совершенно определенно ориентирует весь процесс обучения студентов гуманитарного профиля в направлении формирования способности к общению во всех видах речевой деятельности, т.е. к выработке у них коммуникативных способностей, коммуникативной, а не только языковой компетенции, способности общения с целью решения каких-

1 Изаренков Д И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста. - в журн.: РЯЗР. М, 1995, № 3.

2 Программа для студентов-нефилологов. М., 1985.

то практических, экстралингвистических задач в процессе их будущей деятельности. Это значит, что весь практический курс русского языка должен быть организован как коммуникативно-деятельностное обучение основным видам, формам и актам речи.

Документ второго уровня предлагает детализированное описание коммуникативной компетенции студентов с учетом видов речевой деятельности с подробным изложением целей и задач, способами их решения, конкретными перечнями форм, видов и разновидностей актов речи. Эта задача решается через учебник как непосредственное материальное орудие для внедрения в практику всех основных компонентов системы обучения.

Предлагаемые в настоящей работе лингвистические и методические принципы описания материала должны учитываться при составлении документов второго уровня - учебников и учебных пособий. В этом заключается практическая значимость работы.

Материал исследования был сознательно ограничен следующими наиболее актуальными для преподавания дисциплинами: историческими, философскими и социологическими.

Апробация основных положений исследования прошла в публикациях, выступлениях на межвузовских, общероссийских и международных конференциях:

1) в Московском педагогическом государственном университете (Международная научная конференция «Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе». - М., МПГУ, 2002);

2) в Ростовском государственном университете (Всероссийская научная конференция «Филология и журналистика в контексте культуры». - РГУ, Ростов-на-Дону, 1998);

3) в Московском университете сервиса (Международная конференция «Культура речевого общения в современных условиях». - М., Моск.ун-т сервиса, 2002);

4) в Димитровградском педагогическом институте (Международная конференция «Воспитание. Опыт и механизмы. Упражнения, технология обучения». - Димитровград, 2002);

5) монографиях «Методическая концепция обучения общению иностранных студентов гуманитарного профиля (на базе интегративно-когнитивного подхода)» (М., МПГУ, 2003) и «Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля в основных видах и актах речи» (М., МАКС-Пресс, 2002).

иностранный студент гуманитарного профиля из различных вузов России. Методы, применяемые в ходе эксперимента, были следующие: анкетирование, наблюдение, беседы с преподавателями, анализ учебной литературы, констатирующий и обучающий эксперимент (контрольные срезы).

Достоверность результатов исследования была подтверждена в ходе экспериментального обучения, проведенного в группах студентов, изучающих социологические дисциплины (2-ой семестр 2002 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для создания эффективной модели обучения речевому общению в учебно-профессиональной сфере студентов, изучающих исторические, социологические и философские дисциплины, давно назрела необходимость в создании классификации текстов, в основу которой положены критерии, отражающие реальные условия общения учащихся в данной сфере. Такими критериями являются метатемный и объектный.

2. Указанные критерии являются определяющими при описании всех составляющих коммуникативной компетенции: предметной, языковой, прагматической. Применительно к данному типу текста они определяют содержательный инвариант данных текстов, что дает предметный компонент содержания курса русского языка для студентов-иностранцев, изучающих данные дисциплины. Языковой же компонент формируется знанием разноуровневых единиц языка, строящих учебный текст, выбранных по их семантике, которая дает общую семантику текста.

3. Тип учебного текста определяет тип конкретного речевого акта, возникающего на основе этого текста.

4. Для формирования навыков и умений общения нужно не только общее описание умений и навыков на уровне видов речевой деятельности, но и перечень умений и навыков, необходимых для осуществления речи на уровне отдельных речевых актов. Для их формирования требуются система и микросистемы упражнений, построенные на определенных когнитивных процессах, механизмах и операциях.

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, четырех частей, заключения и списка литературы, включающего 277 источников.

Во введении обосновывается актуальность изучаемой проблемы, определяются цели, задачи, объект и предмет исследования, его научная

новизна, приводится перечень методов исследования, формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту.

В первой части «Теоретические основы описания учебного специального текста» - говорится о предмете лингвистики текста как науки, принципах описания текста и основных текстообразующих единицах, вводится понятие тип коммуникативной организации текста.

Лингвистика текста - сравнительно молодая область языкознания. Понятие «текст» стало собственно лингвистическим в конце 40-х годов, когда оно было включено в парадигму синтаксических понятий. Для методики преподавания иностранного языка исключительно важным явилось теоретическое положение о роли текста, наряду с предложением, как коммуникативной единицы. В настоящее время текст стал в центре лингвистических исследований функционально-коммуникативного направления. Количество исследований в этой области растет, и не вызывает сомнений необходимость выделения лингвистики текста в самостоятельную область, со своим предметом и задачами - изучением текста, законов его построения, смыслового и формального соединения и разграничения составляющих текст единиц. Именно так рассматривается текст в работах И.Р.Гальперина, Г.А.Золотовой, С.Г.Ильенко, А.А.Леонтьева, Л.М.Лосевой, О.И.Москальской, Е.А.Реферовской, З.Я.Тураевой и мн. др.

Основные положения лингвистики текста, актуальные для его лингводидактического описания, представлены в виде следующих тезисов, обобщающих опыт исследователей, занимавшихся проблемой интерпретации текста как объекта лингвистики:

1) текст (как процесс) обеспечивается изначальной установкой на создание некоего целого образования, которое, по мнению его создателя, завершено относительно исходного авторского замысла;

2) текст (как продукт) материально воплощает инициальную установку на создание завершенного целого;

3) текст представляет собой системно-структурное образование, обладающее упорядоченной организацией, которая обеспечивается связностью, в силу чего текст может быть адекватно передан/воспринят;

4) связность текста обеспечивается опорой на типизированные средства и способы выражения (средства связи). Аналогичное понимание представлено в определении И.Р.Гальперина: «Текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанного в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами

грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку»1; 5) текст является особой, но не единственной формой выражения содержания, т.е. того, что сообщается адресату.

Процесс становления лингвистики текста как научной дисциплины далеко не может считаться завершенным. Не решен вопрос о минимальной единице текста. Н.Д.Зарубина обоснованно считает, что объектом исследования в области текста может быть и самостоятельное предложение. Следовательно, синтаксический статус частей текста (макротекста) может быть следующим:

1) сверхфразовое единство;

2) сложное предложение;

3) самостоятельное (простое) предложение2.

Объект изучения в лингвистике текста всегда был представлен избирательно по сфере общения, в которой текст выполняет свою функцию, главным образом рассматривался художественный текст. Проведенное нами исследование ограничено научным текстом, причем текстом строго определенного профиля (гуманитарного), который представлен основными специальностями: историей, философией, социологией.

В лингвистике текста существуют различные подходы к его описанию: собственно синтаксический подход, текстовой и стилистический. Каждый из подходов уделяет большее внимание одному из признаков текста: а) особой функциональной предназначенности единиц, заключающейся в выражении смысла; б) принципам структурно-композиционной организации строевой единицы текста.

Собственно синтаксический подход по традиции уровневой грамматики связан с выделением сложного синтаксического целого как единицы более высокого уровня, чем предложение. Ориентация на тезис «сложное синтаксическое целое — единица языковой системы сверхпредложенческого характера» привела к изучению таких сторон сложного синтаксического целого, как: 1) межфразовые связи; 2) специфика инициальных/неинициальных предложений в сложном синтаксическом целом; 3) устоявшиеся способы тема-рематической организации. При этом неясным остается вопрос, чем же принципиально отличаются языковые средства формирования сложного синтаксического целого от языковых средств формирования сложного предложения, как вычленить сложное синтаксическое целое из целого текста и, главное, вопрос о том, по каким принципам воспроизводится сложное синтаксическое целое.

Текстовой подход связан с рассмотрением текста как объекта изучения смежных наук (лингвистики, психологии, социолингвистики,

1 Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981, с.7.

2 Зарубина Н Д Текст, лингвистический и методический аспекты. М., 1981.

лингводидактики), а также с признанием текста многомерным явлением, обладающим собственной смысловой структурой, состоящей из блоков: логических (Л.П.Доблаев); информативно-целевых (Т.М.Дридзе); логико-смысловых (О.И.Москальская).

Стилистический подход связан со своим объектом изучения — функционально-смысловым типом речи (описание, повествование, рассуждение и т.д.). Понятие о способах изложения, принципы выделения и количественный состав способов изложения не получили единой оценки (Г.А.Золотова). В методическом плане типология текстов по способу изложения позволяла представить языковой материал достаточно полно, так как данные типы текстов встречались практически во всех естественных текстах. Вместе с тем оказалось, что способы изложения не дают полного представления об учебном тексте по специальности, так как они характеризуют сверхфразовые единства, образующие микротексты. На уровне же более сложной смысловой иерархии, чем микротекст, логико-смысловая структура отличается большей сложностью, ее невозможно описать с помощью способов изложения. Главное же возражение против описания текстов в рамках способов изложения с позиции исследований последнего времени вызывает признание того, что текст представляет собой объединение связанных между собой формально и по смыслу предложений, между тем как и отдельное предложение - такой же полноправный компонент связной речи, как и группа предложений.

Указанные проблемы привели к попытке описать текст с позиции коммуникативных типов речи (регистров). Коммуникативные регистры речи проявляются не только на уровне текста, но и на уровне более низком: группы предложений и даже отдельных предложений. Они позволяют описать типовую семантику предложений, тип актуального членения, рематическую доминанту. Данный подход не нашел применения в практике обучения языку специальности, так как сами коммуникативные регистры в тексте обнаружить легко, но описать учебный текст как комбинацию регистров пока невозможно.

Поэтому в процессе систематизации текстового материала лингвисты и методисты начали искать иные критерии. Одним из таких критериев стал функциональный критерий, который предполагает обусловленность тех или иных речевых разновидностей, стилей, жанров экстралингвистическими факторами, такими как: форма общественного сознания (М.Н.Кожина); вид деятельности (научно-познавательная, М.П.Котюрова, О.Н.Чистякова); сами закономерности этой познавательной деятельности, метод исследования (Е.А.Баженова); совокупность коммуникатино-познавательных целей автора в данной сфере общения (В.А.Салимовский).

Еще одна попытка описать текст связана с объединением лингвистического и экстралингвистического содержания текста в виде коммуникативных минимумов. Коммуникативный минимум - это

совокупность текстов, достаточно представительно отражающих его лингвистическое и экстралингвистическос содержание, эксплицирующая коммуникативный замысел автора. Такой подход получил широкое распространение в методике преподавания русского языка как иностранного. С позиции коммуникативной направленности текста в качестве определяющего критерия выделения и описания единицы обучения исследователи считали коммуникативное содержание (Н.В.Пиротти) и речевую интенцию (О.М.Воскерчьян). Единица текста при таком подходе представляет собой реализацию речевой интенции или функционально-коммуникативный блок.

На наш взгляд, рассмотренному критерию недостает интегративности при описании трех сторон текста: предметной, коммуникативной и структурно-композиционной (языковой) именно с точки зрения их связи. С точки зрения решения коммуникативных задач при таком подходе тексты по специальности представляются однородными. Так, для специального текста доминирующей смыслоречевой задачей является сообщение информации, составляющей предметное содержание изучаемой дисциплины. Мы считаем, что, реализуя вербальными средствами в тексте коммуникативные задачи, говорящий решает более разнообразные смыслоречевые задачи применительно ко всему тексту в целом. Такой подход соответствует пониманию текста как функционально завершенного и коммуникативно направленного продукта и процесса речемыслительной деятельности, поэтому при анализе оригинального текста необходимо уделять должное внимание речемыслительной деятельности автора, отражающей его замысел в интерпретации предметного содержания и определяющей логико-смысловую структуру текста.

При обучении общению в профессиональной сфере особенно необходим критерий, который мог бы соотнести предметное и коммуникативное содержание текста. Среди экстралингвистических критериев систематизации текстового материала таким критерием является тематический критерий. Тематический критерий привлек внимание лингвистов и методистов в связи с необходимостью решать практические задачи преподавания. Тема в практике обучения русскому языку как иностранному (особенно в качестве языка профессионального общения) является единицей организации учебного процесса. Тема - это единица отбора материала и единица представления учебного материала (учебного текста). Как единица отбора учебного материала тема достигает возможности максимального представления языкового материала при использовании относительно небольшого объема текстов по специальности.

Мы понимаем тему как явление экстралингвистическое и охватывающее все речевое произведение (В.Л.Скалкин). Определяя так тему, В.Л.Скалкин тем не менее не показал роль темы в структуре текста, ее связь с выражением в тексте явлений, объектов, процессов, как это делается во многих

лингвистических и методических исследованиях. Для нас важным является положение о связи темы и определенной сферы человеческого бытия: тема проявляется в определенной сфере человеческой деятельности, формируя ее предметный план (К.Гюнтер). Тема - это определенный участок внелингвистической действительности, предмет коммуникации (Е.И.Пассов, Г.Г.Сильницкий). Таким образом, тема понимается как объект рассмотрения, изучения. Однако невозможно представить себе объект мысли, который не фиксирован посредством языка, т.е. сам объект, какие-либо содержательные стороны, становятся объектом информации, обьектом коммуникативной деятельности людей. Иными словами, чтобы тема была сформулирована в общественном сознании, в нем должен быть отражен не только сам объект, но и информация об этом объекте. Именно поэтому тема, хотя она и характеризует содержательную сторону любого текста, всегда рассматривается применительно к тексту как к речевому произведению. Тема имеет две стороны: а) внешнюю - наименование, или название, посредством которого обозначается данный объект; б) внутреннюю - комплекс содержательных характеристик объекта в аспекте рассмотрения, исчерпывающих представление о нем, т.е. само содержание текста, раскрывающее название (наименование) темы. Это значит, что любая тема, помимо формулировки наименования, предполагает раскрытие, т.е. по возможности всестороннее описание свойств объекта. Тема, таким образом, есть объект изучения, содержание которого раскрывается в определенном (специфичном для каждой отрасли знания или сферы деятельности), социально значимом аспекте1.

В данном определении необходимо подчеркнуть двусторонний характер темы - внешний и внутренний. Один из признаков темы - объект рассмотрения, составляющий ее внешнюю сторону, соотносится с названием, наименованием текста. Принято считать, что названия текста (заголовки) выражают предмет речи. Именно на этот внешний план темы, отраженный в названии текста, часто ориентируются исследователи при составлении учебного курса специальных дисциплин. Такой подход, как нам видится, хотя и возможен, но не является методически оправданным. Количество объектов, отраженных в названиях текстов, практически необозримо. Введение понятия класса объектов, как это делает в своем учебнике Г.А.Золотова, не получило распространения. Классы объектов выделялись по произвольным основаниям (например, «предмет» и «производственная деятельность человека»), поэтому данный подход не получил широкого распространения. Кроме того, смысловую структуру текста определяет не объект, а в большей степени внутренний план - аспект рассмотрения объекта, дающий исчерпывающее представление о нем.

1 Мотина Е И Язык и специальность лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов М.1988

Поэтому в процессе классификации учебных текстов в зависимости от конкретных целей обучения лингвисты и методисты берут за основу: 1) объект (классы объектов изучения), как это делает Г.А.Золотова, отраженный в названии текста; 2) аспекты рассмотрения объектов (на основании этого критерия Д.И.Изаренков предложил метатемный подход к описанию текста. «Метатема - это совокупность, множество тем, объединяемых на основе единства, тождества аспектов рассмотрения обозначенных в них объектов (классов объектов)»1; 3) последовательно то или иное основание.

Так как тексты рассматриваемых дисциплин гуманитарного профиля (исторических, социологических и философских) более однородны по своему содержанию, в данной работе метатемный критерий дополняется вторым критерием - объектным, который показывает тождество текстов не только на глобальном логико-смысловом уровне, но и на уровне объекта описания, зафиксированном в названии конкретного текста.

Методическая целесообразность данного подхода определяется следующими факторами:

I. Применительно к рассматриваемому нами профилю текстовой материал может быть представлен 14 метатемами, семантическое поле которых составляет содержательную сторону исторических, философских и социологических дисциплин:

1. Общая характеристика объекта.

2. Понятие об объекте. Сущностные характеристики объекта.

3. Общая характеристика процесса.

4. Возникновение объекта.

5. Создание нового объекта как результат видоизменения объекта и перехода объекта из одного состояния в другое.

6. Кризис и распад объекта.

7. Способы и приемы осуществления деятельности над объектом.

8. Состав и структура объекта.

9. Объект как часть другого объекта.

10. Классификация объектов.

11. Методы исследования объекта

12. Связи, отношения зависимости отдельных составляющих объектов (законы данной структуры).

13. Функции и назначение объекта.

14. Утрата объектом своего назначения, функций.

II. Отбор материала на основании метатемного подхода дает возможность с большей полнотой описать учебный материал специальных дисциплин по каждому профилю, чем в опоре на объективные компоненты. В рамках каждой из специальных дисциплин того или иною профиля обучения учебный

1 Изаренков Д И Лингвометодическая интерпретация учебного текста. - в журн : РЯЗР М, 1995, № 3

материал представляют, как правило, не все метатемы, а лишь какая-то их часть. При этом закономерностью для дисциплин одного профиля является то, что их основное содержание является представленным одним и тем же составом метатем. Именно конкретный состав метатем и выступает инвариантом той предметной информации, которая определяет содержание данных дисциплин. Таким образом, можно описать предметный компонент однопрофильных дисциплин на уровне метатем, что невозможно сделать при отборе и систематизации текстового материала на основании их объектов. III. Выбранный нами подход опирается на авторитетные теоретические положения в области исследования лингвистики текста. При этом текст рассматривается как объект функциональной грамматики (А.В.Бондарко), которая изучает систему языковых средств на основе семантического принципа их группировки, структура текста регулируется его смыслом, грамматическая же организация должна подчиняться законам его мыслительной организации (А.Т.Кривоносов). Если рассматривать текст с указанных позиций, то очевидно, что понятие метатемы позволяет системно представить учебный материал с точки зрения частотности текстов, раскрывающих конкретные метатемы, их общей функциональной целеустановки и представления их семантического поля. Семантическое поле, объединяющее конкретные тексты разных дисциплин одного профиля в границах отдельных метатем на уровне макро- и микроструктурных образований, формирует логико-семантическую структуру отдельных типов текста — их инвариантную структуру и вариативные разновидности.

Единая логико-смысловая структура, раскрывающая каждую метатему, находит отражение в формально-грамматической устроенности текстов. Типовое содержание текста может быть передано на уровне основной синтаксической модели или ее вариативной разновидности, а это находит отражение в тождестве предикативных компонентов (глагольных лексем, выступающих в роли предикатов высказываний или их вариантов). Следовательно, инвариантной структурой для макротекстов является не только логико-смысловая структура, но и типовая семантика предложений, лексическое ядро, формирующее предикативный центр высказываний.

Таким образом, введение в понятийный аппарат термина «метатема» позволяет решить двуединую задачу: 1) теоретически и дидактически адекватно описать основные составляющие текста (характеристики, признаки, части) на всех уровнях организации этой коммуникативной единицы; 2) достаточно строго отобрать текстовой материал для целей обучения, системно, последовательно организовать его в пределах учебного курса.

Для решения второй задачи необходимо ввести понятие «тип коммуникативной организации текста». Тип коммуникативной организации учебных текстов отражает всю совокупность существенных функциональных,

семантических и формальных характеристик множества учебных текстов, объединенных в содержательных границах отдельных метатем, на всех уровнях их иерархического устройства, и обеспечивающих целостность текстов как единиц связной речи.

Содержание понятия «тип коммуникативной организации текста» может быть представлено в совокупности следующих его существенных характеристик, среди которых главной является принадлежность текста той или иной метатеме:

1. Частотность текстов, представляющих рассматриваемую метатему.

2. Общая функционально-коммуникативная установка текстов, представляющих рассматриваемую метатему.

3. Семантическая (логико-смысловая) структура специальных текстов, представляющих рассматриваемую метатему.

4. Коммуникативные регистры.

5. Актуальная рематическая доминанта.

6. Средства связи между частями текста.

7. Типовое значение синтаксической модели.

Итак, описание и систематизацию текстового материала курса обучения общению студентов-нефилологов в учебно-профессиональной сфере мы строили по следующим критериям:

1) Частотность текстов, представляющихрассматриваемуюметатему В нашей работе было проанализировано около 900 учебных текстов, из учебников и учебных пособий исторических, философских и социологических дисциплин, раскрывающие названные выше 14 метатем. В качестве источников текстов использовались следующие учебники и учебные пособия:

- История СССР. Под ред. Б.А.Рыбакова. М., «Высшая школа», 1975. - 496 с.

- История Древнего Рима. Под ред. В.И.Кузищина. М., «Высшая школа», 1993.-396 с.

- История Древнего Востока. Под ред. В.И.Кузищина. М., «Высшая школа», 1993.-412 с.

- Античная философия. Под ред. В.Ф.Асмуса. М., «Высшая школа», 1999. -400 с.

- История философии средних веков. Под ред.Г.Г.Майорова. М., «Высшая школа», 1979.-375 с.

- Философия. Под ред. П.В.Алексеева, А.В.Панина. М., «Проспект», 1998. -567 с.

- Общий курс философии. Под ред. С.Э.Крапивенского. Волгоград, «Либрис», 1999.-469с.

- Западно-европейская социология XIX века. Под ред. В.И.Добренькова. М., «Международный Университет бизнеса и управления», 1996. - 550 с.

- Западно-европейская социология XIX - начала ХХвека. Под ред. В.И.Добренькова. М., «Международный Университет бизнеса и управления», 1996.-520 с.

- Ковалевский М.М. Социология. Т. 1. - СПб, «Алетейя», 1997. - 287с.

- Ковалевский М.М. Современные социологии. Т.2. — СПб, «Алетейя», 1997. — 415с.

- Кравченко А.А. Основы социологии. - Екатеринбург, «Деловая книга», 1999.-384с.

- Маркович Д. Общая социология. - Ростов н/Д: Изд-во Рост. Ун-та, 1993. -272с.

- Тадевосян Э.В. Социология. - М., «Знание», 1999. - 272с.

- Харчева В.Г. Основы социологии. - М., «Логос», 1997. - 304с.

В результате количественного анализа получены данные о представленности текстов разных метатем по различным специальностям. Частотность текстов определена в процентах от общего количества рассмотренных текстов по каждой специальности.

2)Общая функционально-коммуникативнаяустановкатекстов, представляющихрассматриваемуюметатему В.В.Виноградов выделил три функции языка: общения, сообщения и воздействия. Развивая данные положения, мы исходим из того, что основная целеустановка в профессионально-ориентированных текстах - познавательная, и все тексты представлены в основном информативным классом. Среди них выделяются четыре разновидности: 1) информативно-констатирующие тексты, в которых сообщается очевидная информация, не требующая доказательства;

2) информативно-экспликативные тексты, в которых дается разъяснение или конкретизация приводимого тезиса, содержатся примеры-иллюстрации;

3) информативно-аргументативные тексты, в которых истинность тезиса доказывается допущением противоположного утверждения или воспроизводится вся последовательная цепь логических рассуждений, приведшая к данному тезису; 4) информативно-директивные тексты, содержащие инструкцию, предписание к действию.

По своей целеустановке тексты, раскрывающие каждую метатему, могут относиться к одному или нескольким типам.

3) Семантическая (логико-смысловая)структура специальныхтекстов, представляющихрассматриваемуюметатему

Естественный текст, раскрывающий данную метатему, представляет собой семантическое пространство - вариант реализации семантического пространства метатемы. Каждой метатеме соответствует макроструктура (макрополе), включающая в себя все микрополя. Все эти микрополя не могут

входить в состав одного естественного текста. Поэтому нами выделяется инвариантная структура макротекста, минимальный набор составляющих микрополей, без которых метатема не может быть раскрыта. На уровне естественных текстов макрополе представлено вариативными разновидностями, которые состоят из инвариантных микрополей и микрополей, входящих в макроструктуру, но не являющихся инвариантными.

4) Коммуникативные регистры

Очевидно, что каждый из представленных типов микрополей должен обладать не только чертами, сигнализирующими характер целого текста, но и какими-то различительными признаками, в которых проявляется специфика их организации и - как следствие - возможность или невозможность их участия в текстах данного типа, заданного использованием того или иного содержания, выражающегося в отборе той или иной синтаксической модели. Анализ совмещения и пересечения различительных лингвистических признаков текста позволил ГАЗолотовой ввести понятие коммуникативного регистра речи. Таким образом формируется лексико-грамматический минимум, необходимый для построения высказывания - текста.

5) Актуальное членение высказывания (рематическая доминанта в тексте) Понимание актуального членения высказывания, предложенное в данной работе, определяется идеей В.О.Матезиуса о том, что уровень коммуникативного членения представляет самостоятельный уровень по сравнению с формальным. Близкое к этому понимание актуального членения дано в работах Г.А.Золотовой. Под рематической доминантой понимаются «рематически выделяемые слова в предложениях однородной семантики ... однородные в семантико-грамматическом отношении»1.

6) Средства связимежду частями текста (синтаксическоепредставление рассматриваемых единиц)

Синтаксический статус частей текста может быть следующим:

1) сверхфразовое единство;

2) сложное предложение;

3) самостоятельное (простое) предложение.

Категория последовательности проявляется при соединении автосемантичного, коммуникативно сильного предложения и синсемантичного, коммуникативно слабого. Большинство предложений ориентировано на левый контекст2. Проявление категории последовательности в рассматриваемом коммуникативном типе текста

1 Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М., 1982, с.334.

2 Зарубина Н Д Текст, лингвистический и методический аспекты. М., 1981.

происходит в значениях координации, инверсионности, прономинальности, инкомплетивности с помощью следующих средств: сочинительных союзов; порядка слов; местоимений; неполноты.

7)Типовое значение синтаксическоймодели

Минимальной единицей, составляющей текст, является предложение. Каждое реальное предложение построено по конкретной модели, являющейся носителем того или иного типового значения (Г.А.Золотова). Например, типовое значение акционального действия субъекта, которое обычно строго локализовано во времени и выражается глагольными формами совершенного вида аористпого значения (метатема «характеристика процесса») - модель ММ:

Армия захватила Азов, войска заняли Керчь...Румянцев победил турок. Мамай выступил к южным границам Рязанского княжества. Порсена осадилРим.

Вторая часть «Типы коммуникативной организации учебных специальных текстов» состоит из двух глав. Первая глава «Логико-семантическая структура и функциональная направленность учебного текста с позиции метатемного подхода» представляетрезультаты проведенного анализа логико-семантической структуры и функциональной направленности (целеустановки) учебных текстов. Метатемный принцип рассмотрения текстов изучаемых студентами-иностранцами дисциплин гуманитарного профиля дает ограниченный перечень текстов, укладывающихся в 14 метатем. Таким образом, весь содержательный компонент коммуникативной компетенции по специальности окажется не столь обширным и может быть представлен на занятиях по обучению языку специальности.

Отбор материала на уровне метатем показал, что в рамках каждой из специальных дисциплин учебный материал представлен не во всем объеме метатем, а лишь какой-то их частью. Существует тип текста, общий для всех специальностей (метатема №1 «Общая характеристика объекта»). Если добавить к нему типы текста, специфичные для каждой метатемы, можно получить исчерпывающий предметный компонент по каждой конкретной дисциплине. Например, приведенные выше типы текстов по философии и социологии (метатемы №2 «Понятие об объекте. Сущностные характеристики объекта»; №4 «Возникновение объекта»; №8 «Состав и структура объекта», №9 «Объект как часть другого объекта»; №11 «Методы исследования объекта») покрывают практически весь текстовой материал по этим специальностям, а если добавить тексты по истории (метатемы №3 «Общая характеристика процесса»; №5 «Создание нового объекта и переход объекта из одного состояния в другое»; №6 «Кризис и распад объекта»), социологии (метатема

№10 «Классификация объектов» и №14 «Утрата объектом своего назначения, функций») и философии (метатемы №12 «Связи, отношения зависимости отдельных составляющих объектов (законы данной структуры)» и №13 «Функции и назначение объекта»), то число типов текстов окажется в пределах 14.

Отбор тематического материала на уровне метатем методически более целесообразен, чем на уровне рассматриваемых в этих текстах объектов, так как содержательную структуру учебного текста в большей мере определяет аспект рассмотрения, а не объект изучения. К примеру текст, раскрывающий метатему №1 «Общая характеристика объекта», строится по единой инвариантной схеме, практически общей для всех дисциплин данного профиля.

В случае формирования способности к общению на материале текстов близких дисциплин, например философских и социологических, теоретически обосновано и методически целесообразно дополнить метатемный критерий учетом конкретного объекта, описываемого в тексте. Такой подход оказался возможным для текстов, раскрывающих следующие метатемы: №2 «Понятие об объекте. Сущностные характеристики объекта», №4 «Возникновение объекта», №8 «Состав и структура объекта», №9 «Объект как часть другого объекта», №11 «Методы исследования объекта». В результате применения данного критерия стало возможно использовать при обучении общению тексты, которые построены не только по единой инвариантной схеме, но и тексты, тождественные по своему предметному содержанию, т.е. одни и те же тексты могут быть использованы в группах студентов разных специальностей одного профиля.

Проведенный статистический анализ показал частотность текстов, раскрывающих конкретную метатему, для каждой из рассматриваемых дисциплин гуманитарного профиля, что позволяет прогнозировать объем работы над каждым типом текста исходя из потребностей учащихся и его представление в отдельных актах речи.

Во второй главе «Характеристики коммуникативной организации учебных текстов на уровне отдельных микрополей» рассмотрение типов коммуникативных образований с позиции метатемного подхода представляет развитие идей функциональной грамматики АВ.Бондарко о соотношении понятийных и семантических категорий применительно к тексту. Согласно положениям теории функционально-семантических категорий выделяется элемент содержательного инварианта текста - микрополе - тем самым дается описание типовой семантики языковых средств, формирующих данный микротекст.

Единая лексико-грамматическая организация текстов, представляющих материал каждой из метатем, проявляет себя, прежде всего, на уровне предложений - непосредственных составляющих текстов, поскольку, как

отмечалось выше, общность типового содержания текста находит отражение и на формально-семантическом уровне: в типовом значении предложений и смысловых отношениях, передаваемых теми словоформами, которые формируют денотативную структуру этих предложений как коммуникативных единиц. Логико-семантическая структура, заданная метатемой, находит проявление и на уровне сложного предложения и сверхфразовых единств в коммуникативных регистрах речи, актуальной рематической доминанте, средствах связи между частями текста.

Таким образом, понятие коммуникативного типа текста обладает объяснительной силой не только на уровне макротекстовых образований, принципы описания коммуникативного устройства текста могут быть применены на уровне микротекстов, а содержательные элементы -инвариантные и вариативные - дают семантику языковых средств, знание и владение которыми создает языковую компетенцию студента гуманитарного профиля.

Следовательно, функциональный стиль, логико-семантический тип высказывания, типовая семантика предложения — это различные уровни абстракции, используемые исследователем в приближении к изучаемому объекту - конкретному тексту.

Третья часть диссертации «Технология обучения речевому общению в основных видах и актах речи» состоит из двух глав. Первая глава «Психолингвистическое рассмотрение основных видов и актов речи, характерных для учебно-профессиональной сферы общения студентов гуманитарного профиля» посвящена рассмотрению речевой деятельности как частной разновидности деятельности согласно положению А.Н.Леонтьева о том, что «... деятельность не является аддитивным процессом. Соответственно, действия - это не особые «отдельности», которые включаются в состав деятельности. Человеческая деятельность существует как действие или цепь действий»1.

Из этого теоретического положения вытекает разграничение речевых актов на простые (элементарные) и сложные речевые акты. Такое рассмотрение представляет собой развитие и приложение теории речевых актов к методике преподавания. Нетрудно заметить, что в теории речевых актов исследовались главным образом простые, элементарные речевые акты (Р.Перро, Дж.Аллен, Дж.Остин, Дж.Серль). Основные компоненты структуры элементарного речевого акта могли бы получить такие характеристики:

1) содержание (пропозицию) элементарного речевого акта составляет одно элементарное событие, номинацией которого выступает речевое действие;

2) речевой акт реализуется в виде элементарного речевого поступка (простого или сложного предложения);

1 Леонтьев А Н. Общее понятие о деятельности. Основы теории речевой деятельности. М., 1974, с. 13.

3) используемые говорящим языковые средства представлены единицами уровня простого или сложного предложения;

4) соотношение устной и письменной речи представлено доминированием речи устной (в форме ситуативного диалога с начальными невопросительными речевыми действиями, достаточными для реализации коммуникативного намерения говорящего);

5) типы речевых актов (по Дж.Серлю): репрезентативы, директивы (невопросительные), комиссивы, декларации.

В понимании и истолковании элементарных речевых актов исследователи не испытывают серьезных разногласий, как это происходит при описании сложных речевых актов. Большинство исследователей сходится в том, что: а) сложные речевые акты реализуются не одним речевым действием, а представлены их совокупностью от двух до теоретически неограниченного числа речевых действий; б) каждое речевое действие, входящее в сложный речевой акт, реализует одну интенцию (частную задачу), которая выделяется из более общей задачи (цели), направляющей всю деятельность говорящего. При этом по всем остальным формальным, семантическим, функциональным характеристикам, с помощью которых описываются сложные речевые акты, у лингвистов и методистов существуют разные точки зрения. Основные характеристики, принятые нами как исходные при описании сложных речевых актов, таковы:

1. Число участников сложных речевых актов расширено за счет включения, помимо говорящего и слушающего, пишущего и читающего.

2. Пресуппозиция участников общения требует наличия общих фоновых знаний и правильной оценки инициатором общения информированности того собеседника, к которому он обращается.

3. Интенция, коммуникативное намерение может быть представлено как одним мотивом (одно начальное речевое действие говорящего, одно ответное действие собеседника), так и их совокупностью, и в этом случае каждое из этих действий направлено на осуществление какой-либо частной задачи как составляющей общей цели коммуникативного намерения.

4. Сложные речевые акты возникают как на базе элементарной речевой ситуации (в случае диалогических единств), так и на базе сложной речевой ситуации, когда перед говорящим стоит необходимость раскрытия перед слушателем какой-либо темы (в актах монологического общения и тематической беседы).

5. Содержанием сложных речевых актов могут выступать либо неизвестные говорящему (слушающему) условия речевой ситуации, либо определенная тема.

6. Сложный речевой акт развертывается либо в форме ситуативных диалогов различных функциональных типов, либо в виде монологических сообщений, также представленных отдельными разновидностями.

7. Языковые средства, используемые говорящим (пишущим) при продуцировании сложных речевых актов, отличаются большей сложностью: от продуцирующего высказывание требуется умение конструировать коммуникативные единицы уровня предложений, сверхфразовых единств, текста, а также знания логико-семантической структуры текста и его композиционной организации.

8. Устная и письменная форма речи представлена: а) устным диалогическим общением в форме ситуативного диалога, тематической беседы, дискуссии и монолога; б) письменными сообщениями в учебно-профессиональной сфере наряду с устной публичной речью.

9. Типы речевых актов представлены репрезентативами и директивами, менее частотны комиссивы и декларации.

В методике обучения иностранным языкам системная организация речевых актов строится на противопоставлении и сопоставлении по основным параметрам элементарных и сложных речевых актов. Однако обучение общению не достигнет своей цели, если ограничиться рассмотрением только простых и сложных речевых актов. В последнее время исследователями был обнаружен еще один тип организации актов общения, которые получили наименование «комбинированные речевые акты»1. В методической литературе такие акты не рассматривались системно, исключение составляет работа Г.Г. Городиловой «Обучение речи и технические средства», в которой особое внимание уделено таким комбинированным речевым формам при обучении языку специальных дисциплин: «В обучении будущих специалистов говорение на основе извлеченной из текста информации является одной из задач, решаемых на продвинутом этапе в процессе коммуникативного обучения. Говорение на основе коммуникативного чтения можно рассматривать как самостоятельную речевую деятельность, в которую объединены два ее вида -чтение и говорение»2.

В методике преподавания иностранных языков много внимания уделялось речевому взаимодействию на уровне видов речевой деятельности, особенно рецептивным видам речевой деятельности в плане общности их психологических характеристик, деятелыюстному характеру восприятия и понимания информации, формам функционирования. Различия между ними рассматривались только в форме письменной и устной речи.

1 Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. М., 1979.

Дубинина Л Л. Корреляция умений чтения и устной речи иностранных студентов экономического профиля в процессе работы с профессионально ориентированными газетными текстами. Диссертация . канд пед наук. М.1993.

2 Городилова Г.Г. Указ соч.- с.101.

В границах комбинированного речевого акта находятся два вида речевой деятельности. Согласно коммуникативным намерениям лица, осуществляющего речевую деятельность, они взаимодействуют и влияют друг на друга. Методическая значимость такого подхода к описанию речевых актов заключается в том, что число комбинированных актов вполне определенно и легко исчислимо. В результате исследований были выделены следующие модели комбинаций видов речевой деятельности (блоки): чтение - говорение; аудирование - письмо; чтение - письмо; аудирование - говорение; письмо -говорение. Из них актуальными для данного профиля обучающихся являются чтение - говорение; аудирование - говорение; чтение - письмо; аудирование -письмо. Каждая комбинация представляет собой целостный речевой акт, реализация которого включает две фазы: исходную и финальную, где каждый вид речевой деятельности занимает свое главенствующее или подчиненное положение.

Для рассмотрения комбинированных речевых актов, представленных в учебно-профессиональном общении студентов гуманитарного профиля, учитываются следующие факторы:

1) Виды чтения/слушания, с которыми комбинируется тип высказывания устной/письменной речи в финальной фазе комбинированного речевого акта;

2) Виды, формы и разновидности речевой продукции (говорения, письма) в финальной фазе речевого акта;

3) Тип коммуникативной организации текстового материала-источника, который определяет выбор формы речи как финальной составляющей комбинированного речевого акта.

В результате получены комбинированные речевые акты, в границах которых протекает учебно-профессиональная деятельность студентов-иностранцев гуманитарного профиля. Методическая значимость данного подхода состоит в том, что он позволяет точно определить закономерность возникновения той или иной разновидности речи в ходе развертывания конкретного речевого акта (монолог, ситуативный диалог, тематическая беседа, полемическая дискуссия) и удельный вес работы по обучению той или иной разновидности в зависимости от конкретных условий обучения. Не все составляющие понятие «тип коммуникативной организации текста» имеют равное влияние на форму финального речевого акта. Наибольшую роль играет функциональная целеустановка текста, определяющая форму финального речевого акта. При информативно-констатирующем типе текстов нет места для дискуссии, информативно-экспликативный тип позволяет организовать тематическую беседу с элементами полемики, а при информативно-аргументативном типе текста полемика возникает вполне естественно,

поскольку для доказательства важно иметь неопровержимую информацию, которую можно получить из такого рода текста-источника.

Глава вторая «Методическая организация материала по обучению общению студентов гуманитарного профиля в границах отдельных типов комбинированных речевых актов» посвящена методической интерпретации материала по обучению общению. В иноязычной среде обучение общению традиционно представляется как описание взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Однако входящие в круг проблемы вопросы остаются достаточно противоречивыми и нерешенными и требуют более тщательного методического и психологического исследования на уровне конкретных актов и разновидностей речи. Обширный материал, накопленный представителями смежных наук - психологами, физиологами, психолингвистами, нейропсихологами, позволяет говорить о межсистемном и внутрисистемном взаимодействии видов речи в границах конкретных речевых актов. Для нашего исследования особенно продуктивна констатация на внутрисистемном уровне внутренней связи рецептивной и продуктивной сторон вербального общения, восходящая к работам Гумбольдта. На основании этого положения говорится об интегративном характере вербальной функции, который проявляется как в ее двустороннем воплощении, так и в том, что она реализуется на основе других высших системных функций человека - восприятия, мышления, памяти. Пониманию в работе интегративно-когнитивного подхода соответствует разделение вербальной функции на два плана: 1) собственно интегративный план, существующий на уровне отдельных актов речи; 2) когнитивный план, соответствующий познавательному процессу (восприятие, представление, мышление, память и т.п.) Такое рассмотрение взаимодействия форм и видов речи на уровне речевых актов лежит в основе понимания взаимосвязанного обучения, оно не тождественно традиционному пониманию, не исключает, а дополняет его. Взаимосвязанное обучение на уровне видов речевой деятельности с позиции интегративно-когнитивного подхода представляет собой:

1) учебный процесс, в ходе которого реализуются методические стратегии, направленные на выражение субъектом-лицом своих мыслей и понимание мыслей других с помощью изучаемого иностранного языка с учетом временных характеристик протекания этого процесса на основе общего языкового материала и специальной системы упражнений;

2) учебный процесс, который обеспечивает овладение умениями и навыками не только на уровне отдельных видов речевой деятельности, но и внутри актов речи;

3) учебный процесс, в основе которого взаимодействие и взаимопроникновение видов, форм (подвидов) и актов речи.

Методическое значение интегративно-когнитивного подхода

состоит в том, что речевая деятельность в границах комбинированных речевых актов стала рассматриваться как сложный когнитивный процесс. При анализе информации учитываются не только те репрезентации, которые возникают в ходе обработки поступающей информации или извлекаются из долговременной памяти, но и те ментальные операции, которые при этом используются. Когнитивная обработка информации происходит и в момент восприятия, и в момент продуцирования речи. Центральная задача когнитивной лингвистики состоит в описании и объяснении внутреннего представления информации и операций с ней, производимых говорящим-слушающим. При этом возникает вопрос о том, основаны ли продуцирование и восприятие на одних и тех же единицах системы или у них разные механизмы. Нашему пониманию речевой деятельности с позиции интегративно-когнитивного подхода соответствует представление о структурном единстве когнитивного плана восприятия и порождения речи.

В рамках данной работы мы ограничились рассмотрением лишь когнитивных операций с точки зрения информационного подхода, реализующихся в процессе восприятия и порождения речи, исходя из самого процесса ее протекания в цепочке: восприятие - представление - мышление — абстрагирование. Когнитивные операции (иконическое и эхоическое запоминание, подетальный анализ, сравнение с эталоном, сравнение с прототипом, синтез, абстракция, конкретизация и т.п.) уточняют наше представление об умениях и навыках, на основе которых осуществляется общение в границах комбинированных речевых актов. С их помощью строится система и микросистемы упражнений. Система упражнений - это ориентированная на конкретные условия обучения оптимальная организация упражнений для формирования у заданного контингента обучаемых умений к общению определенного объема и определенного уровня. В нашем случае система упражнений — это система, которая построена в соответствии с 4 комбинациями: чтение - говорение, чтение - письмо, слушание - говорение, слушание — письмо. Система упражнений выбирается из аппарата, номенклатуры упражнений, она организована в соответствии с определенной стратегией, общим подходом к обучению, непосредственно отражает ту или иную технологию обучения. Микросистемы упражнений направлены на формирование определенного речевого умения и навыка (имитативные упражнения, аналоговые, имитативно-аналоговые (репродуктивные), конструктивные (репродуктивные), творческие, выполняемые с использованием смысловых опор, творческие, выполняемые без помощи образца или каких-либо опорных элементов и др.).

Четвертая часть «Этапы проведения и основные результаты экспериментального обучения». Экспериментом по проверке эффективности предлагаемой модели обучения, правильности основных теоретических

положений и практических рекомендаций был охвачен 191 иностранный студент гуманитарного профиля из различных вузов России и Украины. Количественно они представлены следующим образом:

1) Московский государственный у ниверситет сервиса - 12 человек;

2) Сызранский военный авиационный институт - 67 человек;

3) Тольятинский государственный университет - 26 человек;

4) Харьковский национальный университет - 86 человек.

Методы, применяемые в ходе эксперимента, были следующие: анкетирование, наблюдение, беседы с преподавателями, анализ учебных материалов, констатирующий и обучающий эксперимент (контрольные срезы). В результате были отобраны тексты (микро- и макротсксты), использованные в ходе экспериментального обучения, проведенного в группах студентов, изучающих социологические дисциплины (2-ой семестр 2002 г.). При проведении эксперимента проверялась точка зрения, согласно которой обучение общению в учебно-профессиональной сфере деятельности должно решать следующие задачи: повышение уровня предметной, языковой и прагматической компетенции учащихся. Данные же эксперимента показали, что на практике для повышения мотивации учащихся к обучению преподаватель русского языка часто выступает в несвойственной ему функции: он вместе с преподавателем, ведущим специальные дисциплины, занимается формированием в основном предметной компетенции, т.е. сообщением тех знаний, который формируют необходимый минимум (содержательный инвариант) информации по данной дисциплине.

Заключительным этапом эксперимента явилось экспериментальное обучение в группах студентов Харьковского государственного университета им.В.Н.Каразина, изучающих социологические дисциплины. При проведении экспериментального обучения использовалась методика Э.АШтульмана, названная им традиционной. Чтобы соблюсти требование однородности, количество обучаемых было ограничено 27 студентами кафедры языковой подготовки Харьковского национального университета им. В.Н.Каразина. Участники эксперимента представляют однородный по уровню языковой и профессиональной подготовки контингенты обучаемых.

Цель проводимого экспериментального обучения была доказать эффективность подхода к обучению, который был теоретически обоснован в предшествующих частях исследования. Суть его заключается в том, что предлагаемые принципы лингводидактического описания специального учебного текста гуманитарного профиля позволяют: А) определить содержательный инвариант изучаемой дисциплины; Б) на основе содержательного инварианта дать перечень языковых средств, необходимых для осуществления речевой деятельности учащихся;

В) на отобранном языковом материале сформировать умения и навыки, необходимые для осуществления конкретных форм и актов речи.

Задачи экспериментального обучения состояли в том, чтобы:

1) составить программу экспериментального обучения, которая не дублирует программу изучаемой дисциплины, но строится с ее учетом, что повышает мотивацию учащихся к обучению;

2) составить перечень умений и навыков, необходимых для осуществления форм и актов речи;

3) разработать систему упражнений, направленных на формирование умений и навыков;

4) проверить на практике целесообразность и эффективность разработанной методики по обучению учебно-профессиональному общению.

Перечисленными выше задачами определяется содержание экспериментального обучения. Обучение общению протекало на содержательном материале нескольких метатем, представляющих фрагменты учебного курса «Общая социология», которое было реализовано в следующих комбинированных речевых актах: 1) «Изучающее чтение (микротекста) -монологическое высказывание, тип №1»; 2) «Изучающее чтение (макротекста)

- монологическое высказывание, тип №2; 3) «Ознакомительное чтение (макротекста) - дискуссия».

Содержание обучения нашло отражение в программе экспериментального обучения. Программа экспериментального обучения включала:

- работу с текстами, отобранными по метатемному принципу;

- сообщение студентам знаний о композиционно-стилистических особенностях текстов, раскрывающих конкретную метатему (теме, подтеме, плане, основных средствах связи и коммуникативных и логико-семантических принципах построения предложений);

- формирование умений и навыков, необходимых для осуществления соответствующих форм и актов речи (монолог, диалог, тематическая, беседа, дискуссия).

В соответствии с заявленными формами и актами речи, различной сложностью формируемых навыков и умений программа экспериментального обучения состояла из трех этапов. Экспериментальное обучение проводилось в трех учебных группах по русскому языку (2 группы экспериментальные и 1 контрольная), количество обучаемых - 27 человек. Обучение общению протекало на содержательном материале нескольких метатем, представляющих фрагменты учебного курса «Общая социология». Экспериментальное обучение дало следующие результаты:

1. Контрольная группа на момент начала эксперимента обладала большей сформированностью умений и на

БИБЛИОТЕКА СПтрвугг

03 ТОО »«Т |

-—*

^Ы]

1) прирост умений, связанных с полной передачи информации, в экспериментальных группах 9-43% против 2-4% в контрольной;

2) прирост умений, связанных с точностью передачи информации, 25-30% против 2-7% в контрольной;

3) прирост умений, связанный с темпом речи, 10-35% против 0-5% в контрольной.

Это позволяет говорить не только о количественном, но и о качественном изменении умений и навыков в экспериментальных группах, в то время как изменение данных умений и навыков в контрольной группе можно объяснить влиянием временного фактора.

2. Второй контрольный срез показал рост умений в экспериментальных группах, связанных не только с полнотой и точностью передачи информации, но и с компрессией. Такая полнота, всеохватность формируемых умений отличает экспериментальные группы от контрольной, в которой развитие умений идет по направлению точности и полноты передачи информации.

3. Наконец, третий контрольный срез показал, что особенно контрастными в экспериментальных группах по сравнению с контрольной являются показатели роста умений общения в таких фазах полемики, как быстрая, точная оценка позиций, точки зрения собеседника и своевременная, незамедлительная реакция на изменяющиеся ситуации в процессе ведения спора, а также оценка и обобщение того, что можно оценивать как «зона» общего согласия, фундамент, на котором строится согласие, положительное знание как основной результат ведения полемики. Только обучение по предлагаемой в экспериментальных группах методике и системе работы дало результаты, которые можно квалифицировать как становление нового качества умений в данной форме общения.

Через полгода после проведения эксперимента во всех трех группах был проведен отсроченный контрольный срез, который выявил дальнейшее повышение способности ведения дискуссии у всех студентов, однако в контрольной группе можно говорить лишь о тенденции постепенного, медленного становления умений, в первую очередь объясняемого временными факторами, тогда как в экспериментальных группах это повышение более значительно и многомерно, охватывает все составляющие ведения дискуссии, и у 80% студентов эти умения достигают уровня, приближающегося к уровню, характерному для носителей языка.

Заключение диссертации содержит следующие выводы: 1. Проблема оптимизации профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, в том числе и русскому языку как иностранному, имеет в

методике преподавания давнюю традицию. Однако остается актуальной задача описания условий и средств формирования у учащихся коммуникативной компетенции в тех видах и формах речевого общения, в которых протекает их деятельность, а также задача лингводидактического описания специальных учебных текстов гуманитарных дисциплин.

2. Коммуникативная компетенция, формируемая у иностранного учащегося, являясь основной целью преподавания русского языка как иностранного, отличается сложностью и многомерностью, в связи с чем возникло множество определений коммуникативной компетенции и составляющих это понятие компонентов. С определением коммуникативной компетенции связаны проблемы взаимосвязи и взаимодействия между компонентами, кроме того, вне поля изучения оставалась проблема, как компоненты коммуникативной компетенции проявляются на уровне взаимодействия видов речевой деятельности, а также на уровне отдельных форм и актов речи. В целях описания содержания обучения мы считаем оправданным представление коммуникативной компетенции в виде трех базисных составляющих компетенций: языковой, предметной и прагматической. Такое представление составляющих коммуникативной компетенции определило содержание работы. Для нашего исследования важное методологическое значение имеет то, что объем коммуникативной компетенции не ограничивается учетом видов общения, но понятие коммуникативной компетенции рассматривается на уровне определенных сфер, тем и ситуаций общения, то есть на уровне актов речи.

3. Текст, как признает современная лингводидактика, является высшей единицей обучения в учебно-профессиональной сфере. При обучении общению в этой сфере в качестве главного критерия, который мог бы соотнести содержание и структурно-композиционные (языковые) особенности текста, выбран тематический (метатемный) критерий. Метатема понимается как совокупность, множество тем, объединяемых на основе единства аспектов рассмотрения обозначенных в них объектов. Данный подход методически значим тем, что аспекты рассмотрения разных объектов поддаются счету. В отличие от бесконечного числа объектов, аспекты рассмотрения исчисляются несколькими десятками единиц, как это было сделано ранее при описании текстов естественно-научного профиля. В рассматриваемых дисциплинах гуманитарного профиля, как показало исследование, их количество равно 14. Кроме того, отбор материала на основании метатемного подхода дал возможность с большей полнотой представить учебный материал по каждой из специальных дисциплин, чем в опоре на другие компоненты, например интенции, поэтому только тождество аспектов рассмотрения объектов позволило выявить единую логико-семантическую структуру данных текстов и представить их в рамках единого курса.

4. Тексты гуманитарного профиля (исторических, социологических и философских дисциплин) по сравнению с текстами естественно-научного профиля оказались более однородны по своему содержанию. Поэтому в данной работе классификация учебных текстов в целях лингводидактического описания дополнена вторым критерием — объектным, который показывает тождество текстов не только на глобальном логико-смысловом уровне, но и на уровне объекта описания, зафиксированном в названии конкретного текста. Такой подход оказался возможным для текстов близких дисциплин, например философских и социологических (метатемы: №2 «Понятие об объекте. Сущностные характеристики объекта», №4 «Возникновение объекта»,

№8 «Состав и структура объекта», №9 «Объект как часть другого объекта», №11 «Методы исследования объекта»). Естественные учебные тексты, встречающиеся в курсе социологических и философских дисциплин, описывают такие тождественные объекты: понятие науки, понятие и виды научных законов; взгляды античных философов на общество; отношение философии и других общественных наук; методы и формы научного познания, формирование диалектического метода, диалектико-материалистический метод познания. В результате применения данного критерия стало возможно использовать при обучении общению тексты, которые построены не только по единой инвариантной схеме, но и тексты, тождественные по своему конкретному содержанию, т.е. одни и те же тексты могут быть использованы в группах студентов разных специальностей одного профиля.

5. В данной работе мы объединили критерии отбора учебных специальных текстов гуманитарных дисциплин с помощью понятия «коммуникативный тип текста», в которое вошли признаки, определяющие содержательные и композиционно-стилистические особенности данных текстов. Среди существенных характеристик, входящих в понятие «тип коммуникативной организации текста» наряду с частотностью, общей функционально-коммуникативной установкой, семантической (логико-смысловой) структурой, коммуникативными регистрами, актуальной рематической доминантой, средствами связи между частями и типовым значением синтаксической модели, главной является принадлежность текста той или иной метатеме. Таким образом, введение в данное понятие метатемного критерия позволило решить двуединую методическую задачу: 1) теоретически и дидактически адекватно описать основные составляющие текста (характеристики, признаки, части) на всех уровнях организации этой коммуникативной единицы; 2) достаточно строго отобрать текстовой материал для целей обучения, системно, строго последовательно организовать его в пределах учебного курса.

6. На основании понятия коммуникативного типа текста в работе выделена содержательная (логико-семантическая) структура специальных текстов,

состоящая из различных комбинаций микрополей. Ни один естественный текст не может представлять собой комбинацию всех возможных микрополей. Существуют обязательные микрополя, составляющие инвариантную структуру текста по специальности, без которых текст не может быть построен, и вариативные, дающие возможные разновидности естественных текстов. Определение инвариантных учебных специальных текстов однопрофильных дисциплин ограничивает содержательный компонент курса русского языка для студентов-нефилологов гуманитарных факультетов.

7. Описание элементов содержательного инварианта текста микрополей представляет собой развитие идеи АВ.Бондарко о соотношении понятийных и семантических категорий применительно к тексту. В свете положений теории функционально-семантических категорий в работе принято утверждение о том, что, выделив микрополя инвариантной семантики, мы тем самым описали типовую семантику языковых средств, формирующих данный микротекст. Таким образом, понятие коммуникативного типа текста обладает объяснительной силой не только на уровне макротекстовых образований, принципы описания коммуникативного устройства оказались применимы и на уровне микротекстов. Единая лексико-грамматическая организация текстов, представляющих материал каждой из метатем, находит отражение и в формально-грамматическом устройстве этих текстов. Это свойство проявляет себя, прежде всего, на уровне предложений - непосредственных составляющих текстов, поскольку, как отмечалось выше, общность типового содержания текста находит отражение и на формально-семантическом уровне: в типовом значении предложений и смысловых отношениях, передаваемых теми словоформами, которые формируют денотативную структуру этих предложений как коммуникативных единиц.

8. В работе определены содержательные элементы - инвариантные и вариативные - на уровне микрополей раскрывающие семантику коммуникативных единиц, из которых состоит текст: сверхфразовое единство, сложное предложение, простое предложение. Знание и владение этими единицами, обеспечивающими осуществление речевого общения студента-гуманитария в учебно-профессиональной сфере на уровне основных видов и актов речи, создает языковую компетенцию студента гуманитарного профиля.

6) развитию, внутренней организации речевого акта, характеризующей процессуально-результативную и текстообразующую деятельность говорящего в ситуации общения; 7) используемым говорящим языковым средствам в устной и письменной формах общения. Несмотря на то, что большое внимание уделялось и типологическим характеристикам речевых актов, их классификации, общей типологии речевых актов еще не выработано. Приводимые в работах по теории речевого общения определения речевого акта соотносились с элементарными речевыми актами. Для методики обучения иностранному языку и психолингвистики характерен интерес к процессу порождения речевого произведения разной степени сложности, к умениям, которые необходимо сформировать для построения (устного или письменного) высказывания того или иного структурного типа. Из этого теоретического положения вытекает разграничение речевых актов на простые (элементарные) и сложные речевые акты. В понимании и истолковании элементарных речевых актов исследователи не испытывают серьезных разногласий, как это происходит при описании сложных речевых актов. Очевидно, что сложные речевые акты реализуются не одним речевым действием, а представлены их совокупностью от двух до теоретически неограниченного числа речевых действий, каждое речевое действие, входящее в сложный речевой акт, реализует одну интенцию (частную задачу), которая выделяется из более общей задачи (цели), направляющей всю деятельность говорящего. При этом по всем остальным формальным, семантическим, функциональным характеристикам, с помощью которых описываются сложные речевые акты, у лингвистов и методистов существуют разные точки зрения. Основные характеристики, принятые нами как исходные при описании сложных речевых актов, таковы:

1) Число участников сложных речевых актов расширено за счет включения, помимо говорящего и слушающего, пишущего и читающего.

2) Сложные речевые акты возникают как на базе элементарной речевой ситуации (в случае диалогических единств), так и на базе сложной речевой ситуации, когда перед говорящим стоит необходимость раскрытия перед слушателем какой-либо темы (в актах монологического общения и тематической беседы).

3) Содержанием сложных речевых актов могут выступать либо неизвестные говорящему (слушающему) условия речевой ситуации, либо определенная тема.

4) Сложный речевой акт развертывается либо в форме ситуативных диалогов различных функциональных типов, либо в виде монологических сообщений, также представленных отдельными разновидностями.

коммуникативные единицы уровня предложений, сверхфразовых единств, текста, а также знания логико-семантической структуры текста и его композиционной организации.

10. В развитие методики обучения иностранным языкам на материале обучения речевому общению студентов гуманитарного профиля нами был описан еще один тип организации актов общения — комбинированный речевой акт. В методической литературе такие акты не рассматривались системно, исключение составляет работа Г.Г.Городиловой, в которой особое внимание уделено таким комбинированным речевым формам при обучении языку специальных дисциплин, как говорение на основе коммуникативного чтения. Данный тип речевых актов характерен в первую очередь для учебно-профессиональной сферы и учебно-научной сферы. Общение в этих сферах студентов гуманитарного профиля является сложной системой, которая построена на взаимодействии и взаимопроникновении разных видов речевой деятельности в границах одного речевого акта, который является сложным не только по количеству входящих в него однородных речевых действий, но и в силу того, что этот акт осуществляется на основе восприятия опорного материала-источника. Методическая значимость такого подхода к описанию речевых актов заключается в том, что число комбинированных актов вполне определенно и легко исчислимо. В работе нами были рассмотрены следующие 4 типа комбинированных речевых актов: слушание - говорение; чтение -говорение: чтение - письмо; слушание - письмо как наиболее актуальные для обучения общению в профессиональной сфере студентов гуманитарного профиля. На их основе построена модель обучения общению в учебно-профессиональной сфере иностранных студентов гуманитарного профиля.

аргументативные); социологические тексты также информативно-констатирующие и реже информативно-экспликативные и обычно еще реже информативно-аргументативные; философские тексты такжедают информативно-констатирующий тип текста в качестве ведущего и немного отстает от него по распространенности информативно-аргументативный тип текста, а информативно-экспликативный встречается редко или отсутствует вовсе. Все это позволяет прогнозировать объем работы над конкретными видами и формами речи при обучении общению представителей разных гуманитарных специальностей: мала вероятность полемической беседы или дискуссии в группах историков и весьма вероятна полемическая беседа в группе социологов, а для изучающих философские дисциплины полемическая беседа может стать основной формой общения.

12. С позиции взаимодействия актов речи оказалось необходимым внести некоторые уточнения и добавления по отношению к термину «взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности». Если рассмотреть взаимосвязанное обучение не только на межсистемном, самом абстрактном уровне взаимодействия видов речевой деятельности, но и на уровне внутрисистемном, в форме отдельных речевых актов, то очевидно, что комбинированные речевые акты отличаются от простых и сложных тем, что в них целевое намерение говорящего реализуется как сложная речевая деятельность, в которой имеет место не только продуцирование речи, но и восприятие, при котором воспринятая информация используется в качестве источника, организующего содержание высказывания говорящим (пишущим). Установлено, что в структуре деятельности комбинированного речевого акта при восприятии письменного или устного сообщения с целью его использования в качестве содержания последующего сообщения целеустановка говорящего или пишущего была аналогичной, так как отбор и овладение материалом при чтении/аудировании подчинены требованиям, задачам и характеру последующего процесса говорения или письма. Рассмотрение комбинированных речевых актов только на уровне видов речевой деятельности не дает возможности определить все особенности их протекания, так как за пределами рассмотрения остаются конкретные формы представления отдельных видов, т.е. не учитываются психофизиологические характеристики отдельных подвидов, которые могут совпадать (например, ситуативный диалог, тематическая беседа, дискуссия) или иметь свои особенные характеристики, значит, требовать от говорящего специфических умений, особой речевой способности. То же самое можно сказать и о подвидах чтения (изучающем, ознакомительном, поисковом, просмотровом). Все это мотивирует необходимость применения нового похода к рассмотрению комбинированных речевых актов, получившего название иптегратишю-когнитивного подхода. Нашему пониманию интегративно-когнитивного подхода соответствует

разделение речевой функции на два плана: 1) собственно интегративный план, осуществляемый на уровне отдельных актов речи; 2) когнитивный план, соответствующий познавательному процессу (восприятие, представление, мышление, память и т.п.). Такое рассмотрение взаимодействия форм и видов речи на уровне речевых актов лежит в основе нашего понимания взаимосвязанного обучения, оно не тождественно традиционному пониманию, не исключает, а дополняет его. Интегративно-когнитивный подход показал все составляющие речевой деятельности в конкретных условиях, дал возможность установить внутрисистемную связь между видами речевой деятельности, провести более четкую грань между ними, а также обеспечил единство и взаимосвязь всех видов речевого общения и продемонстрировал необходимость взаимосвязанного обучения этим видам речевой деятельности.

13. В рамках данной работы мы ограничили когнитивную сторону речевой деятельности рассмотрением лишь когнитивных операций с точки зрения информационного подхода, реализующихся в процессе восприятия и порождения речи, исходя из самого процесса ее протекания в цепочке: восприятие — представление — мышление — абстрагирование. В ментальном процессе (переработке информации) участвуют следующие структурные компоненты: сенсорные регистры, внимание, память. Для успешного получения информации нужны такие связанные иногда уникальным образом с определенными структурными компонентами механизмы, как сравнение, анализ, абстрагирование (обобщение), классификация, участвующие в осуществлении конкретного типа речевого акта. Для формирования умений и навыков рецепции, распознавания, переработки, хранения информации, построения самостоятельного речевого высказывания, выбора высказывания оптимальной формы, исходя из требований ситуации, следует строить микросистемы упражнений применительно к каждому механизму (компоненту) процесса. Это значит, что каждый речевой механизм предполагает решение специальной задачи. Методически важным следствием этого когнитивного положения является возможность создать аппарат, систему и микросистемы упражнений, направленных на выработку навыков и умений, необходимых для осуществления конкретного комбинированного речевого акта.

15.Эффективность данной модели обучения проверена в ходе экспериментального обучения, проведенного в 2002 г.

По теме диссертации сделано 9 докладов, опубликовано 19 работ, общим

объемом 49 п.л.

I. Монографии:

1. Марков В.Т. Методическая концепция обучения общению иностранных студентов гуманитарного профиля (на базе интегративно-когнитивного подхода - М. Из-во: МПГУ, 2003. - 304 с. - 19 п.л.

2. Марков В.Т. Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля в основных видах и актах речи - М. Из-во: Макс-Пресс, 2002. - 367 с. - 23 п.л.

П. Учебники и учебные пособия:

3. Марков В.Т. Языковые средства введения нового слова или выражения, неизвестного адресату - в уч. пособии: Языковые средства выражения типовых элементов содержания научного текста. - М., МГУ, 1987. - 81 с. -5,25 п.л. (с.5 - 24) (разд. 1) - 1,2 п.л. (в соавторстве с Карлиной Н.Н., Петропавловским А.В., Шуваловой С.А., авторский вклад — 23%).

4. Языковые средства, оформляющие заключение высказывания. — в уч. пособии: Языковые средства выражения типовых элементов содержания научного текста. - М., МГУ, 1987. - 81 с. - 5,25 п.л. (с. 61 - 72) (разд. 6) - 0,7 п.л. (в соавторстве с Карлиной Н.Н., Петропавловским А.В., Шуваловой СА, авторский вклад-13%).

III. Статьи:

5. Марков В.Т. Некоторые аспекты лингводидактического описания учебного текста гуманитарного профиля. // Вестник МГУ, Сер. 9, Филология - М., МГУ, 2004,№1, с. 171 - 180.-0,6 пл.

6. Марков В.Т. Когнитивный план речемыслительной деятельности (речевой коммуникации). //Язык, сознание, коммуникация. - М., МАКС-Пресс, 2000. - вып. 14, с. 102 - 113. - 0,7 п.л.

7. Марков В.Т. Взаимосвязь видов речевой деятельности на уровне актов речи в сфере профессионального общения студентов-иностранцев гуманитарного профиля. //Исследовательский поиск молодых ученых. - М., «Прометей» МПГУ, 2002, с. 20-33. - 0,8 п.л.

8. Марков В.Т. К вопросу о содержательном компоненте и основных смысловых разновидностях как факторе, обуславливающем регулярные реализации биноминативных предложений. //Язык, сознание, коммуникация. - М., «Филология», 1997. - вып.1. с. 153-161.-0,5 п.л.

9. Марков В.Т. Смысловая организация и референциальный аспект компонентов биноминативного предложения. // Вестник ЦМО МГУ. - М., МГУ, №2, ч.2, 1998, с.7 - 13. - 0,4 п.л.

Ю.Марков В.Т. Средства пояснения и введения новой номинации. // Вопросы коммуникативно-функционального описания

синтаксического строя русского языка. - М., МГУ, 1989, с. 139 -158. -1,2 п.л.

11. Марков В.Т. Интегративно-когнитивный подход при обучении речевому общению студентов-иностранцев на материале учебного текста. // Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе. - М., «Прометей» МПГУ, 2002, с. 60 - 65. - 0,4 п.л.

12.Марков В.Т. К вопросу о технологии формирования коммуникативной компетенции (лингвокогнитивный аспект). // Педагогические проблемы высшей школы. Воспитание. Опыт и механизмы. Упражнения, технология обучения. - Димитровград, Ульяновск.гос.ун-т, 2002, с.5 - 8. - 0,2 п.л.

1 З.Марков В.Т. К вопросу о выделении текста как единицы языка и речи. // Культура речевого общения в современных условиях. - М, 2002, с. 53 - 60. - 0,4 п.л.

14.Марков В.Т. К вопросу формального устройства текста-описания в свете коммуникативных задач говорящего. // Филология и журналистика в контексте культуры. - Ростов-на-Дону, РГУ, 1998, с. 66 — 67. — 0,1 п.л.

15.Марков В.Т. Типология текста и метатекст. // Семантика языковых единиц: доклады У1 Международной конференции. - М., МГОПУ, Спорт. Академ.Пресс, 1998, с. 305 - 307. - 0,1 п.л.

16.Марков В.Т. Содержательный инвариант как центральная единица обучения. // Новое в теории и практике преподавания русского языка как иностранного. - М., «Прометей» МПГУ им. В.И.Ленина, 1993, с. 85 - 86. -0,1 п.л.

17.Марков В.Т. Коммуникативные механизмы формирования авторизации и модуса в пояснительных конструкциях, вводящих новую номинацию.// тез. У11 Конгресса МАПРЯЛ: Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. - М., 1990, с. 187-188.-0,1 п.л.

18.Марков В.Т. Лингвистические основы преподавания средств, оформляющих введение пояснения-перевода. // Теория и практика русистики в мировом контексте. Материалы симпозиума «Теоретическая лингвистика и преподавание русского языка как иностранного». - М., Диалог-МГУ, 1997, с. 81-82.-0,1 п.л.

19.Марков В.Т. Коммуникативные разновидности синтаксических конструкций, поясняющих новую номинацию. // Типы и структура урока русского языка как иностранного. - Минск, БГУ, 1990, с.78 - 79. - 0,1 п.л.

IV. Материалы конференций:

им 07 8 6

Подп. к печ. 23.04 2004 Объем 2.5 п.л. Заказ №164 Тир. 100 Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Марков, Владимир Тимофеевич, 2004 год

Введение.

Часть 1. Теоретические основы описания учебного специального текста.

1. Предмет лингвистики текста. Основные единицы текстообразования.

2. Различные подходы к описанию текста.

3. Метатемный принцип описания текста. Понятие тип коммуникативной организации текста.

Выводы.

Часть 2. Типы коммуникативной организации учебных специальных текстов.

Елава 1. Логико-семантическая структура и функциональная направленность учебного текста с позиции метатемного подхода.

Метатема№ 1 «Общая характеристика объекта».

Метатема № 2 «Понятие об объекте. Сущностные характеристики объекта».

Метатема № 3 «Общая характеристика процесса».

Метатема № 4 «Возникновение объекта».^

Метатема № 5 «Создание нового объекта как результат видоизменения объекта и перехода объекта из одного состояния в другое».

Метатема № 6 «Кризис и распад объекта».

Метатема № 7 «Способы и приемы осуществления деятельности над объектом».

Метатема № 8 «Состав и структура объекта».

Метатема № 9 «Объект как часть другого объекта».

Метатема №10 «Классификация объекта».

Метатема № 11 «Методы исследования объекта»

Метатема № 12 «Связи, отношения зависимости отдельных составляющих объектов (законы данной структуры)».

Метатема № 13 «Функции и назначение объекта».

Метатема № 14 «Утрата объектом своего назначения, функций».

Выводы

Глава 2. Характеристики коммуникативной организации учебных текстов на уровне отдельных микрополей.

Микрополе №1.

Микрополе №2.

Микрополе №3.

Микрополе №4.

Микрополе №5,6.

Микрополе №7.

Микрополе №8.

Микрополе №9.

Микрополе №10.

Микрополе № 11.

Микрополе №12.

Микрополе№13,14.

Микрополе №15.

Микрополе №16.

Микрополе №17.

Микрополе №18.

Микрополе №19.

Микрополе №20.

Микрополе №21.

Микрополе №22.

Микрополе №23.

Микрополе №24.

Выводы.

Часть 3. Технология обучения речевому общению в основных видах и актах речи.

Глава 1. Психолингвистическое рассмотрение основных видов и актов речи, характерных для учебно-профессиональной сферы общения студентов гуманитарного профиля.

1. К толкованию понятия речевой акт.

2. Типы комбинированных речевых актов, функционирующих в сфере учебно-профессиональной деятельности студентов гуманитарного профиля.

Выводы.

Глава 2. Методическая организация материала по обучению общению студентов гуманитарного профиля в границах отдельных типов комбинированных речевых актов.

1. Понятие взаимосвязанного обучения на уровне отдельных типов речевых актов.

2. Когнитивный план речемыслительной деятельности (речевой коммуникации).

3. Система упражнений по формированию умений общения в границах отдельных типов речевых актов (общий подход).

4. Номенклатура заданий и микросистемы упражнений по формированию умений общения в границах комбинированных речевых актов.

Выводы.

Часть 4. Этапы проведения и основные результаты экспериментального обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля"

Совершенствование обучения студентов-иностранцев нефилологических гуманитарных факультетов учебному общению на профессиональные темы -одна из важных проблем методики преподавания русского языка как иностранного. Актуальность работы определяется обращением к условиям и средствам формирования у учащихся коммуникативной компетенции в тех видах и формах учебного речевого общения, в которых протекает их деятельность, и к лингводидактическому описанию специальных учебных текстов гуманитарных дисциплин.

Проблема оптимизации профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, в том числе и русскому языку как иностранному, имеет давнюю традицию. В последнее время появилось множество исследований (диссертационных в том числе), в которых рассматриваются лингвистические, методические, психолингвистические проблемы обучения русскому языку учащихся гуманитарного профиля, обсуждаются вопросы специфики научной речи, построения научного текста, принципы отбора и презентации учебного материала, построения эффективных моделей отдельного урока и целого курса, создания учебников и учебных пособий по обучению профессиональному общению, пути формирования, совершенствования и контроля развития умений и навыков во всех или в отдельно взятых видах речевой деятельности. Однако остается актуальной разработка модели обучения учебно-профессиональному общению учащихся гуманитарного профиля с учетом тех форм и условий, в которых протекает их речевая деятельность, т.е. на уровне конкретных и видов и актов речи. Данная модель обучения на уровне конкретных условий общения в течение всего продвинутого этапа обучения* студентов гуманитарного профиля еще не была предметом изучения. Кроме того, учебные специальные тексты гуманитарного профиля не являлись предметом лингводидактического описания.

Каждая из предлагавшихся ранее методических систем обучения основывалась на своем собственном осознании социальных потребностей, понимании сущности и объема коммуникативной компетенции учащихся, специфики сферы, тем и ситуаций общения. Система обучения - явление В нашей работе мы придерживаемся точки зрения Г.Г.Городиловой, согласно которой продвинутым этапом обучения считается период, охватывающий первый, второй и третий курсы основных факультетов. См.: Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. - М., 1979, с. 12. многомерное. В системе обучения особым образом проявляются основные компоненты: цели, содержание учебного предмета, методы, технология и средства обучения. Цель как общефилософская категория есть «предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия» (см.: Философский словарь. М., 1980, с.407). Другими словами, цель - это не что иное, как планируемый заранее результат деятельности. В методике обучения иностранным языкам цель неизменно рассматривалась как исходная, базисная категория, которая в той или иной мере влияет на каждый из компонентов содержания обучения.

Понятие коммуникативной компетенции в методике преподавания русского языка не получило однозначного определения. Если говорить о преподавании русского языка как родного, то формирование коммуникативной компетенции является лишь одной из целей обучения русскому языку, наряду с лингвистической, языковой и культурологической (см.: Капинос В.И., 2002, Львов М.Р., 1999, а также Дейкина A.JL, Быстрова Е.А., Ходякова JI.A., 2002). Например: «Коммуникативная компетенция - это термин, обозначающий знание языка ., его фонетики, лексики, стилистики, культуры речи, владение этими средствами языка и механизмами речи в пределах социальных, профессиональных, культурных потребностей человека» (см.: Львов М.Р., 1999, с.92 - 93).

Такое понимание коммуникативной компетенции при обучении русских учащихся отражено в трудах М.Т.Баранова, разделившего формируемые умения и навыки на учебно-познавательные, правописные (языковые) и речевые (коммуникативные и некоммуникативные) (см.: Баранов М.Т., 1979, 1981, 1993). Каждая из составляющих формируемой компетенции определяет подход, метод и систему упражнений по формированию конкретного типа умений и навыков (о формировании языковых умений и навыков в У111 классе см., например, Еремеева А.П., 1979). Вместе с тем, в методике преподавания русского языка для русских учащихся был сделан вывод, значение которого трудно переоценить: «Новые аспекты преподавания русского языка возникают и как динамическое развитие методики, и как противовес отрицательным тенденциям в развивающейся языковой ситуации, стремление формировать речь, решать проблемы речевой культуры, связывать владение нормами языка с требованиями к языковой личности. Исходя из постулата о многообразии и правомерности различных подходов в методике, подчеркнем, что каждый из них результативен при обучении русскому языку только во взаимодействии с другими» (см.: Дейкина А.Д., 2002, с.9).

Коммуникативная же компетенция, формируемая у иностранного учащегося, является основной целью преподавания русского языка как иностранного. Поэтому в этих условиях понятие коммуникативной компетенции отличается сложностью и многомерностью, в связи с чем возникло множество определений коммуникативной компетенции и составляющих это понятие компонентов: языковая, речевая, лингвострановедческая, профессиональная, предметная и другие виды коммуникативной компетенции. Опираясь на отдельные стороны описываемого явления, исследователи рассматривали каждый из компонентов как отдельный и самодостаточный, не связанный с другими компонентами. Кроме того, оставалась вне поля изучения проблема, как компоненты коммуникативной компетенции проявляются на уровне взаимодействия видов речевой деятельности, а также на уровне отдельных форм и актов речи. Эти проблемы, связанные с определением понятия коммуникативной компетенции, на наш взгляд, наиболее полно решает следующая формулировка коммуникативной компетенции: «Коммуникативная компетенция — это способность человека к общению в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности, которая представляет собой приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности» (см.: Изаренков Д.И., 1990). Из этого определения следует, что объем коммуникативной компетенции не ограничивается учетом видов общения, но понятие коммуникативной компетенции включает в себя готовность субъекта вступить в общение в определенных сферах, темах и ситуациях общения на уровне актов речи.

Являясь сложным и многоуровневым объектом, коммуникативная компетенция обладает системной организацией, в состав которой входит ряд элементов. В целях описания содержания обучения нам представляется оправданным, как это сделано в ряде работ, представление коммуникативной компетенции в виде трех базисных составляющих компетенций: языковой, предметной и прагматической компетенций.

Предметная компетенция как компонент коммуникативной компетенции представляет содержательный, денотативный план высказываний, фрагменты окружающего мира через знания человека об этом мире. В аудиторных условиях выбор фрагмента мира в соответствии с познавательными целями обучения осуществляется посредством ограничения сфер общения, а внутри каждой сферы - определения тем и речевых ситуаций, в которых будет происходить обучение речи. Соответствующим образом отбирается текстовой материал, аккумулирующий информацию о данных предметных областях, располагая которой обучаемые смогут порождать/распознавать высказывания, используя языковую компетенцию.

Наконец, прагматическая компетенция предполагает умения употреблять высказывания в соответствии с коммуникативными намерениями говорящего и условиями ситуации общения. Она состоит из знания соответствий между коммуникативными намерениями (интенциями) и их реализациями в высказываниях; соответствий между вариативной формой высказываний, реализующих одно и то же намерение, и ситуативными условиями речевого акта; умения реализовать коммуникативное намерение путем выбора речевого действия в соответствии с требованиями ситуации и логикой развертывания речевого акта.

Приведенная выше характеристика языковой и предметной составляющей коммуникативной компетенции имеет важное методологическое значение для исследования. В этих категориях определяется содержание курса русского языка с учетом: 1) условий, в которых протекает речевая деятельность; 2) характера, специфики видов, форм и актов речи, в которых реализуются коммуникативные потребности студентов-нефилологов в их профессиональной деятельности.

Цель исследования состоит в том, чтобы создать на основании описания учебного текста и технологии обучения речевому общению модель обучения общению в учебно-профессиональной сфере иностранных студентов гуманитарного профиля. Отметим однако, исходя из общефилософского понимания модели как «специально созданного для каких-либо целей объекта» (см.: Философский словарь, 1980, с.223), что предлагаемая модель обучения, как и всякая модель, отличается от конкретного процесса обучения, но, обладая свойствами модели сохранять тождество функций между моделью и моделируемым объектом, может составить основу учебников и учебных пособий, направленных на обучение общению основным видам, формам и актам речи в учебно-профессиональной сфере.

Указанная выше цель исследования определила задачи работы. В задачи работы входит:

1) определить критерии отбора учебных текстов по специальности студентов гуманитарного профиля;

1) учет потребностей учащихся через отбор актуальных для каждой специальности текстов;

2) признание текста высшей единицей обучения речевому общению в учебно-профессиональной сфере;

4) соотнесение типа учебного текста и типа речевого акта, возникающего на основе этого текста;

Методами исследования являются: наблюдение за условиями учебно-профессиональной деятельности иностранных студентов, изучающих гуманитарные дисциплины; анализ учебной специальной литературы по предметам, составляющим гуманитарный профиль, с целью классификации учебных специальных текстов; анализ статистических данных, отражающих частотность тех или иных текстов в дисциплинах одного профиля; анализ литературы по лингвистике, психологии, психолингвистике, методике преподавания с целью определения теоретических основ исследования условий формирования коммуникативной компетенции у студентов, изучающих гуманитарные дисциплины; моделирование и прогнозирование речевых ситуаций, возникающих в учебно-профессиональной сфере деятельности; контроль сформированности умений и навыков, обеспечивающих необходимый уровень коммуникативной компетенции в данной сфере на основе анализа письменных и устных речевых актов учащихся; проведение экспериментальной работы.

Теоретическая база основана на трудах лингвистов, изучающих текст и его составляющие как лингвистические явления. В качестве примера можно назвать работы таких авторов: Бондарко А.В., Виноградова В.В., Всеволодовой М.В., Гальперина И.Р., Данеша Ф.Р., Дридзе Т.М., Зарубиной Н.Д., Золотовой Г.А., Изаренкова Д.И., Кожиной М.Н., Лосевой JI.M., Львова М.Р., Матезиуса В.О., Москальской Е.И., Николаевой Т.М., Новикова А.И. и др.

При изучении закономерностей речи мы использовали идеи таких нейрофизиологов, психологов и психолингвистов: Анохина П.К., Артемова В.А., Беляева Б.В., Выготского Л.С., Жинкина Н.И., Зимней И.А., Клычниковой З.И., а также представителей когнитивной психологии и лингвистики: Демьянкова В.З., Кубряковой Е.С., Найсера У, Пилишина 3., Солсо Р., Эриксона Д. и др.

Методический аспект модели обучения базируется на исследованиях в области методики преподавания иностранного языка, в том числе и русского как иностранного, которые проведены в трудах следующих ученых, например: Бим Л.И., Битехтиной Г.А., Вишневского Е.И., Воскерчьян О.М., Вятютнева М.Н., Гез Н.И., Городиловой Г.Г., Грузинской И.А., Дубининой Л.Л, Изаренкова Д.И., Климентенко А.Д., Клобуковой Л.П., Мотиной Е.И., Остапенко А.И., Розенбаума Е.М., Пассова Е.И., Рахманова И.В., Скалкина В.Л., Сухих О.В., Тункель В.Д., Цетлин B.C., Чистович Л.А., Шатилова С.Ф., Штульмана Э.А., Шубина Э.П. и др.

Работа над исследованием прошла следующие три этапа.

Результаты данного этапа работы отражены в статьях: «К вопросу формального устройства текста-описания в свете коммуникативных задач говорящего» (Ростов-на-Дону, 1998);«Типология текста и метатекст» (М., МГОПУ, 1998); «Смысловая организация и референциальный аспект компонентов биноминативного предложения» (сб.: Вестник ЦМО МГУ, М., МГУ, 1998).

На втором этапе (1999 - 2000 г.г.) составлялись описания и классификации учебных текстов данных дисциплин; обобщалась литература по смежным дисциплинам: психологии, психолингвистике, когнитивной лингвистике и когнитивной психологии, теории речевых актов. Все это создало теоретическую базу для описания речевых актов, в которых осуществляется учебно-профессиональная деятельность студентов данного профиля. Результаты исследования нашли отражение в статье:

Когнитивный план речемыслительной деятельности (речевой коммуникации)» (в сб.: Язык, сознание, коммуникация. М.,2000. - вып. 14).

Кроме того, принципы отбора текстов, составления упражнений нашли применение на практике в работе над разделом учебника «Речь, речевое общение, речевая деятельность» в учебнике «Русский язык. Основной курс. Для студентов колледжей и учащихся педагогических училищ». (Ред. Г.Г.Городилова - Спб., Издательство «Дрофа», 2002).

Результаты основных положений исследования на заключительном этапе нашли отражение в монографиях «Методическая концепция обучения общению иностранных студентов гуманитарного профиля (на базе интегративно-когнитивного подхода)» (М., Mill У, 2003) и «Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля в основных видах и актах речи» (М.,МАКС-Пресс, 2002) и в следующих статьях: «Некоторые аспекты лингводидактического описания учебного текста гуманитарного профиля» (М., Вестник Московского университета, сер.9. Филология. 2004, №1), «Интегративно-когнитивный подход при обучении речевому общению студентов-иностранцев на материале учебного текста» (в сб.: Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе. М., МПГУ, 2002); «Взаимосвязь видов речевой деятельности на уровне актов речи в сфере профессионального общения студентов-иностранцев гуманитарного профиля» (М., МПГУ, 2002); «К вопросу о технологии формирования коммуникативной компетенции (лингвокогнитивный аспект)» (Димитровград, 2002); «К вопросу о выделении текста как единицы языка и речи» (М., 2002).

На всех этапах исследования было замечено, что вопросы формирования коммуникативной компетенции у иностранных студентов, изучающих гуманитарные дисциплины, находятся в поле зрения современной методики преподавания русского языка. Для всех известных нам попыток описать коммуникативную компетенцию характерно стремление построить иерархию составляющих коммуникативной компетенции, поставив во главу угла одну из ее составляющих. Так, например, сделана попытка описать и определить цели, задачи и содержание обучения через интенции, нашедшая отражение в Государственном Стандарте (см.: Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному, 1999). Задача обучения профессиональному общению вынесена в Профессиональные модули (см.: Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый и второй уровни. Профессиональные модули, 2000).

1) в исследовании видов речевой деятельности на уровне отдельных форм и актов речи на основании когнитивных процессов, операций и когнитивных представлений;

2) в создании системы упражнений по формированию умений с позиции частных когнитивных операций и общих речевых (когнитивных) процессов, функционирующих в виде когнитивных механизмов, таких, как: восприятие, память, мышление, внимание.

Современная лингводидактика при формировании коммуникативной компетенции исходит из того, что текст является высшей единицей обучения в учебно-профессиональной сфере. При обучении общению в этой сфере особенно необходим критерий, который мог бы соотнести содержание и структурно-композиционные (языковые) особенности текста. Таким критерием в работе стал тематический (метатемный). «Метатема - это совокупность, множество тем, объединяемых на основе единства, тождества аспектов рассмотрения обозначенных в них объектов (классов объектов)» (см.: Изаренков Д.И.,1995).

Методическая значимость данного подхода определяется тем, что:

Классификация учебных текстов в целях лингводидактического описания может быть дополнена еще одним критерием — объектным. Объектный критерий состоит в учете не только аспекта рассмотрения объектов, но и самих объектов (классов объектов). Методически обоснованной представляется классификация учебных текстов с учетом их предметного содержания и структурно-композиционного оформления с позиции нового подхода, впервые примененного в данном исследовании, учитывающего два основания: а) метатему; б) сам объект (класс объектов).

Практическая значимость работы. Проблема разработки оптимальной системы обучения общению остро стоит еще и потому, что в методике преподавания давно назрела необходимость двухуровневости программных документов. Документ высшего уровня дает общее описание коммуникативной компетенции студентов данного профиля (см.: Программа для студентов-нефилологов, 1985). Социальный заказ, находящий отражение в «Программе .» в самом общем виде определяет как объем, так и уровни формируемой коммуникативной компетенции обучаемых (в нашем случае студентов гуманитарного профиля - историков, социологов, философов). В то же время отраженный в «Программе.» социальный заказ совершенно определенно ориентирует весь процесс обучения студентов гуманитарного профиля в направлении формирования способности к общению во всех видах речевой деятельности, т.е. к выработке у них коммуникативных способностей, коммуникативной, а не только языковой компетенции, способности общения с целью решения каких-то практических, экстралингвистических задач в процессе их будущей деятельности. Это значит, что весь процесс обучения в практическом курсе русского языка должен быть организован как коммуникативно-деятельностное обучение основным видам, формам и актам речи.

Предлагаемые в настоящей работе лингвистические и методические принципы описания материала должны учитываться при составлении документов второго рода - учебников и учебных пособий. В этом заключается практическая значимость работы.

Апробация основных положений исследования прошла в публикациях, выступлениях на межвузовских, общероссийских и международных конференциях, например:

4) в Димитровградском педагогическом институте (Международная конференция «Воспитание. Опыт и механизмы. Упражнения, технология обучения». - Димитровград, 2002); а также в монографиях «Методическая концепция обучения общению иностранных студентов гуманитарного профиля (на базе интегративно-когнитивного подхода)» (М., МПГУ, 2003) и «Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля в основных видах и актах речи» (М., МАКС-Пресс, 2002).

Эффективность предлагаемой модели обучения, правильность основных теоретических положений и практических рекомендаций была проверена в экспериментальной части работы. Всего экспериментом был охвачен 191 иностранный студент гуманитарного профиля из различных вузов России. Методы, применяемые в ходе эксперимента, были следующие: анкетирование, наблюдение, беседы с преподавателями, анализ учебной литературы, констатирующий и обучающий эксперимент (контрольные срезы).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для создания эффективной модели обучения речевому общению в учебно-профессиональной сфере студентов гуманитарного профиля давно назрела необходимость в создании классификации текстов, в основу которой положены критерии, отражающие реальные условия общения учащихся в данной сфере. Такими критериями являются метатемный и объектный.

3. Тип учебного текста определяет тип конкретного речевого акта, возникающего на основе этого текста.

4. Для формирования навыков и умений общения необходимо не только общее описание умений и навыков на уровне видов речевой деятельности, но и перечень умений и навыков, необходимых для осуществления речи на уровне отдельных речевых актов. Для их формирования необходима система и микросистемы упражнений, построенные на определенных когнитивных процессах, механизмах и операциях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы: 1) Отмечено общее повышение уровня речевой подготовки практически у всех студентов экспериментальных и контрольных групп.

2) В экспериментальнах группах, являющихся наиболее слабыми в доэкспериментальный период, повышение уровня обученности оказалось более значительным, чем в контрольной, в среднем оно стало выше, чем в контрольной.

3) В экспериментальных группах качественное повышение уровня подготовки просматривается по всем параметрам (в том числе в грамматическом оформлении высказываний), тогда как в контрольной группе наиболее существенное повышение отмечено лишь в умении с большей полнотой передавать основную информацию исходного текста, другие же стороны речи, связанные с компрессией и требующие специальной подготовки с использованием более дифференцированного аппарата, отсутствующие в уже давно апробированных учебных пособиях, не претерпели существенных изменений, в том числе и грамматическая правильность оформления высказываний.

3. Экспериментальная проверка уровня сформированности умений общения в комбинированном речевом акте «ознакомительное чтение - полемическая беседа (дискуссия)» проводилось в группах с тем же составом на материале метатемы «Классификация объектов». Для определения уровня речевой подготовки были использованы следующие составляющие процесса общения: а) понимание проблемных условий, раскрываемых в исходном тексте для ознакомительного чтения (полное, исчерпывающее представление всей противоречивости условий - оценка отлично; понимание основных факторов, обнаруживающих проблемность ситуации, - оценка хорошо; осознание общего характера проблемности исходных факторов в рамках проблемность/отсутствие

А проблемности - неудовлетворительно; б) умение сформулировать проблему достаточно строго - удовлетворительно; неумение сформулировать проблему - неудовлетворительно; в) умение четко изложить тезис(ы) и дать развернутую аргументацию высказываемых положений в ходе обсуждения проблемы - отлично; умение изложить основные положения, но при этом не всегда строго аргументируя преимущества (достоинства) своей позиции - хорошо; умение найти пути решения проблемы, но без достаточной аргументации эффективности предлагаемых решений - удовлетворительно; неумение изложить план и способ решения проблемы - неудовлетворительно; г) умение в ходе обсуждения

Т быстро реагировать на замечания - отлично; неумение в нужной форме и в принятом темпе включаться в обсуждение - неудовлетворительно; д) умение объективно отбирать лучшие варианты решений, предлагаемых участниками дискуссий и делать необходимые обобщения - отлично; неумение объективно оценивать эффективность решений, предлагаемых участниками полемики - неудовлетворительно; е) грамматическая правильность подготовленной и неподготовленной речи участников полемики (оценка -подготовленной речи опирается на те же критерии, что уже были использованы в комбинированном речевом акте 2, для неподготовленной речи критерии иные: 0-6 ошибок на 100 слов - отлично; 7-12 ошибок - хорошо; 13-17 ошибок -удовлетворительно, более 18 ошибок - неудовлетворительно.

Jl Предэкспериментальный контрольный срез дал следующие результаты:

Экспериментальная группа №1:

Сту- Пони- Форм. Тезис Реаги- Оцен- Грамматическ. денты мание Проб- и аргу- ров. на ка и Правильность проти- лемы мент выск-е обощ. речи вореч. усл.

1 4 4 4 2 2 4ош. 4

2 3 2 3 2 2 9 3

3 4 3 3 2 2 6 4

4 2 2 2 2 2 11 3

5 2 2 2 2 2 13 2

6 3 3 3 2 2 9 3

7 3 3 3 2 2 6 4

8 4 3 4 3 2 5 4

Экспериметальная группа №2

1 4 4 4 2 2 4 4

2 2 4 3 4 2 2 6

3 4 3 3 2 2 7 3

4 3 3 3 2 2 8 3

5 3 3 3 2 2 9 3

6 3 3 3 2 2 11 3

7 3 3 3 2 2 10 3

8 3 3 3 2 2 12 3

9 3 3 3 2 2 13 2

10 3 3 3 2 2 15 2

11 4 3 4 2 2 6 4

Контрольная группа:

1 4 4 4 2 2 3 5

2 4 3 4 2 2 6 4

3 4 4 4 2 2 4 4

4 4 3 3 2 2 8 3

5 3 3 3 2 2 8 3

6 3 3 3 2 2 10 3

7 3 2 3 2 2 11 3

8 3 2 3 2 2 12 3

Общие результаты по группам (в баллах): а) экспериментальная группа №1 студент - хорошо; 5 студентов - удовлетворительно; 2 студента - неудовлетворительно; б) экспериментальная группа №2: 2 студента - хорошо; 8 студентов - удовлетворительно; 1 студент -неудовлетворительно.

Контрольная группа: 2 студента - хорошо; 6 студентов - удовлетворительно.

Общая оценка уровня сформированности умений.

1. К началу экспериментального обучения студенты каждой из групп имели определенную подготовку и обладали некоторыми частными умениями общения в полемических речевых актах, особенно это относилось к таким стадиям организации полемики, как анализ исходных условий, постановка задачи, подготовка и продуцирование аргументированных микромонологов. I сформированными у студентов обеих групп оказались умения живого, творческого участия в полемике, способность оценивать новые условия деятельности и адекватно реагировать на эти условия.

2. В целом речевая подготовка студентов контрольной группы оказалась немного выше, чем студентов экспериментальных групп, хотя эта разница незначительна.

Послеэкспериментальный контрольный срез проводился сразу же по завершении опытного обучения, и его основные результаты отражены в таблицах:

Экспериментальная группа №1:

Сту- Пони- Форм. Тезис Реаги- Оцен- Грамматическ. денты мание Проб- и аргу- ров. на ка и Правильность проти- лемы мент выск-е обощ. речи * вореч. усл.

1 5 5 5 5 5 2 ош. 5

2 4 3 4 5 5 6 5

3 4 4 5 5 5 4 5

4 4 3 4 5 5 9 4

5 4 3 3 5 5 13 3

6 4 4 4 5 5 12 4

7 4 4 4 5 5 8 4

8 5 4 5 5 5 3 5 Оценка за неподготовленное выказывание

1 5 5 5 5 5 1 5

2 4 3 4 5 5 11 4

3 5 4 4 5 5 7 4

4 4 3 4 5 5 9 4

5 4 3 4 5 5 10 4

6 4 3 4 5 5 12 4

7 4 3 4 5 5 11 4

8 4 3 4 5 5 9 4

9 4 3 4 5 5 11 4

10 4 4 4 5 5 15 3

11 4 3 4 5 5 6 5 Оценка за неподготовленное высказывание

Контрольная группа:

1 5 4 4 5 2 7 ош. 4

2 4 4 4 2 3 12 4

3 5 4 4 5 3 6 4

4 4 4 4 2 2 11 4

5 4 4 4 2 2 12 4

6 4 3 4 2 2 13 3

7 4 3 3 2 2 13 3

8 4 3 3 2 2 14 3

Общие результаты по группам (в баллах): а) экспериментальная группа №1:2 студента - отлично; 6 студентов - хорошо; б) экспериментальная группа №2: 1 студент - отлично; 10 студентов - хорошо.

Контрольная группа: 1 студент - отлично; 2 студента - хорошо; 5 студентов - удовлетворительно.

Общая оценка сформированности умений.

1. Экспериментальное исследование в обеих группах показало повышение качества умений студентов во всех фазах ведения полемической беседы, однако лишь в экспериментальных группах это повышение можно считать значительным.

2. Особенно контрастными являются показатели роста умений общения в таких фазах полемики, как быстрая, точная оценка позиций, точки зрения собеседника и своевременная, незамедлительная реакция на изменяющиеся ситуации в процессе ведения спора, а также оценка и обобщение того, что можно оценивать как «зона» общего согласия, фундамент, на котором строится согласие, положительное знание как основной результат ведения полемики. Только обучение по предлагаемой в экспериментальных группах методике и системе работы дало результаты, которые можно квалифицировать как становление нового качества умений в данной форме общения.

Через полгода после проведения эксперимента во всех трех группах был проведен отсроченный контрольный срез, который выявил дальнейшее повышение способности ведения дискуссии у всех студентов, однако в контрольной группе можно говорить лишь о тенденции постепенного, медленного становления умений, в первую очередь объясняемого временными факторами, тогда как в экспериментальных группах это повышение более значительно и многомерно, охватывает все составляющие ведения дискуссии и у 80% студентов эти умения достигают уровня, приближающегося к уровню, характерному для носителей языка.

В целом же результаты экспериментального обучения доказывают высокую эффективность разрабатываемого в диссертационном исследовании подхода к обучению учебно-профессиональному общению на материале учебных текстов по специальностям гуманитарного профиля в конкретных видах и актах речи.

Программа экспериментального обучения

Метатема Сообщаемые знания Языковой Материал Формируемые Умения

Метатема «Общая х-ка объекта» Этап № 1. Блок «Изучающее чтение -Функц.-ст. особенности научной речи (Употребление определений, место слов-мы в Т.п.на основании семантики пр-Я) Монолог №1» Квалификация объекта: а) исходная модель - биноминативное предложение: - NICopNl или NlCopAdjlNl; б) ее трансф-и и модиф-и; Каузативное значение в прост пр-и, напр: - модель NlVfN4, NlVf-CHN5 Умения, связ-е с полнотой передачи информации исходного текста; - точностью передачи инф-ии; - глубиной передачи инф-ии; - технич.сторона гов-я

Метатема «Понятие об объекте» Этап №2. Блок «Изучающее чтение - Функц.- кр. Прилаг. и причастий в научной речи Трансф. Сложных предл. В простые со зн-ем причины Монолог №2, Темат.беседа » Характеристика объекта в простом предл-и моделью со значением субъект и приписываемый ему признак номинативно-адъективной моделью: напр., - N1 Сор Adjl, N1 Сор Adj 5 (N5): акцион. Моделью, также в сложном пр-и Умения, связ-е с полнотой передачи Исходного текста; - характ-м конкр. инф-и; - устранением доп. и изб. инф-и; - грам-ой прав-стью речи -умение строить речи по плану; - комб.подтемы внутри темы

Метатема «Классиф-ция объектов» Этап № 3. Блок «Ознакомительное чтение - Типы аргументации, Логическое соотн. понятий; Большая или меньшая роль субъекта авторизации: Как справедливо Дискуссия» Модели с Типовым значением 1) авторизации 2)субъект и его интеллектуальная Умения, связ-е с пониманием проблемных Условий в исходном тексте; - умение строго сформулировать проблему; утверждал П. Сорокин деятельность - умение изложить или По словам 3) субъект и его тезисы и аргументацию;

П. Сорокина возникновение - - умения реагировать на все по схеме N1 Vf замечания в ходе беседы;

4) партитивные - умения строить грамм. отн-я целого и Правильные части NlCopN4, подготовленные и

NlV-ся N3 : неподготовл-е выск-я в

Социальные роли ходе полемики. входят в социальные х-ки.

Социальные роли отн-ся к социальным х-кам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проблема оптимизации профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, в том числе и русскому языку как иностранному, имеет в методике преподавания давнюю традицию. Однако остается актуальной задача описания условий и средств формирования у учащихся коммуникативной компетенции в тех видах и формах речевого общения, в которых протекает их деятельность, а также задача лингводидактического описания специальных учебных текстов гуманитарных дисциплин.

2. Коммуникативная компетенция, формируемая у иностранного учащегося, являясь основной целью преподавания русского языка как иностранного, отличается сложностью и многомерностью, в связи с чем возникло множество определений коммуникативной компетенции и составляющих это понятие компонентов. С определением коммуникативной компетенции связаны проблемы взаимосвязи и взаимодействия между компонентами, кроме того, вне поля изучения оставалась проблема, как компоненты коммуникативной компетенции проявляются на уровне взаимодействия видов речевой деятельности, а также на уровне отдельных форм и актов речи. Эти проблемы, на наш взгляд, наиболее полно решает следующая формулировка коммуникативной компетенции: «Коммуникативная компетенция - это способность человека к общению в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности, которая представляет собой приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности» (см.: Изаренков Д.И., 1990). В целях описания содержания обучения нам представляется оправданным рассмотрение коммуникативной компетенции в виде трех базисных составляющих компетенций: языковой, предметной и прагматической. Такое представление составляющих коммуникативной компетенции определило содержание работы. Для нашего исследования важное методологическое значение имело то, что объем коммуникативной компетенции не ограничивается учетом видов общения, но понятие коммуникативной компетенции рассматривается на уровне определенных сфер, тем и ситуаций общения, то есть на уровне актов речи.

3. Текст, как признает современная лингводидактика, является высшей единицей обучения в учебно-профессиональной сфере. При обучении общению в этой сфере в качестве главного критерия, который мог бы соотнести содержание и структурно-композиционные (языковые) особенности текста, нами выбран тематический (метатемный) критерий. Метатема понимается как совокупность, множество тем, объединяемых на основе единства аспектов рассмотрения обозначенных в них объектов. Данный подход методически значим тем, что аспекты рассмотрения разных объектов поддаются счету. В отличие от бесконечного числа объектов, аспекты рассмотрения исчисляются несколькими десятками единиц, как это было сделано ранее при описании текстов естественно-научного профиля. В рассматриваемых дисциплинах гуманитарного профиля, как показало исследование, их количество равно 14. Кроме того, отбор материала на основании метатемного подхода дал возможность с большей полнотой представить учебный материал по каждой из специальных дисциплин, чем в опоре на другие компоненты, например интенции, поэтому только тождество аспектов рассмотрения объектов позволило выявить единую логико-семантическую структуру данных текстов и представить их в рамках единого курса.

4. Тексты гуманитарного профиля (исторических, социологических и философских дисциплин) по сравнению с текстами естественно-научного профиля оказались более однородны по своему содержанию. Поэтому в данной работе классификация учебных текстов в целях лингво дидактического описания дополнена вторым критерием - объектным, который показывает тождество текстов не только на глобальном логико-смысловом уровне, но и на уровне объекта описания, зафиксированном в названии конкретного текста. Такой подход оказался возможным для текстов близких дисциплин, например философских и социологических (метатемы: №2 «Понятие об объекте. Сущностные характеристики объекта», №4 «Возникновение объекта»,

8 «Состав и структура объекта», №9 «Объект как часть другого объекта», №11 «Методы исследования объекта»). Естественные учебные тексты, встречающиеся в курсе социологических и философских дисциплин, описывают такие тождественные объекты: понятие науки, понятие и виды научных законов; взгляды античных философов на общество; отношение философии и других общественных наук; методы и формы научного познания, формирование диалектического метода, диалектико-материалистический метод познания. В результате применения данного критерия стало возможно использовать при обучении общению тексты, которые построены не только по единой инвариантной схеме, но и тексты, тождественные по своему конкретному содержанию, т.е. одни и те же тексты могут быть использованы в группах студентов разных специальностей одного профиля.

6. На основании понятия коммуникативного типа текста в работе выделена содержательная (логико-семантическая) структура специальных текстов, состоящая из различных комбинаций микрополей. Ни один естественный текст не может представлять собой комбинацию всех возможных микрополей. Существуют обязательные микрополя, составляющие инвариантную структуру текста по специальности, без которых текст не может быть построен, и вариативные, дающие возможные разновидности естественных текстов. Определение инвариантных учебных специальных текстов однопрофильных дисциплин ограничивает содержательный компонент курса русского языка для студентов-нефилологов гуманитарных факультетов.

7. Описание элементов содержательного инварианта текста микрополей представляет собой развитие идеи А.В.Бондарко о соотношении понятийных и семантических категорий применительно к тексту. В свете положений теории функционально-семантических категорий в работе принято утверждение о том, что, выделив микрополя инвариантной семантики, мы тем самым описали типовую семантику языковых средств, формирующих данный микротекст.

Таким образом, понятие коммуникативного типа текста обладает объяснительной силой не только на уровне макротекстовых образований, принципы описания коммуникативного устройства оказались применимы и на уровне микротекстов. Единая лексико-грамматическая организация текстов, представляющих материал каждой из метатем, находит отражение и в формально-грамматическом устройстве этих текстов. Это свойство проявляет себя, прежде всего, на уровне предложений - непосредственных составляющих текстов, поскольку, как отмечалось выше, общность типового содержания текста находит отражение и на формально-семантическом уровне: в типовом значении предложений и смысловых отношениях, передаваемых теми словоформами, которые формируют денотативную структуру этих предложений как коммуникативных единиц.

8. В работе определены содержательные элементы - инвариантные и вариативные - на уровне микрополей раскрывающие семантику коммуникативных единиц, из которых состоит текст: сверхфразовое единство, сложное предложение; простое предложение. Знание и владение этими единицами, обеспечивающими осуществление речевого общения студента-гуманитария в учебно-профессиональной сфере на уровне основных видов и актов речи, создает языковую компетенцию студента гуманитарного профиля.

9. Нами было показано, как коммуникативный тип текста влияет на форму конкретного речевого акта. Хотя изучение речевых актов имеет полувековую историю, единое определение речевого акта еще не выдвинуто. Количество компонентов, составляющих речевой акт, мы сводим к следующему минимуму: 1) участникам общения (говорящий, адресат); 2) исходному материалу, общему для участников общения (пресуппозиция); 3) коммуникативному намерению (интенции), цели воздействия говорящего на реципиента; 4) контексту или ситуации общения; 5) содержанию высказывания (тема, пропозиция, денотат); 6) развитию, внутренней организации речевого акта, характеризующей процессуально-результативную и текстообразующую деятельность говорящего в ситуации общения; 7) используемым говорящим языковым средствам в устной и письменной формах общения. Несмотря на то, что большое внимание уделялось и типологическим характеристикам речевых актов, их классификации, общей типологии речевых актов еще не выработано.

Приводимые в работах по теории речевого общения определения речевого акта соотносились с элементарными речевыми актами. Для методики обучения иностранному языку и психолингвистики характерен интерес к процессу порождения речевого произведения разной степени сложности, к умениям, которые необходимо сформировать для построения (устного или письменного) высказывания того или иного структурного типа. Из этого теоретического положения вытекает разграничение речевых актов на простые (элементарные) и сложные речевые акты. В понимании и истолковании элементарных речевых актов исследователи не испытывают серьезных разногласий, как это происходит при описании сложных речевых актов. Принято считать, что сложные речевые акты реализуются не одним речевым действием, а представлены их совокупностью от двух до теоретически неограниченного числа речевых действий, каждое речевое действие, входящее в сложный речевой акт, реализует одну интенцию (частную задачу), которая выделяется из более общей задачи (цели), направляющей всю деятельность говорящего. При этом по всем остальным формальным, семантическим, функциональным характеристикам, с помощью которых описываются сложные речевые акты, у лингвистов и методистов существуют разные точки зрения. Основные характеристики, принятые нами как исходные при описании сложных речевых актов, таковы:

5) Языковые средства, используемые говорящим (пишущим) при продуцировании сложных речевых актов, отличаются большей сложностью: от продуцирующего высказывание требуется умение конструировать коммуникативные единицы уровня предложений, сверхфразовых единств, текста, а также знания логико-семантической структуры текста и его композиционной организации.

Методическая значимость такого подхода к описанию речевых актов заключается в том, что число комбинированных актов вполне определенно и легко исчислимо. В работе нами были рассмотрены следующие 4 типа комбинированных речевых актов: слушание - говорение; чтение - говорение; чтение - письмо; слушание - письмо как наиболее актуальные для обучения общению в профессиональной сфере студентов гуманитарного профиля. На их основе построена модель обучения общению в учебно-профессиональной сфере иностранных студентов гуманитарного профиля.

11. Среди факторов, оказывающих влияние на тип речевого акта, ведущую роль играет целевая направленность текстов. Нами доказано, что при информативно-констатирующем типе текстов нет места для дискуссии, информативно-экспликативный тип позволяет организовать тематическую беседу с элементами полемики. При информативно-аргументативном типе текста полемика возникает вполне естественно, доказательства можно получить из такого рода текста-источника. Наши наблюдения показали, что ведущим во всех специальностях является информативно-констатирующий тип текста. Методическая значимость данных наблюдений над текстом заключается в том, что на этом основании мы делаем вывод о высоком удельном весе в финальной фазе акта речи монологов и диалогов (тематических бесед без элементов полемики) и низком удельном весе полемических форм общения при работе над данным типом текста. Нами получены конкретные данные о представлении разных по целеустановке текстов в рассматриваемых дисциплинах. Исторические тексты преимущественно информативно-констатирующие (реже информативно-экспликативные и еще реже - информативно-аргументативные); социологические тексты также информативно-констатирующие и реже информативно-экспликативные и обычно еще реже информативно-аргументативные; философские тексты также дают информативно-констатирующий тип текста в качестве ведущего и немного отстает от него по распространенности информативно-аргументативный тип текста, а информативно-экспликативный встречается редко или отсутствует вовсе. Все это позволяет прогнозировать объем работы над конкретными видами и формами речи при обучении общению представителей разных гуманитарных специальностей: мала вероятность полемической беседы или дискуссии в группах историков и весьма вероятна полемическая беседа в группе социологов, а для изучающих философские дисциплины полемическая беседа может стать основной формой общения.

Если рассмотреть взаимосвязанное обучение не только на межсистемном, самом абстрактном уровне взаимодействия видов речевой деятельности, но и на уровне внутрисистемном, в форме отдельных речевых актов, как это сделано в данном исследовании, то оказалось, что комбинированные речевые акты отличаются от простых и сложных тем, что в них целевое намерение говорящего реализуется как сложная речевая деятельность лица, в которой имеет место не только продуцирование речи, но и восприятие, при котором воспринятая информация используется в качестве источника, организующего содержание высказывания говорящим (пишущим).

Нами замечено, что в структуре деятельности комбинированного речевого акта при восприятии письменного или устного сообщения с целью его использования в качестве содержания последующего сообщения целеустановка говорящего или пишущего была аналогична, так как отбор и овладение материалом при чтении/аудировании подчинены требованиям, задачам и характеру последующего процесса говорения или письма.

Рассмотрение комбинированных речевых актов только на уровне видов речевой деятельности не дает возможности определить все особенности их протекания, так как за пределами рассмотрения остаются конкретные формы представления отдельных видов, т.е. не учитываются психофизиологические характеристики отдельных подвидов, которые могут совпадать (например, ситуативный диалог, тематическая беседа, дискуссия) или иметь свои особенные характеристики, значит, требовать от говорящего специфических умений, особой речевой способности. То же самое можно сказать и о подвидах чтения (изучающем, ознакомительном, поисковом, просмотровом). Все это мотивирует необходимость применения нового похода к рассмотрению комбинированных речевых актов, получившего название интегративно-когнитивного подхода. Нашему пониманию интегративно-когнитивного подхода соответствует разделение речевой функции на два плана: 1) собственно интегративный план, осуществляемый на уровне отдельных актов речи; 2) когнитивный план, соответствующий познавательному процессу (восприятие, представление, мышление, память и т.п.).

Такое рассмотрение взаимодействия форм и видов речи на уровне речевых актов лежит в основе нашего понимания взаимосвязанного обучения, оно не тождественно традиционному пониманию, не исключает, а дополняет его.

Интегративно-когнитивный подход показал все составляющие речевой деятельности в конкретных условиях, дал возможность установить внутрисистемную связь между видами речевой деятельности, провести более четкую грань между ними, а также обеспечил единство и взаимосвязь всех видов речевого общения и продемонстрировал необходимость взаимосвязанного обучения этим видам речевой деятельности. 13. В рамках данной работы мы ограничили когнитивную сторону речевой деятельности рассмотрением лишь когнитивных операций с точки зрения информационного подхода, реализующихся в процессе восприятия и порождения речи, исходя из самого процесса ее протекания в цепочке: восприятие - представление - мышление - абстрагирование. В ментальном процессе (переработке информации) участвуют следующие структурные компоненты: сенсорные регистры, внимание, память. Для успешного получения информации нужны такие связанные иногда уникальным образом с определенными структурными компонентами механизмы, как сравнение, анализ, абстрагирование (обобщение), классификация, участвующие в осуществлении конкретного типа речевого акта. Для формирования умений и навыков рецепции, распознавания, переработки, хранения информации, построения самостоятельного речевого высказывания, выбора высказывания оптимальной формы, исходя из требований ситуации, нужно строить микросистемы упражнений применительно к каждому механизму (компоненту) процесса. Это значит, что каждый речевой механизм предполагает решение специальной задачи. Методически важным следствием этого когнитивного положения является возможность создать аппарат упражнений, систему и микросистемы упражнений, направленных на выработку навыков и умений, необходимых для осуществления конкретного комбинированного речевого акта.

14.В соответствии с характеристиками основных видов и актов речи и участвующими в их осуществлении когнитивными механизмами, процессами и операциями нами разработана система и микросистемы упражнений, формирующие умения и навыки, необходимые для осуществления различных типов речевых актов, в которых происходит речевая деятельность студента-гуманитария в учебно-профессиональной сфере. 15.Эффективность данной модели обучения проверена в ходе экспериментального обучения, проведенного в 2002 г. Проведенный эксперимент доказал на практике эффективность предлагаемого теоретического подхода к обучению. Предлагаемые принципы лингводидактического описания специального учебного текста позволили добиться количественного и качественного роста сформированности умений и навыков, необходимых для осуществления конкретных форм и актов речи, в которых осуществляется речевая деятельность иностранных студентов гуманитарного профиля.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Марков, Владимир Тимофеевич, Москва

1. Алисова Т.Б. Дополнительные отношения модуса и диктума. - в журн.: Вопросы языкознания. М., 1971, № 1.

2. Дж.Аллен, Р. Перро. Выявление коммуникативного намерения, содержащегося в высказывании. в сб.: Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Теория речевых актов. М., 1986.

3. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968.

4. Анохин П.К. Кибернетические аспекты в изучении работы мозга. М., 1970.

5. Анохин П.К. Механизмы целого мозга. М.,1963.

6. Анохин П.К. Методологический анализ узловых проблем условного рефлекса. в сб.: Совещание по философским вопросам высшей нервной деятельности. М., 1961.

7. Анохин П.К. Системный анализ интегративной деятельности нейрона. М., 1974.

8. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. М., 1979.

9. Апатова Л.И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух. Автореферат диссертации . канд.пед.наук. М., 1971.

10. Ю.Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.

11. П.Артемов В.А. Психологические предпосылки активизации научения иностранным языкам. в журн.: ИЯШ. М., 1971, № 1.

12. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

13. З.Баженова Е.А. Выражение преемственности и формирование знания в смысловой структуре русских научных текстов (на материла современных лингвистических текстов). Автореферат диссертации . канд.фил.наук. Воронеж, 1987.

14. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М., 1955.

15. Баталова Т.М. Соотношение предикативных и релятивных отрезков текста. Автореферат диссертации . канд.фил.наук. М., 1977.

16. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков. в журн.: РЯШ. М., 1993, №3.

17. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку.- в журн.: РЯШ. М, 1981, №3.

18. Баранов М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка. в журн.: РЯШ. М., 1979, №4.

19. Белошапкова В.А. Смысловая организация предложения. Современный русский язык. М., 1981.

20. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.

21. Березникова Е.М. Виды аудирования.- в сб.: Психология и методика обучения устной речи в языковом вузе. Труды МГПИИЯ. Вып. 142. М.,1979.

22. Беришвили Н.И. Перенос как психологическая основа взаимодействия чтения и говорения.- в сб.: Проблемы дидактики высшей школы в области преподавания иностранных языков. Труды МГПИИЯ, Вып. 182, М., 1982.

23. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977.

24. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач.- в журн.: ИЯШ. М, 1985, № 5.

25. Битехтина Г.А. Система работы по развитию речи при обучении русскому языку иностранцев. в сб.: Материалы 7-го международного семинара преподавателей русского языка стран социализма. М., 1964.

26. Блох М.Я. Проблема основной единицы текста. в кн.: Всесоюзная научная конференция «Коммуникативные единицы текста». Тезисы докладов. М., 1984.

27. Богданов В.В. Речевое общение. Л. 1990.

28. Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. Л., 1978.

29. Бондарко А.В. К теории функциональной грамматики. в кн.: Проблемы функциональной грамматики. М., 1985.

30. Быков Г.В. Типология научных дискуссий. в журн.: Вопросы философии. М., 1978, №3.

31. Быстрова Е.А. Культуроведческий аспект в системе преподавания русского языка. в сб.: Новые аспекты преподавания русского языка в школе и в вузе. М., 2002.

32. Ванников Ю.В. Типы научных и технических текстов и их лингвистические особенности. М., 1984.

33. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., МГУ, 1982.

34. Виноград Т. К процессуальному пониманию семантики. в сб.: Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 12, М., 1983.

35. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.,1963.

36. Вишневский Е.И. Аппарат упражнений в свете различных подходов к обучению иностранным языкам. в журн.: ИЯШ. М., 1983, № 6.

37. Вопросы коммуникативно-функционального описания синтаксического строя русского языка. (Сб. научных статей). М., 1989, с.7.

38. Вопросы методики обучения иностранным языкам в школе и вузе. (Сб. научных статей). Под ред. И.Ф.Комков и др. Минск, 1976.

39. Воробьев В.В. Теоретические и прикладные аспекты лингвокультурологии. Диссертация . докт.филолог. наук. М., 1996.

40. Воробьев В.В. Язык и культура в лингвокультурологии. в сб.: Филология и журналистика в контексте культуры. Материалы конференциии. Вып. 1, Ростов-на-Дону, 1998.

41. Воскерчьян О.М. Проблема обучения студентов-иностранцев монологу на научную тему. Диссертация . канд.пед.наук. М.,1988.

42. Всеволодова М.В., Ященко Т.А. Причинно-следственные отношения в современном русском языке. М., 1988, с.9.

43. Выготский JI.C. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М., 1996.

44. Гак В.Г. Повторная номинация на уровне предложения. в кн.: Синтаксис текста. М., 1972.

45. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.

46. Гез Н.И. Взаимоотношения между устной и письменной формами коммуникации. в журн.: ИЯШ. М., 1966, № 2.

47. Гез Н.И. К вопросу об обучении распознаванию речи при зрительном и слуховом восприятии. в журн.: ИЯШ. М., 1969,2.

48. Гез Н.И. О взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности. в сб.: Психология и методика обучения устной речи в языковом вузе. Труды МГПИИЯ, Вып. 142, М., 1979.

49. Гез Н.И. Теоретические и экспериментальные исследования в области взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. в сб.:

50. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в практике преподавания. Труды МГПИИЯ, Вып. 346, М., 1989.

51. Гойхман О.Я. Научно-практические проблемы обучения речевой коммуникации студентов-нефилологов сервисных специальностей. М., 2000.

52. Гойхман О.Я. Теория и практика обучения речевой коммуникации студентов-нефилологов сервисных специальностей. Диссертация . докт. пед. наук. М., 2001.

53. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. М., 1979, с.101.

54. Городилова Г.Г. Лингводидактическое обоснование системы обучения русской речи нерусских студентов. Диссертация . докт. пед. наук. М., 1980.

55. Городилова Г.Г. Методическое руководство и учебник русского языка для 4-го класса национальных общеобразовательных учреждений. СПб., Просвещение. 2002.

56. Городилова Г.Г. Развитие навыков и умений говорения у студентов-иностранцев на начальном этапе обучения русскому языку. Автореферат диссертации .канд. пед. наук. М., 1969.

57. Горюнова Е.Р. Речевые экспликации эмпирического обоснования в учебно-научных текстах (технического профиля). М., 1993, деп. ИНИОН.

58. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй и третий уровень. Общее владение. М., СПб., Златоуст, 1999.

59. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй и третий уровень. Профессиональные модули. М., СПб., Златоуст, 2002.

60. Грайс Г.П. Логика и речевое общение. в сб.: Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16, М., 1985.

61. Грамматика русского языка. М., 1954.

62. Грамматика современного русского литературного языка. М., 1970.

63. Григорьева В.П., Зимняя И.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М., 1985.

64. Грузинская И.А. Упражнения в У, У1, УП и УШ классах средней школы. в журн.: ИЯШ. 1940, №3,4.

65. Гурвич П.Б. Программированное обучение коммуникативным упражнениям для развития устной речи. в журн.: ИЯШ. М., 1967, № 2.

66. Гюнтер К. К проблематике ситуативного минимума. в журн.: РЯЗР. М., 1969, №2.

67. Данеш Ф.Р., Гаузенблас К. Проблематика уровней с точки зрения структуры высказывания и системы языковых отношений. в сб.: Единицы уровней грамматического строя языка и их взаимодействие. М., 1969.

68. Дейкина А.Д. Новации в методике преподавания русского языка. в сб.: Новые аспекты в преподавании языка в школе и в вузе. М., 2002.

69. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык. М., 2001.

70. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода. в журн.: Вопросы языкознания. М., 1994, №4.

71. Демьянков В.З. Когнитивизм. Когниция. Язык и лингвистическая теория. в сб.: Язык и структура представлений знаний. М., 1992.

72. Демьянков В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность.- в журн.: Вопросы языкознания. М., 1983, № 6.

73. Демьянков В.З. Теория прототипов в семантике и прагматике языка. в сб.: Структура представлений знаний в языке. М., 1994.

74. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема ее понимания. М., 1982.

75. Дридзе Т.М. Текст как объект смыслового восприятия. в сб.: Смысловое восприятие речевого сообщения. М., Наука, 1976.

76. Дубинина Л.Л. Корреляция умений чтения и устной речи иностранных студентов экономического профиля в процессе работы с профессионально ориентированными газетными текстами. Диссертация . канд.пед. наук. М., 1993.

77. Дымарский М.Я. Дейктический модус текста и единицы текстообразования (на материале русского языка). в сб.: Проблемы функциональной грамматики. Категории морфологии и синтаксиса. С-Пб., 2000.

78. Елухина Н.В., Мусницкая Е.В. Каким должен быть текст для чтения и текст для аудирования. в журн.: ИЯШ. М.,1978, №3.

79. Елухина Н.В., Мусницкая Е.В. Сопоставительное влияние информационной насыщенности текста при чтении и аудировании. в сб.: Вопросы методики и психологии обучения иностранным языкам. МГПИИЯ, М.,1978.

80. Еремеева А.П. Языковая подготовка к сочинению в УШ классе. в журн.: РЯШ. М., 1979, №4.

81. Еремин Ю.В. Совершенствование устной монологической речи на основе аудирования на 4-м курсе языкового вуза. Автореферат диссертации . канд.пед.наук. Л., 1974.

82. Есютина A.M., Лапидус Б.А. Понимает ли слушающий слова, усвоенные им в чтении?-в журн.: ИЯШ. 1972, №4.

83. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.,1958.

84. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III УП классов. - в журн.: Известия Академии Педагогических Наук РСФСР, М., 1956, вып. 78.

85. Запорожец А.В. Восприятие и действие. М., 1967.86.3арубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М., 1981.

86. Зимняя И.А., Неманова Р.П. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. в журн.: РЯЗР. М., 1986, № 3.

87. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности. в сб.: Научные труды МГПИИЯ. Вып. 130, М., 1978.

88. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.

89. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

90. Зо Нгуен Чонг. Теория учебника практического курса русского языка для студентов-филологов. М., 1998.94.3олотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М., 1982.95.3олотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М., 1973.

91. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании. в журн.: РЯЗР. М., 1993, № 5, с.78.

92. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов. -в журн.: РЯЗР. М., 1990, № 4.

93. Изаренков Д.И. Бессоюзное сложное предложение в теории и практике преподавания русского языка филологических факультетов вузов союзных республик. Диссертация . докт. пед. наук. М., 1987.

94. Изаренков Д.И. Когнитивные процессы и обучение русской иноязычной речи. в журн: Вестник МАПРЯЛ, М., 2002, №36.

95. Изаренков Д.И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста. в журн.: РЯЗР. М., 1995, № 3.

96. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М., 1981.

97. Изаренков Д.И. Основные направления развертывания диалога на базе речевого действия. в сб.: Русский язык для студентов-иностранцев. М.,1974.

98. Изаренков Д.И. Основы полемического общения. Направления развертывания дискуссии. в журн.: РЯЗР. М., 1992, №4.

99. Изаренков Д.И. Речевая ситуация. Функциональные типы речевого действия. в журн.: РЯЗР. М., 1974, №2.

100. Изаренков Д.И., Мотина Е.И. Текст как источник обучения диалогической и монологической речи. в журн.: РЯЗР. М., 1976, №2, 3.

101. Ильенко С.Г. Синтаксические единицы в тексте. Л.,1989.

102. Ильин М.С. О классификации упражнений в речевой деятельности. в журн.: ИЯШ. М., 1961, № 5.

103. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранным языкам. М.,1975.

104. Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха. Автореферат диссертации.канд.пед.наук. М., 1967.

105. Кадомцев В.И. Распознавание коммуникативной функции составляющих текста (письменной речи). в сб.: Теоретические и экспериментальные исследования в области психологии и методики обучения иностранному языку. Труды МГПИИЯ.1. Вып. 97, М., 1975.

106. Карлина Н.Н., Марков В.Т., Петропавловский А.В., Шувалова С.А. Языковые средства выражения типовых элементов содержания научного текста. М., 1987.

107. Кедров Б.М. Объективная основа научных дискуссий. в сб.: Роль дискуссий в развитии естествознания. М., 1986.

108. Кибрик А.Е. Подлежащее и проблемы универсальной модели языка. в журн.: Известия АНССР, серия Литературы и Языка, М., 1978, т. 38, № 4.

109. Кибрик А.Е. Проблемы синтаксических отношений в универсальной грамматике. в сб.: Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 11, М.,1982.

110. Климентенко А.Д. Некоторые вопросы системы упражнений, обучающих умению выражать свои мысли на иностранном языке. в сб.: Актуальные вопросы обучения иностранному языку в средней школе. М., 1973.

111. Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы. Диссертация .докт.пед.наук. М., 1995.

112. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М., 1987.

113. Клычникова З.И. Некоторые аспекты психологической общности рецептивных видов речевой деятельности. в сб.: Взаимодействие рецепции и продукции в обучении иностранных языков. Труды МГПИИЯ. Вып. 163, М, 1980.

114. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1973.

115. Когнитивная наука. Интеллектуальная технология. (Сб. реферат, статей). М., 1991.

116. Кожевникова Н.А. Типы повествования в русской литературе XIX XX в. М., 1994.

117. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь, 1972.

118. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М., 1993.

119. Кожина М.Н. Стилистика текста в аспекте коммуникативной теории языка. в сб.: Стилистика текста в коммуникативном аспекте. Пермь. 1987.

120. Колшанский Г.В. Текст как единица коммуникации. в кн.: Проблемы общего и германского языкознания. М., МГУ, 1978.

121. Комков И.Ф. Активный метод обучения иностранным языкам в школе. Минск, 1970.

122. Комков И.Ф. Задачи и упражнения по методике преподавания иностранных языков. Минск, 1986.

123. Комков И.Ф. Обучение иностранным языкам по речевым образцам и языковым моделям. Минск. 1964.

124. Комков И.Ф. Обучение иноязычной речи. Минск. 1973.

125. Комков И.Ф. Система упражнений для обучения иностранным языкам в школе. Минск. 1968.

126. Котюрова М.П. Компоненты познавательно-коммуникативной деятельности как основа для лингвистического анализа научного текста. -сб.: Стилистика в коммуникативном аспекте. Пермь, 1987.

127. Котюрова М.П. Многоаспектность явлений стереотипности в научных текстах. в сб.: Текст: стереотип и творчество. Пермь. 1998.

128. Котюрова М.П. Об экстралингвистических основаниях смысловой структуры научного текста. Красноярск. 1988.

129. Котюрова М.П. Смысловая структура русского научного текста и ее экстралингвистические основания: (Функцион.-стилист. аспект). Автореферат диссертациии . докт.фил.наук. Свердловск, 1989.

130. Кривоносов А.Т. Лингвистика и исследование взаимоотношений языка и мышления. в журн.: Вопросы языкознания. М., 1986, с.34.

131. Кубрякова Е.С. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996.

132. Кубрякова Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма. Лингвистика, психология, когнитивная наука. в журн.: Вопросы языкознания. М., 1994, № 4.

133. Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в языке. в сб.: Проблемы представления знаний в языке. М., 1994.

134. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку. в сб.: ИЯ в высшей школе. М., 1975, Вып. 10.

135. Лапидус Б.А. Комбинированные упражнения при обучении устной речи, -в журн.: ИЯШ. 1961, №2.

136. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М., 1980.

137. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста. в сб. Смысловое восприятие речевого сообщения. М., Наука, 1976.

138. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

139. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

140. Лосева Л.М. Как строится текст. М., 1980.

141. Лосева Л.М. Межфразовая связь в текстах монологической речи. Автореферат диссертации . докт.филолог. наук. Одесса, 1969.

142. Лосева Л.М. Структурно-семантическая организация целых текстов. (Методические рекомендации учителям-словесникам по изучению связанной речи). Одесса, 1980.

143. Лурия А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М., 1977.

144. Лурия А.Р. Речь и мышление. М., 1960.

145. Львов М.Р. Речь: Методические указания и материалы для студентов факультета педагогики и методики начального обучения. М., 1984., Вып. 1, 2.

146. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. М., 1999.

147. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся: Пособие для студентов педагогических институтов. М., 1978.

148. Львов М.Р. Хрестоматия по методике русского языка. М., 1991.

149. Марков В.Т. Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля. М., 2002.

150. Марков В.Т. Методическая концепция обучения общению иностранных студентов гуманитарного профиля (на базе интегративно-когнитивного подхода). М., 2003.

151. Марков В.Т. Некоторые аспекты лингводидактического описания учебного текста гуманитарного профиля. в журн.: Вестник Московского университета, Сер. 9. Филология. 2004, №1.

152. Марков В.Т. Синтаксические средства введения и пояснения номинации. Диссертация . канд.фил. наук. М., 1992, с. 15.

153. Марков В.Т. Средства пояснения и введения номинации. в сб.: Вопросы коммуникативно-функционального описания синтаксического строя русского языка. М., 1989.

154. Матезиус В.О. О «так называемом» актуальном членении предложения. — в сб.: Пражский лингвистический кружок. М., 1967.

155. Мельникова О.А. Об учете взаимовлияния рецептивных видов речевой деятельности при обучении иностранному языку в вузе. в сб.: Психология и методика обучения устной речи в языковом вузе. Труды МГПИИЯ, Вып. 142, М., 1979.

156. Мещеряков В.Н. Жанры учительской речи. Публицистика. М., 2003.

157. Мещеряков В.Н., Хромушкин Е.А. Пересказ как учебный жанр связной речи. Днепропетровск. 1980.

158. Микулинский С.Р. Научная дискуссия и развитие науки. в сб.: Роль дискуссий и развитии естествознания. М., 1986.

159. Миролюбов А.А. Разработка теоретических вопросов системы упражнений в советской методике обучения иностранным языкам. — в сб.: Актуальные вопросы обучения иностранному языку в средней школе. М., 1973, с.39.

160. Москальская О.И. Грамматика текста. М., 1981.

161. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М., 1988.

162. Мотина Т.М., Синявская Е.В., Тункель В.д. Влияние целенаправленнго формирования механизмами «гибкого» чтения на развитие навыка слушания. в сб.: Вопросы обучения основным видам речевой деятельности в неязыковом вузе. Труды МГПИИЯ, Вып. 121, М., 1977.

163. Найсер У. Познание и реальность. М., 1981.

164. Нгуен Динь Луан. Интегративно-когнитивный подход к формированию умений общения у вьетнамских студентов-филологов. М., 1998.

165. Неманова Р.П. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности как один из способов управления учебным процессом. в сб.: Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в практике преподавания. Труды МГПИИЯ, Вып. 346, М., 1989.

166. Неманова Р.П. Методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на начальном этапе языкового вуза. Автореферат диссертации . канд.пед.наук. М., 1981.

167. Неманова Р.П. Опыт взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. в сб.: Психология и методика обучения устной речи в языковом вузе. Труды МГПИИЯ, Вып. 142, М., 1979.

168. Николаева Т.М. Лингвистика текста и проблемы общей лингвистики. в журн.: Известия АНССР, серия Литературы и Языка, М., 1977, т. 36, № 4.

169. Новиков А.И., Чистякова Г.Д. К вопросу о теме и денотате текста. в журн.: Известия АНСССР, серия Литературы и Языка, М., 1981, т. 40, № 1.

170. Новые аспекты в преподавании руского языкав школе и в вузе. Сост. Дейкина А.Д., Ходякова Л.А. М., 2002

171. Обносов Н.С. Развитие устной речи (говорения) на продвинутом этапе обучения в специальном высшем учебном заведении. Автореферат диссертации . канд.пед.наук. М., 1969.

172. Огурцов А.П. Исторические типы дискуссий и становление классической науки. в сб.: Роль дискуссии в развитии естествознания. М., 1986.

173. Орлова Л.В. Структура сверхфразового единства в научных текстах. К., 1988.

174. Остапенко А.И., Розенбаум Е.М. Ситуация в обучении устной речи на иностранном зыке. в журн.: РЯЗР. М., 1971, № 4.

175. Остин Дж. Слово как действие. в сб.: Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Теория речевых актов. М., 1986.

176. Павлова В.П. Обучение конспектированию. М., 1978.

177. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. в журн. : ИЯШ. М., 1964, №3.

178. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.

179. Пейчева С. Структура коммуникативного минимума в свете современной теории обучения иностранному языку. в журн.: Болг. Русистика. С.,1983, №3.

180. Пешкова Н.П. Лингвистические характеристики текста как основа их классификации. Автореферат диссертации . канд.фил.наук. М.,1987.

181. Пилишин З.В. Вычисление и познание (подход к обоснованию когнитивной науки) Д., 1984.

182. Пиротти Н.В. Отбор коммуникативного минимума для чтения по специальности (1 курс, естественно/научный профиль), Диссертация . канд. пед. наук, М., 1985.

183. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР. М., 1977.

184. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР. М., 1985.

185. Рахманов И.В. Модели и их использование при обучении иностранным языкам. в журн.: ИЯШ. М., 1967, №4.

186. Реферовская Е.Ф. Коммуникативная структура текста. Д., 1989.

187. Реферовская Е.Ф. Сверхфразовые единства (на материале французского языка). В сб.: Теоретические проблемы синтаксиса индо-европейских языков. Д., 1975.

188. Рожкова Г.И. Содержание и формы работы по грамматике и фонетике при обучении русскому языку иностранцев. сб.: Из опыта преподавания русского языка иностранцам. М., 1964.

189. Русская грамматика. М., 1980.

190. Сабурова Г.Г. Сопоставление чтения и аудирования. в сб.: Методика преподавания иностранных языков в вузе. Т. 3, Ч. 1, М., 1973.

191. Савватеева Л.Г. Сопоставительный анализ различных условий аудирования при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности в неязыковом вузе. в сб.: Обучение рецепции и продукции в обучении иностранным языкам. Труды МГПИИЯ, Вып. 154, М., 1980.

192. Салимовский В.А. Речевые жанры научного эмпирического текста (статьи 1-я и 2-я). в сб.: Текст: стереотип и творчество. Пермь, 1998, а также в сб.: Стереотипность и творчество. Пермь, 1999.

193. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и семантика занятий. М., 1966, с.43-44.

194. Свотина М.Г. Абзац как единица речевой практики. в сб.: Теоретические проблемы синтаксиса современных индо-европейских языков. Д., 1975.

195. Серль Дж. Классификация иллокутивных актов. в сб.: Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Теория речевых актов. М., 1986.

196. Силдмяэ И. Значение и смысл. в сб.: Логико-семантические вопросы искусственного интеллекта. Труды по искусственном уинтеллекту. Ученые записки Тартусского гос. университета. Вып. 551, Тарту, 1980.

197. Сильман Т.И. Структура абзаца и принципы его развертывания в художественном тексте. в сб.: Теоретические проблемы синтаксиса современных иностранных языков. Л., 1975.

198. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981.

199. Скалкин В.Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспектеорганизация материала для устных упражнений). журн.: РЯЗР. М., 1983,

200. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

201. Современная русская устная научная речь. под ред.Лаптевой О.А. Т.1 и 2. Красноярск, 1985.

202. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.

203. Соколов А.Н. Проблемы научной дискуссии. Л., 1980.

204. Соколова Н.Б. О классификации упражнений для развития устной речи.-в журн.: ИЯШ. 1960, № 2.

205. Солсо Р. Когнитивная психология. М., 1995.

206. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. М., 1979.

207. Соссюр Ф.де. Труды по языкознанию. М., 1977.

208. Стежко Т.А. Сопоставительный анализ последовательного и параллельного обучения видам речевой деятельности. в сб.: Взаимодействие рецепции и продукции в обучении иностранных языков. Труды МГПИИЯ. Вып. 163, М., 1980.

209. Стродт Л.М. Взаимосвязь в развитии навыков устной речи, письма и чтения на начальном этапе обучения русскому языку. Автореферат диссертации . канд.пед.наук. М., 1964.

210. Стронин М.Ф. Аппарат или система упражнений. в журн.: ИЯШ. М.,1985, № 1.

211. Сухих О.В. Классификация речевых упражнений для обучения устной речи в языковом вузе. Автореферат диссертации . канд.пед.наук. М., 1973.

212. ТкаленкоИ.А. Виды структурно-смысловой организации научных текстов для обучения чтению. в сб.: Психология и методика обучения чтению на иностранном языке. Труды МГПИИЯ. Вып. 130, М., 1978.

213. Тункель В.Д. Опыт взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. в сб.: Обучение рецепции и продукции в обучении иностранным языкам. Труды МГПИИЯ, Вып. 154, М.,1980.

214. Тураева З.Я. Лингвистика текста. М., 1986.

215. Улухужаев Н.З. Описание как тип монологической речи и методика работы с ним в национальных группах языкового вуза. Автореферат диссертации . канд.пед.наук. М., 1987.

216. Урсул А.Д. Гносеологические особенности научной дискуссии. в журн.: Вопросы философии. М., 1978, №3.

217. Урубова Л.М., Репнин Б.И. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. Рязань. 1994.

218. Фоломкина С.К. Влияние чтения на развитие устной речи. в сб.: Взаимодействие рецепции и продукции в обучении иностранных языков. Труды МГПИИЯ. Вып. 163, М., 1980.

219. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке. М., 1980.

220. Фридман Л.Г. К вопросу о сверхфразовом единстве. в сб. Теоретические проблемы синтаксиса индо-евпропейских языков. Л., 1975.

221. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. Автореферат диссертации .доктора пед.наук. М., 1990.

222. Ходякова JI.A. О концепции приобщения учащихся к национальной культуре на уроках русского языка. в сб.: Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и в вузе. М., 2002

223. Цетлин B.C. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам. М., 1970.

224. Чистович Л.А. Речь, артикуляция, восприятие речи. М., 1965.

225. Чистякова О.Н. Учебный текст в коммуникативно-деятельностном аспекте. Казань, 1992, деп. ИНИОН.

226. Чуйков Б.Т. Упражнения в экспрессивной устной речи на завершающем этапе овладения иноязычным материалом. в журн.: ИЯШ. М., 1967, № 5.

227. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. М., 1985.

228. Шехтер М.С. Зрительное опознание. Закономерности и механизмы. М., 1981.

229. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М., 1963.

230. Шубин Э.П. Типология тренировочных устных упражнений. в журн.: ИЯШ. М., 1961, № 1, с.14.

231. Шубин Э.П. Язык и коммуникация. М., 1972.

232. Щукин А.Н. Основы методики использования аудиовизуальных средств в обучении на занятиях по русскому языку как иностранному. Диссертация . докт. пед. наук. М., 1978.

233. Щярнас В.И. Взаимосвязь и взаимовлияние развития устной и письменной речи как компонент принципа интеграции. в сб.: Проблемы дидактики высшей школы в области преподавания иностранных языков. Труды МГПИИЯ, Вып., 182, М., 1982.

234. Яршевский М.Г. Научная дискуссия и развитие науки. в журн.: Вопросы философии. М., 1978, №3.

235. Ярошевский М.Г. Функции дискуссии в предметно-логическом развитии науки. в сб.: Роль дискуссии в развитии естествознания. М., 1986.

236. Anderson J.R. Cognitive processes. Readings. N.J., 1964.

237. Anderson J.R., Bower G.H. Human associative memory Washington, 1973.

238. Baddely A.D., Hitch G. Working memory. The psychology of learning and motivation. N.Y., 1974, v. 8.

239. Bower G.H. Cognitive psychology. Handbook of learning and cognitive processes, Hillsdale (N.J.), 1975, v.l.

240. Bugelsky B. R. Words and things and images. Am. Psychol., 1970, v. 25

241. Craik F.I.M., Lockhart R. Levels of processing: a framework of memory research. J. Verb. Learn. Verb. Behav., 1972, v. 11.

242. Danes S. Functional sentence perspective and the organization of the text. -Papers on functional sentence perspective. Praha. 1974.

243. Eckardt B. What is cognitive science. Cambridge, 1993.

244. Eggert B. Ubuvgsgesetze im fremdspralichen. Unterrcht. Leipzig, 1911.

245. Erickson D. A set analysis theory of behavior in formal syllogistic reasoning tasks. Theories in cognitive psychology, Hillsdale. (N.J.),1974.1 l.Fodor J. A. The modularity of mind. Cambridge (Mass.), 1983.

246. Fries C. Linguistics and reading. N.Y., 1964.

247. Garsey S.M. Event-related Brain Potentials in the Study of Language: An Introduction. Language and Cognitive processes, 1993, v. 8(4).

248. Gelder de B. Knowledge and representation. London, Boston, Melbourne. 1982.

249. Hamlin D.W. In and of black box On the phylosophy of cognition. Oxford, 1990.

250. Henderson L. Knowledge of orthograhic structure. Cognitive processes in spelling, 1980.

251. Hendricks O. W. Essays on Semiolinguistics and Verbal Art. the Hague. 1973.

252. Hunt E. Imageful Thought. Semantic factors in cognition. Hillsdale (N.J.), 1978

253. Klatsky R. Human memory: structure and processes, W.H.Freeman, 1978.

254. Kosslin S. M. The medium and the message in mental imaginary: A theory. -Psychol. Rev., 1981, v. 88 (1).

255. Lado R. Language teaching. A scientific approach. N.Y., 1964.

256. Mayer R.E. The promise of cognitive psychology.- San Francisco. 1981.

257. Morton Dj. The logogen model and orthograhic structure. Cognitive processes in spelling, L.,1980.

258. Pavio A. Imaginary and verbal processes N.Y., 1971.

259. Pavio A. Neomentalism Canad. J. Psychol., 1975, v. 29.

260. Person I.B. Connectionism, Language production and adult aphasia. Helsinki, 1995.

261. Pylyshyn Z. Computation and cognition towards the foundation of cognitive science. Cambridge, 1985.

262. Rescher N. Alternative modes of Cognitive Systematization. N.J. 1979.

263. Revlin R., Mayer R.E. Human reasoning. N.Y. 1978

264. Rolins M. Mental imaginary: On the limits of cognitive science. New Haven, 1989

265. Saltz E. The cognitive base of human learning. Homewood, 1971

266. Singley M.K., Anderson J.R. The transfer of cognitive skill. Cambridge (Mass.), 1989.

267. Spenser H. First principles. Hill and Co. N.Y., 1904

268. Tanenhaus M.K. Psycholinguistics: An overview of linguistics. Cambridge, 1989, v. 3.

269. Townsend J. A stochatic theory of matching processes. J. Match. Psychol., 1976, v. 14.