Лингводидактические основы интернационализации профессиональной подготовки специалиста

Яроцкая, Людмила Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактические основы интернационализации профессиональной подготовки специалиста

Автореферат

Автор научной работы: Яроцкая, Людмила Владимировна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лингводидактические основы интернационализации профессиональной подготовки специалиста"

Яроцкая Людмила Владимировна

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА (иностранный язык, неязыковой вуз)

Специальность 13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

14 ОКТ 2013

Москва-2013

005535916

Работа выполнена на кафедре методики преподавания перевода и иностранных языков Межотраслевого института повышения квалификации Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гавриленко Наталия Николаевна

доктор педагогических наук, профессор

Евдокимова Мэри Георгиевна

доктор филологических наук, профессор Крюкова Ольга Павловна

Ведущая организация: Сибирский федеральный университет

Институт филологии и языковой коммуникации

Защита диссертации состоится 21 января 2014 г. в 11. час. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.135.03 на базе ФГБОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» по адресу: 119034, г. Москва, ул. Остоженка, д. 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО МГЛУ. Автореферат разослан «21» октября 2013 г.

Ученый секретарь .....^

Диссертационного совета С " И. А. Смольянникова

Общая характеристика работы

В настоящее время исследователи, занимающиеся изучением различных аспектов жизнедеятельности современного общества, прогнозированием путей его развития, сходятся во мнении, что важнейшей детерминантой, определяющей настоящее и будущее человечества, являются процессы глобализации.

Для образования как социального института новая реальность становится серьезным испытанием прочности его культурного основания и жизнеспособности национальной образовательной традиции, проверкой готовности служить интересам не только нынешнего, но и грядущих поколений граждан. Поскольку образование связано с необходимым и целенаправленным "присвоением" и развитием каждым новым поколением накопленного человечеством культурного опыта — процессами, во многом определяющими дальнейший прогресс общества, эта сфера, очевидно, не может быть "отдана на откуп" стихийным силам, управляющим массовым потреблением товаров и услуг на глобальном рынке. Требуются стратегические решения, обеспечивающие необходимый вектор развития социума, уровень образованности которого становится залогом его конкурентоспособности и процветания.

Реферируемое диссертационное исследование посвящено созданию лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста нелингвистического профиля, обеспечивающей достижение мировых стандартов профессиональной деятельности выпускника вуза.

Актуальность исследования определяется необходимостью разработки эффективных механизмов приведения образовательной деятельности высших учебных заведений в соответствие с новыми реалиями глобального развития общества, испытывающего потребность в специалистах мирового уровня.

В настоящее время растет осознание важности подготовки специалистов нового поколения, способных свободно входить в мировое профессиональное сообщество, эффективно трудиться в условиях непрерывно меняющихся глобальных контекстов профессиональной деятельности. Однако несмотря на успешное решение отдельных вопросов, связанных с обучением студентов неязыкового вуза межкультурному профессиональному общению, все еще отсутствует целостная лингводидактическая модель подготовки современного специалиста, позволяющая обеспечить мировые стандарты качества профессиональной деятельности выпускника вуза.

профессионального сознания специалиста неязыкового профиля неочевидна и скептически оценивается как "профильными" специалистами, так и самими преподавателями ИЯ.

В обучении иноязычной профессиональной коммуникации профессиональный компонент получает значимую реализацию лишь на продвинутых этапах обучения, при достаточно высоком уровне сформированности системы предметно-специализированных способов деятельности средствами родного языка. В результате «Иностранный язык» выпадает из сферы профессионально релевантных интересов студентов младших и средних курсов (когда закладываются основы иноязычной коммуникативной деятельности), что не способствует развитию их мотивации к изучению ИЯ и приводит к значительному снижению эффективности учебного процесса.

Учитывая существенную роль мотивационного аспекта в деятельности человека, очевидно, необходимо найти такое лингводидактическое решение, которое позволяло бы использовать этот резерв для интенсификации учебного процесса, реализации актуальных задач иноязычной профессиональной подготовки современного специалиста, однако делало бы это на междисциплинарной основе за счет актуализации специфических ресурсов предмета «Иностранный язык».

Цель исследования заключалась в научном обосновании лингводидактической концепции интернационализации профессиональной подготовки специалиста как механизма приведения образовательной деятельности в соответствие с новыми реалиями глобального развития общества.

Объектом исследования явились процессы интернационализации профессиональной подготовки специалиста в условиях глобализации как центральной проблеме интернационализации высшего профессионального образования.

Предметом исследования выступили лингводидактические закономерности интернационализации профессиональной подготовки специалиста нелингвистического профиля.

Гипотеза исследования состояла в том, что в условиях глобализированного информационного общества XXI века «Иностранный язык» может стать системообразующим предметом профессиональной подготовки специалиста нового поколения, необходимым инструментом профессионализации в любой предметной области. Данная возможность может быть реализована за счет целенаправленного использования ИЯ как средства развития профессионального сознания студента.

За основу стратегии формирования профессиональной компетенции современного неязыкового специалиста средствами предмета «Иностранный язык» в качестве рабочей гипотезы было принято опережающее развитие мотивационно-личностного аспекта профессионального сознания. При этом «вторичное» лингвокогнитивное основание иноязычного профессионального

общения осваиваивается будущим специалистом как реализация осознанной им личностной потребности в профессиональном развитии.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы были решены следующие задачи:

1. выявлены актуальные направления развития образовательной деятельности высших учебных заведений в условиях глобального развития общества и обоснована целесообразность постановки вопроса об интернационализации профессиональной подготовки специалиста как центральной проблеме интернационализации высшего профессионального образования;

2. обосновано и аргументировано понятие «интернационализация профессиональной подготовки специалиста»;

3. разработана содержательная основа лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста -структурно-динамическая модель межкультурной иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции (далее - МИП(К)К), отражающая целостный процесс становления «вторичной» языковой личности специалиста-нелингвиста; в рамках данной модели разработана иерархия образов результата обучения, отражающая логику освоения содержания обучения с учетом системных связей (уровневых, межуровневых, трансуровневых, коррелятивных);

4. разработана стратегия управления учебным процессом, адекватная понятию «интернационализация профессиональной подготовки специалиста»; данная стратегия конкретизирована с учетом осваиваемого в ходе формирования МИП(К)К содержания, а также динамики его развертывания в учебном процессе;

5. спроектирована интегративная лингводидактическая модель интернационализации профессиональной подготовки специалиста;

6. создана современная лингводидактическая технология интернационализации профессиональной подготовки специалиста, в рамках которой процесс формирования МИП(К)К спроектирован как сценарий активного и целенаправленного профессионального самоопределения студента;

7. разработаны в качестве включенных технологий лингводидактические инструменты «Профессиональный профиль иноязычных потребностей» и проектно-ревизионная технология;

8. проверена опытным путем эффективность лингводидактической технологии интернационализации профессиональной подготовки специалиста; для этого разработаны и апробированы комплексы учебных материалов, обеспечивающих реализацию лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста при обучении студентов пяти направлений подготовки;

9. обоснована целесообразность использования понятия «интернационализация профессиональной подготовки специалиста» в

качестве лингводидактического принципа высшего профессионального образования.

A. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.); концепции «диалога культур» и теории межкультурной коммуникации (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. М. Верещагин, Г. В. Елизарова, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез,

B. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев, М. Ю. Марковина, И. Л. Плужник, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, Н. В. Уфимцева, В.П. Фурманова, И. И. Халеева, К. Н. Хитрик, Z. Bauman, М. Bennet, М. Byram, A. Fantini, Е. Hall, G. Hofstede, R. Lewis, F. Scott и др.), теории языковой личности (Г. И. Богин, В. В. Виноградов, Ю. Н. Караулов), теории «вторичной» языковой личности (И. И. Халеева); психологической теории профессионального мышления и профессионального сознания (Т. В. Кудрявцев, Н. Н. Нечаев, 3. А. Решетова и др.), теории развития творческих способностей личности (В. И. Андреев, Н. Н. Нечаев, Я. А. Пономарев и др.); теории личностно ориентированного развивающего образования, в том числе продуктивного образования и продуктивного обучения ИЯ (Ш. А. Амонашвили, И. Л. Бим, Е. В. Бондаревская,

A. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, Н. Ф. Коряковцева,

B. В. Краевский, А. В. Матиенко, Н. Д. Никандров, Г. В. Перфилова, Е. С. Полат, В. В. Сериков, Е. Г. Тарева, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.), теории контекстного обучения (А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева, О. Г. Ларионова, В. Ф. Тенищева, Н. П. Хомякова и др.), педагогической теории управления (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, И. П. Павлова и др.); положениях когнитивной лингвистики (Е. С. Кубрякова и др.).

В ходе исследования использовались следующие методы:

— анализ отечественной и зарубежной литературы по философии, социологии, культурологии, лингвистике, психологии, психолингвистике, межкультурной коммуникации, дидактике, лингводидактике и методике преподавания ИЯ; содержательное обобщение, интерпретация научных данных, гипотетическое (прогностическое) моделирование;

- обобщение опыта (включая личный опыт автора исследования) разработки программ учебных дисциплин по пяти направлениям подготовки, реализуемым в ФГБОУ ВПО МГЛУ, создания учебников и учебных пособий в качестве инструментов интернационализации профессиональной подготовки специалиста;

-сбор, накопление и анализ данных (а) об уровне сформированное™ МИП(К)К, (б) о влиянии применяемых технологий управления учебным процессом на эффективность иноязычной профессиональной подготовки студентов, (в) о протекании процесса профессионального самоопределения студента в ходе реализации лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста;

сбор данных осуществлялся в ходе тестирования уровня сформированности релевантных компетенций; специально организованного наблюдения за деятельностью студентов при реализации Технологии прогрессивного профессионального самоопределения студента (в том числе включенных технологий «Профессиональный профиль иноязычных потребностей» и проектно-ревизионная технология); выборочного изучения результатов рефлексивной самооценки студентов, осуществляемой в рамках включенной технологии «Профессиональный профиль иноязычных потребностей»; анкетирования и интервьюирования студентов с целью уточнения / получения релевантной информации (о мотивах изучения ИЯ / изменении мотивов, осознаваемых причинах изменения мотивов; процессе профессионального самоопределения студента; о наличии потребности в дополнительном самостоятельном изучении ИЯ и культуры; об источниках, стимулирующих развитие продуктивной учебной деятельности в автономном режиме; о характере автономной деятельности, применяемых способах самоконтроля);

накопление данных осуществлялось в ходе длительного мониторинга динамики релевантных показателей;

анализ данных предполагал прежде всего выявление качественных характеристик результатов исследования; необходимые количественные характеристики получены посредством статистической обработки результатов, в том числе в ходе добровольного независимого самообследования МГЛУ при лицензировании новых специальностей;

- опытное обучение с использованием инновационных инструментов интернационализации профессиональной подготовки специалиста;

опытное обучение проводилось на базе ФГБОУ ВПО МГЛУ в три этапа в течение 14 лет (1999-2013 гг.) и охватило более 400 студентов, обучающихся по пяти направлениям подготовки.

Достоверность и обоснованность полученных в ходе исследования результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются адекватным выбором методологических позиций; использованием исследовательских методов, соответствующих поставленной цели и решаемым задачам; опорой на результаты фундаментальных исследований в области лингвистики, психологии, психолингвистики, межкультурной коммуникации, дидактики, лингводидактики, методики преподавания ИЯ; философии образования, социологии, культурологии; обобщением многолетнего опыта работы автора со студентами нелингвистического профиля, в том числе 14-летнего опытного обучения с использованием специально разработанных учебников и учебных пособий (четыре из которых получили Гриф УМО); репрезентативностью выборки участников опытного обучения (более 400 человек, представляющих пять различных направлений подготовки специалистов).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- впервые поставлен вопрос об интернационализации профессиональной подготовки специалиста как центральной проблеме интернационализации высшего профессионального образования;

- впервые обоснована существенная роль ИЯ в формировании профессионального сознания специалиста неязыкового профиля в условиях глобализации;

-впервые разработана структурно-динамическая модель МИП(К)К, отражающая целостный процесс становления «вторичной» языковой личности специалиста-нелингвиста;

-впервые обосновано положение о роли процесса становления билингвосоциокультурной компетенции специалиста как ведущего механизма для установления полноценных коррелятивных связей (функциональных смыслов) в профессиональных картинах мира представителей различных лингвосоциумов, без которого процесс формирования этих связей, не обеспеченный необходимым лингвосоциокультурным основанием, и сами связи оказываются неполноценными;

- впервые доказано, что освоенность студентом механизма установления коррелятивных связей в профессиональных картинах мира представителей различных лингвосоциумов позволяет говорить о наличии у студента технологической готовности к совершенствованию этого инструмента в дальнейшей деятельности;

- впервые применительно к задачам иноязычной профессиональной подготовки специалиста неязыкового профиля разработана стратегия управления учебным процессом, реализующая принцип перехода педагогического управления в самоуправление личности и коллектива;

- впервые разработана система управления процессом формирования МИП(К)К, адекватная задачам интернационализации профессиональной подготовки специалиста, и на этой интегративной основе впервые спроектирована лингводидактическая модель интернационализации профессиональной подготовки специалиста;

- впервые разработана современная лингводидактическая технология интернационализации профессиональной подготовки специалиста;

- впервые процесс формирования МИП(К)К спроектирован как сценарий активного и целенаправленного профессионального самоопределения студента.

Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании лингводидактической концепции интернационализации профессиональной подготовки специалиста как механизма приведения образовательной деятельности в соответствие с новыми реалиями глобального развития общества. В ходе разработки концепции:

-уточнены широко используемые применительно к сфере высшего профессионального образования понятия «глобализация» и «интернационализация»;

-обосновано и аргументировано понятие «интернационализация профессиональной подготовки специалиста»;

- выявлены лингводидактические закономерности интернационализации профессиональной подготовки специалиста;

- сформулирован лингводидактический принцип интернационализации профессиональной подготовки специалиста;

- раскрыта системная организация МИП(К)К, отражающая целостный процесс становления «вторичной» языковой личности специалиста-нелингвиста;

- обосновано новое содержание педагогической категории «управление» в русле концепции продуктивного образования;

- разработана система управления процессом формирования МИП(К)К, адекватная современным задачам развития личности и обеспечивающая последовательную перестройку форм взаимодействия и сотрудничества преподавателя и студентов в учебном процессе.

Практическая ценность исследования состоит в том, что:

- спроектированная лингводидактическая модель интернационализации профессиональной подготовки специалиста и разработанная на ее основе лингводидактическая технология прогрессивного профессионального самоопределения студента могут быть рекомендованы для приведения учебного процесса в соответствие с растущими образовательными потребностями личности, общества, государства; повышения эффективности обучения межкультурному иноязычному профессиональному общению специалистов-нелингвистов различных направлений подготовки;

-«Профессиональный профиль иноязычных потребностей» и проектно-ревизионная технология, разработанные в качестве включенных технологий, могут быть использованы как самостоятельные лингводидактические инструменты в профессиональной подготовке специалистов всех направлений;

- предложенная система показателей, предназначенная для определения уровня продуктивного участия студента в управлении учебным процессом, может применяться в качестве самостоятельного инструмента педагогической оценки при обучении другим предметам;

- на основе разработанной концепции составлены и внедрены в практику обучения программы учебных дисциплин по пяти направлениям подготовки специалистов;

- в результате проведенного исследования разработаны, апробированы и внедрены в практику обучения комплексы учебных материалов, в том числе учебники и учебные пособия, получившие Гриф УМО, по пяти направлениям подготовки специалистов;

- создан банк тестовых материалов для всех этапов обучения; материалы контроля, использованные в рамках спроектированной лингводидактической модели, прошли апробацию в 2004-2006 гг. в Центре оценки качества лингвистического образования при МГЛУ;

— при активном участии автора исследования и с использованием разработанных в ходе исследования материалов на базе компьютерных технологий создан Информационно-образовательный ресурс «Межкультурная профессиональная коммуникация (в предметных областях «Юриспруденция», «Информационная безопасность»,

«Документоведение»)».

Перспективность исследования заключается в том, что разработанные в ходе его проведения лингводидактические инструменты ориентированы на задачи перспективного развития системы профессиональной подготовки специалиста в условиях глобализации. Они позволяют не только достичь высокого уровня МИП(К)К, обеспечить процессы активного и целенаправленного профессионального самоопределения студента с учетом актуального глобального контекста развития осваиваемой предметной области, но и заложить основы для последующего стабильного профессионального роста выпускника вуза. Интернационализация профессиональной подготовки специалиста, расширяя национальные рамки профессии и обогащая его профессиональную картину мира, в то же время формирует мировоззренческий фундамент профессиональной личности нового поколения, все более активно вовлекаемой в процессы глобализации.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные результаты исследования были представлены и получили положительную оценку на всероссийских и международных конференциях и семинарах:

Всероссийской конференции УМО по образованию в области лингвистики (неязыковые вузы) «Компетентносный подход как основа совершенствования методики обучения иностранному языку в неязыковых вузах: проблемы и перспективы», М., МГЛУ, 2006;

Международной научно-практической конференции «Нанотехнологии в лингвистике и лингводидактике: миф или реальность? Опыт создания общего образовательного пространства стран СНГ» в рамках Инновационной образовательной программы Московского государственного лингвистического университета «Система формирования языковой компетентности - важный фактор инновационного развития России (Лингвапарк)», М., МГЛУ, 2007;

Межвузовской научно-практической конференции «Учебно-ситуационные центры в вузах: опыт инновационного использования, проблемы, перспективы» в рамках Инновационной образовательной программы Московского государственного лингвистического университета «Система формирования языковой компетентности - важный фактор инновационного развития России (Лингвапарк)», М., МГЛУ, 2008;

Научно-практической конференции «Информационно-

коммуникационные технологии» в рамках Инновационной образовательной программы Московского государственного лингвистического университета

«Система формирования языковой компетентности — важный фактор инновационного развития России (Лингвапарк)», М., МГЛУ, 2008;

Научно-практической конференции по переводоведению в рамках Инновационной образовательной программы Московского государственного лингвистического университета «Система формирования языковой компетентности - важный фактор инновационного развития России (Лингвапарк)», М„ МГЛУ, 2008;

Семинаре «Бизнес и образование» в рамках Инновационной образовательной программы Московского государственного лингвистического университета «Система формирования языковой компетентности - важный фактор инновационного развития России (Лингвапарк)», СПб., СПб. гос. ун-т экономики и финансов, 2008;

Всероссийской конференции УМО по образованию в области лингвистики (неязыковые вузы) «Приоритетные направления в обучении иностранным языкам», М., МГЛУ, 2009;

Всероссийской конференции УМО по образованию в области лингвистики (неязыковые вузы) «Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам», М., МГЛУ, 2011;

Международном научно-практическом семинаре «Разработка критериев оценки профессиональной компетенции: современные подходы», М., МГЛУ, 2012;

а также на Совместном заседании Президиума Совета по психологии и клинической психологии УМО по классическому университетскому образованию РФ и представителей УМО по образованию в области лингвистики «Иноязычные компетенции психологов как основа получения сертификата ЕиЯОР5У». М., МГУ, 2013;

Результаты исследования опубликованы в 60 научных и методических работах общим объемом более 80 п. л., в том числе одной монографии, 27 статьях в журналах и изданиях, которые включены в перечень российских рецензируемых научных журналов и изданий для опубликования основных научных результатов диссертаций; 10 статьях, опубликованных в других центральных изданиях; шести тезисах выступлений на научных конференциях и семинарах; 14 учебниках, учебных пособиях и учебно-методических работах (в том числе четырех, получивших Гриф УМО); две статьи прошли депонирование в МГЛУ; материалы исследования размещены на Информационно-образовательном ресурсе МГЛУ «Межкультурная профессиональная коммуникация (в предметных областях «Юриспруденция», «Информационная безопасность»,

«Документоведение»)».

Материалы исследования внедрены в образовательный процесс ФГБОУ ВПО МГЛУ.

На зашиту выносятся следующие положения:

1. Интернационализация профессиональной подготовки специалиста в условиях глобализации является центральной проблемой

интернационализации высшего профессионального образования, решению которой должны быть подчинены все иные направления деятельности высших учебных заведений в связи с активизацией мировых интеграционных процессов.

Интернационализация профессиональной подготовки специалиста предполагает целенаправленное создание условий предметно-специализированного развития личности, в которых ИЯ выступает в качестве необходимого средства формирования профессионального сознания специалиста неязыкового профиля. Важнейшей задачей интернационализации профессиональной подготовки специалиста является формирование у студента системы специальных готовностей, обеспечивающих мировые стандарты профессиональной деятельности. При этом к числу приоритетов первого порядка относятся:

— способность и готовность личности к целенаправленному развитию своих профессиональных возможностей, необходимые в условиях непрерывного обновления контекстов профессиональной деятельности; для этого в ходе профессиональной подготовки важно прежде всего обеспечить понимание студентом сути вещей, идей, тенденций в осваиваемой предметной области;

- высокий уровень межкультурной компетентности, необходимый для конструктивного "межкультурного диалога" в глобализированном профессиональном сообществе.

Таким образом, понятие «интернационализация профессиональной подготовки специалиста» задает генеральную стратегию педагогической деятельности, которую в обобщенном виде можно определить как формирование лингвосоциокогнитивных основ профессиональной культуры специалиста нового поколения.

2. За основу стратегии формирования профессиональной компетенции современного специалиста средствами предмета «Иностранный язык» целесообразно принять опережающее развитие мотивационно-личностного аспекта профессионального сознания. При этом «вторичное» лингвокогнитивное основание межкультурного иноязычного профессионального общения должно осваиваться будущим специалистом как реализация осознанной им личностной потребности в профессиональном развитии. Исходя из этой стратегии, лингводидактическая модель интернационализации профессиональной подготовки специалиста должна обеспечивать становление осознанного ценностно-смыслового отношения к межкультурному аспекту осваиваемой предметной области и ее ключевым задачам в свете глобального развития, создавая условия для полноценной самореализации личности в сознательно выбранной профессии.

Таким образом, значительно возрастает роль специальной иноязычной подготовки как средства профессионального развития личности, как инструмента, расширяющего национальные рамки профессии, обогащающего профессиональную картину мира студента, как мировоззренческого фундамента профессиональной личности нового

поколения. Из непрофильного в неязыковом вузе предмета «Иностранный язык» превращается в системообразующий предмет профессиональной подготовки специалиста, необходимый инструмент профессионализации в любой предметной области.

3. Существенным условием интернационализации профессиональной подготовки специалиста является реализуемое в ходе педагогического взаимодействия сотрудничество всех субъектов учебного процесса (преподавателя, студента, студенческой группы), обеспечивающее полисубъектное регулирование процесса целенаправленного освоения социального опыта и обусловливающее развитие способности и готовности субъектов учения к самоуправлению на индивидуальном и коллективно-групповом уровнях.

4. В качестве содержательной основы лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста целесообразно принять структурно-динамическую модель межкультурной иноязычной профессиональной (коммуникативной) компетенции как модель органичного развития целого в совокупности его частей.

Любой уровень формирования МИП(К)К, базируясь на нижележащих уровнях, с одной стороны, и испытывая определяющее влияние всей системы в целом, с другой стороны, является устойчивым и качественно новым образованием. Достижение субъектом учения любого из уровней формирования МИП(К)К обеспечивает адекватное решение им определенного круга задач межкультурного общения.

Такой "органический" подход позволяет разработать иерархию образов результата обучения, отражающую логику освоения содержания обучения с учетом системных связей (уровневых, межуровневых, трансуровневых, коррелятивных).

5. На этапе учебной деятельности важнейшей целью является формирование билингвосоциокультурной компетенции специалиста, базового для МИП(К)К уровня, в рамках которого закладываются профессионально релевантные лингвосоциокультурные основы системы как существенное условие для использования ИЯ в качестве средства межкультурного профессионального общения. Данный уровень является не только важнейшей стратегической целью обучения на этапе учебной деятельности, но и одновременно отправной точкой для актуализации иноязычной коммуникативной способности студента-первокурсника.

При такой организации обучения студентов неязыкового профиля иноязычному профессиональному общению за основу берется не система языка, а специфика профессиональной деятельности в осваиваемой студентом предметной области. В связи с этим стратегия преподавания ИЯ на первом этапе обучения в вузе должна обеспечивать осознание студентом уникальных возможностей ИЯ в формировании профессионализма современной личности, необходимости углубленной работы над ИЯ для расширения своих профессиональных возможностей. Благодаря этому ИЯ из

средства решения профессионально релевантных задач превращается для студента в осознанный предмет освоения.

Развитие билингвосоциокультуриой компетенции специалиста и на ее основе лингвосоциокультурной компетенции в профессиональной сфере является ведущим механизмом для установления полноценных коррелятивных связей (функциональных смыслов) в профессиональных картинах мира представителей различных лингвосоциумов. Без этого механизма процесс формирования этих связей и сами связи оказываются неполноценными, поскольку они не обеспечены необходимым лингвосоциокультурным основанием. Освоенность данного механизма студентом позволяет говорить о наличии у него технологической готовности к совершенствованию этого инструмента в дальнейшей деятельности. Целенаправленно разрабатывая новые средства решения профессиональных задач в межкультурном пространстве, профессионал сможет в будущем получать качественно новые продукты.

6. Для реализации лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста на технологическом уровне процесс формирования МИП(К)К целесообразно спроектировать как сценарий активного и целенаправленного профессионального самоопределения студента.

Широкий спектр задач, подлежащих решению в связи с интернационализацией профессиональной подготовки специалиста неязыкового профиля, определяет интегративный характер технологии прогрессивного профессионального самоопределения студента и обусловливает необходимость объединения в ее рамках нескольких технологических кластеров, т. е. включенных технологий, подчиненных решению сходных типов задач.

К включенным технологиям относятся:

- «Профессиональный профиль иноязычных потребностей»;

- «Европейский языковой портфель»;

- Проектно-ревизионная технология, реализуемая вариативно:

на базе собственно проектной технологии, ролевых / деловых игр или приема case-study,

- Компьютерные технологии обучения.

7. В условиях активизации глобализационных процессов понятие «интернационализация профессиональной подготовки специалиста» целесообразно рассматривать в качестве лингводидактического принципа высшего профессионального образования.

Принцип интернационализации профессиональной подготовки специалиста, являясь результатом преломления в предметном поле лингводидактики и конкретизации в новых условиях системы философско-педагогических и важнейших дидактических принципов, носит интегративный характер, что позволяет создать на его основе полифункциональный механизм, обеспечивающий приведение

образовательной деятельности в соответствие с новыми реалиями глобального развития общества.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, библиографического списка и приложений. В приложениях приводятся фрагменты учебных пособий, использованных в опытном обучении, материалы тестового контроля (примеры заданий), структурно-динамическая модель МИП(К)К.

Содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, цель, задачи и методологическая база, сформулирована гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность, перспективность исследования, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования; представляются положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассматриваются актуальные направления развития образовательной деятельности в условиях глобализации, обосновывается целесообразность постановки вопроса об интернационализации профессиональной подготовки специалиста как центральной проблеме интернационализации высшего профессионального образования, раскрывается содержание понятия «интернационализация», определяются роль и место ИЯ в формировании профессионального сознания современного специалиста неязыкового профиля, в общих чертах намечается стратегия профессионального развития личности средствами предмета «Иностранный язык».

Для адекватного отражения педагогической действительности в педагогической теории, выявления закономерностей педагогического процесса, разработки эффективных инструментов для решения актуальных образовательных задач прежде всего уточняются широко используемые применительно к сфере высшего профессионального образования понятия «глобализация» и «интернационализация».

С этой целью определяются границы отражаемых этими понятиями сегментов действительности, что позволяет разграничить план объективных процессов, имеющих закономерный характер, и план руководящих идей, нормативных требований, правил образовательной деятельности, обеспечивающих использование адекватных с точки зрения объективных закономерностей образовательных инструментов. Это позволяет рассматривать глобализацию как закономерный результат взаимосвязанного протекания социально-экономических, политических и социокультурных процессов объективной действительности, а интернационализацию высшего профессионального образования отнести к нормативной области.

В соответствии с этой позицией глобализация взаимосвязанных социально-экономических, политических и социокультурных процессов является объективным основанием интернационализации высшего профессионального образования как современного образовательного инструмента, а глобализация образования — закономерным следствием

применения адекватных механизмов приведения образовательной деятельности в соответствие с новыми реалиями глобального развития общества.

Анализ и обобщение описанных в научной литературе направлений интернационализации высшего профессионального образования подтверждают обоснованность рассмотрения интернационализации в качестве инструмента нормативной сферы и позволяет поставить вопрос об интернационализации профессиональной подготовки специалиста в условиях глобализации как центральной проблеме интернационализации высшего профессионального образования, решению которой должны быть подчинены все иные направления деятельности высших учебных заведений в связи с активизацией мировых интеграционных процессов. При этом под профессиональной подготовкой специалиста понимается процесс обучения студента в вузе, направленный на формирование способности и готовности личности к полноценной самореализации в сознательно выбранной профессии. Интернационализация профессиональной подготовки специалиста предполагает целенаправленное создание условий предметно-специализированного развития личности, в которых ИЯ выступает в качестве необходимого средства формирования профессионального сознания специалиста неязыкового профиля.

Поскольку подготовка студентов (специалистов) к международному сотрудничеству и конкуренции - реалиям XXI века - реализуется в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов, то важнейшей задачей интернационализации профессиональной подготовки специалиста становится формирование у студента системы специальных готовностей, обеспечивающих мировые стандарты профессиональной деятельности. При этом к числу приоритетов первого порядка результаты анализа научных источников позволяют отнести:

- способность и готовность личности к целенаправленному развитию своих профессиональных возможностей, необходимые в условиях непрерывного обновления контекстов профессиональной деятельности; для этого в ходе профессиональной подготовки важно прежде всего обеспечить понимание студентом сути вещей, идей, тенденций в осваиваемой предметной области;

-высокий уровень межкультурной компетентности, необходимый для конструктивного "межкультурного диалога" в глобализированном профессиональном сообществе.

«Иностранный язык» как учебный предмет способен сыграть ключевую роль в комплексном решении поставленной задачи.

Рассмотрение ИЯ в качестве необходимого средства формирования профессионального сознания современного специалиста неязыкового профиля обусловлено наличием установленного коммуникативно-значимого культурно-специфического компонента в профессиональной деятельности специалистов разных направлений, в том числе национально-культурной специфики профессиональной картины мира и системы деятельностно-

коммуникативных потребностей, типичных для представителя каждой профессии в среде бытования осваиваемого языка.

Изучение широкого спектра современных профессиональных деятельностно-коммуникативных потребностей специалистов разных категорий позволяет сделать вывод о принципиальной возможности разработки общего лингводидактического основания для осуществления интернационализации профессиональной подготовки неязыковых специалистов разного профиля.

Позиционирование межкультурного компонента как приоритетного объекта освоения современным специалистом нелингвистического профиля - потенциальным (или реальным) участником межкультурного иноязычного профессионального общения - определяется закономерным характером связей между глубоким осознанием «инаковости» партнера по межкультурной коммуникации и эффективностью такой коммуникации. Научные данные свидетельствуют, что если умения взаимодействия на межкультурном уровне специально не формируются, то коммуниканты "запрограммированы" на конфликт непонимания, так как они не осознают факт "чужеродности" друг друга.

Поскольку область «вторичных» деятельностно-коммуникативных потребностей специалиста (сформированность которых является необходимым условием полноценного понимания партнера по межкультурному профессиональному общению) и мотивационно-личностный аспект профессионального сознания (сформированность которого обеспечивает готовность личности сделать "специальность" своей "профессией") имеют общую природу, в работе сделан вывод о возможности консолидировать процессы становления данных аспектов в рамках лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста. Более того, так как указанные аспекты связаны с актуализацией смыслообразующих мотивов личности, за основу стратегии формирования профессиональной компетенции современного специалиста средствами предмета «Иностранный язык» принимается опережающее развитие мотивационно-личностного аспекта профессионального сознания. При этом «вторичное» лингвокогнитивное основание межкультурного иноязычного профессионального общения должно осваиваться будущим специалистом как реализация осознанной им личностной потребности в профессиональном развитии.

В соответствии с этой стратегией реализация лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста предполагает становление осознанного ценностно-смыслового отношения к межкультурному аспекту осваиваемой предметной области и ее ключевым задачам в свете глобального развития. Это создает условия для полноценной самореализации личности в сознательно выбранной профессии.

Таким образом, значительно возрастает роль специальной иноязычной подготовки как средства профессионального развития личности студента,

как инструмента, расширяющего национальные рамки профессии, обогащающего его профессиональную картину мира, как мировоззренческого фундамента профессиональной личности нового поколения, все более активно вовлекаемой в процессы глобализации. Из непрофильного в неязыковом вузе предмета «Иностранный язык» превращается в системообразующий предмет профессиональной подготовки специалиста, необходимый инструмент профессионализации в любой предметной области.

Исходя из того, что существенным условием перестройки всей мотивационной сферы личности студента (вместе с включенными в нее познавательными и профессиональными мотивами) является тип управления учением, важным условием реализации заявленной стратегии обучения является разработка адекватной модели управления учебным процессом, обеспечивающей последовательную перестройку форм взаимодействия и сотрудничества преподавателя и студентов в учебном процессе.

Поскольку к важнейшим рычагам формирования профессионального сознания современного специалиста относятся творчество студента, опыт принятия ответственных решений и сознательного выбора траектории профессионального развития, данные условия рассматриваются в качестве ключевых характеристик модели управления, интегрируемой в лингводидактическую модель интернационализации профессиональной подготовки специалиста.

Реализация намеченной в первой главе стратегии потребовала переопределения содержательных, процессуальных и результативных компонентов системы подготовки студентов нелингвистического профиля, а именно:

- проектирования модели формирования межкультурной иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции (МИП(К)К) как содержательной основы лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста;

- разработки стратегии управления учебным процессом, адекватной понятию «интернационализация профессиональной подготовки специалиста»;

- конкретизации разработанной стратегии управления учебным процессом с учетом осваиваемого содержания, а также динамики его развертывания в учебном процессе и создания на этой основе интегративной лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста;

- проектирования современной лингводидактической технологии интернационализации профессиональной подготовки специалиста на основе

"полиперспективного" подхода к решаемой проблеме, обеспечивающего адекватное применение результатов научного поиска из релевантных предметных областей.

Перечисленные вопросы стали предметом рассмотрения в последующих главах диссертации.

Во второй главе анализируются существующие модели формирования межкультурной (коммуникативной) компетенции применительно к задачам профессиональной иноязычной подготовки специалистов нелингвистического профиля; с учетом полученных результатов проектируется структурно-динамическая модель МИП(К)К как содержательная основа лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста.

Как показал анализ работ по лингводидактике и методике преподавания ИЯ, в предлагаемых моделях МИП(К)К, как и моделях М(К)К, основной акцент сделан на обосновании компонентного состава системы, однако системные связи (уровневые, межуровневые, трансуровневые, коррелятивные) и динамика становления системы формируемых готовностей не получили в них должного отражения. При таком подходе, хотя и устанавливается некая первичная иерархия компонентов (базовых компетенций), не находит системного представления целостный процесс формирования М(К)К/МИП(К)К как изменение качества деятельности субъекта учения.

Исходя из потребностей реального учебного процесса, при разработке лингводидактических основ интернационализации профессиональной подготовки специалиста и их последующей методической конкретизации за основу целесообразно взять структурно-динамическую модель компетенции как модель органичного развития целого (см. Схему 1 на стр. 42). Такой "органический" подход позволяет разработать иерархию образов результата обучения, отражающую логику освоения содержания обучения с учетом системных связей (уровневых, межуровневых, трансуровневых, коррелятивных).

В рамках структурно-динамической модели МИП(К)К рассматривается как целое, не сводимое к сумме составляющих его компонентов: части целого находятся друг с другом и самим целым во многих связях и отношениях, где целое выступает определяющей стороной взаимодействия. При этом уровни формирования МИП(К)К отражают идентичность системы, т. е. представляют собой срез данной системы во всех ее существенных связях и отношениях. Любой уровень формирования МИП(К)К, базируясь на нижележащих уровнях, с одной стороны, и испытывая определяющее влияние всей системы в целом, с другой стороны, является устойчивым и качественно новым образованием. Достижение субъектом учения любого из уровней формирования МИП(К)К обеспечивает адекватное решение им определенного круга задач межкультурного общения.

Поскольку МИП(К)К является высшим уровнем владения способами осуществления межкультурной профессиональной коммуникации между партнерами по взаимодействию, представителями различных культур и социумов, в методических целях целесообразно дифференцировать процессы владения и овладения этими способами. Исходя из того, что данные процессы актуализируются в рамках качественно различных видов деятельности (учебной и практической / профессиональной), т. е. имеют существенные отличия во всех основных структурных звеньях (в содержательной стороне потребностей, мотивов, целей, поступков, действий, операций, средств, предмета деятельности и ее результата), во избежание двусмысленности, а также ввиду опасности "потери" в противном случае билингвосоциокультурных связей, существенных для формирования МИП(К)К, целесообразно закрепить данное различие терминологически. Таким образом, на этапе учебной деятельности важнейшей целью становится формирование билингвосоциокультурной компетенции специалиста (далее - БЛСККС), базового для МИПК уровня, в рамках которого закладываются профессионально релевантные

лингвосоциокультурные основы системы как существенное условие для использования ИЯ в качестве средства межкультурного профессионального общения.

Сформированность БЛСККС предполагает наличие способности и готовности студента к эффективной профессионально ориентированной межкультурной иноязычной коммуникации с представляющим иную лингвокультуру специалистом в осваиваемой студентом предметной области на основе глубокого осознания общего и различного между картинами мира специалистов данного направления в родной культуре и культуре страны изучаемого языка. Создание подобного лингвосоциокультурного основания оказывается возможным лишь при оперировании достаточным для установления коррелятивных связей (функциональных смыслов) культурным контекстом, в который интегрирована область специального знания.

Становление рассматриваемой готовности является многомерным процессом. С одной стороны, идет активный процесс формирования профессионального сознания специалиста средствами ИЯ - формируется осознанное ценностно-смысловое отношение к межкультурному аспекту осваиваемой предметной области и ее ключевым задачам в свете глобального развития. Этот процесс реализуется в ходе и вследствие вторичной аккультурации студента - формирования (лингво)социокультурной компетенции и опосредуется установлением коррелятивных би-связей (билингвальных, бикультурных) на всех уровнях формирования системы. Эти связи, в свою очередь, активно опосредуются аналогичными структурами в родных языке и культуре, одновременно являясь катализатором и нового осознания собственных языка и культуры, в том числе накопления опыта нового эмоционального отношения к реальности.

Поскольку в соответствии с концепцией интернационализации профессиональной подготовки специалиста неязыкового профиля за основу формирования профессиональной компетенции средствами предмета «Иностранный язык» берется опережающее развитие мотивационно-личностного аспекта профессиональной деятельности, при котором «вторичное» лингвокогнитивное основание профессионального общения осваивается будущим специалистом как реализация осознанной им личностной потребности в профессиональном развитии, уровень БЛСККС является не только важнейшей стратегической целью обучения на этапе учебной деятельности, но и одновременно отправной точкой для актуализации иноязычной коммуникативной способности студента-первокурсника. При такой организации обучения студентов неязыкового профиля иноязычному профессиональному общению за основу берется не система языка, а специфика профессиональной деятельности в осваиваемой студентом предметной области. В связи с этим стратегия преподавания ИЯ на первом этапе обучения в вузе должна обеспечить осознание студентом уникальных возможностей ИЯ в формировании профессионализма современной личности, необходимости углубленной работы над ИЯ для расширения своих профессиональных возможностей. ИЯ из средства решения профессионально релевантных задач должен стать для студента осознанным предметом освоения.

При выполнении этого базового условия к учебному процессу "подключается" и в дальнейшем становится сопряженным с уровнем БЛСККС измерение, ориентированное на формирование билингвосоциокультурной компетенции (далее - БЛСКК) студента -лингвосоциокультурного основания межкультурной иноязычной коммуникации.

На этапе учебно-профессиональной деятельности ведущей целью является формирование лингвосоциокультурной компетенции в профессионачьной сфере (далее - ЛСККП) - способности и готовности личности к эффективной профессиональной межкультурной иноязычной коммуникации и конструктивному взаимодействию в мультикультурном профессиональном сообществе.

Развитие БЛСККС и на ее основе ЛСККП является ведущим механизмом для установления полноценных коррелятивных связей в профессиональных картинах мира представителей различных лингвосоциумов, без которого процесс формирования этих связей и сами связи оказываются ущербными, поскольку они не обеспечены необходимым лингвосоциокультурным основанием. Освоенность данного механизма студентом позволяет говорить о наличии у него технологической готовности к совершенствованию этого инструмента в дальнейшей деятельности. Целенаправленно разрабатывая новые средства решения профессиональных задач в межкультурном пространстве, профессионал сможет в будущем получать качественно новые продукты.

В третьей главе разрабатывается стратегия управления учебным процессом, адекватная понятию «интернационализация профессиональной подготовки специалиста». Для решения этой задачи определяются теоретические основы исследования вопросов управления учебным процессом, рассматривается содержание педагогической категории «управление», выявляются его особенности при реализации продуктивной парадигмы лингводидактики. На этой основе вырабатывается стратегическое направление развития педагогического взаимодействия в учебном процессе, а также намечаются вопросы, требующие поиска адекватных технологических решений.

Исходя из единства содержательной и процессуальной сторон обучения и учитывая тот факт, что далеко не всегда результат совпадает с целью обучения, нередко он принимает форму не цели, а средств, применяемых для реализации цели, был сделан вывод, что лингводидактическая концепция интернационализации профессиональной подготовки специалиста должна базироваться на адекватной стратегии управления учебным процессом. В связи с этим педагогическая категория «управление» потребовала переосмысления в соответствии с современным состоянием научного знания.

Анализ и обобщение результатов исследований в области педагогики и смежных наук позволили определить «управление» как реализуемое в ходе педагогического взаимодействия сотрудничество всех субъектов учебного процесса (преподавателя, студента, студенческой группы), обеспечивающее полисубъектное регулирование процесса целенаправленного освоения социального опыта и обусловливающее развитие способности и готовности субъектов учения к самоуправлению на индивидуальном и коллективно-групповом уровнях.

Основу стратегии продуктивного 1 управления учебным процессом составляет трансформация характера учебного взаимодействия. Важнейшим механизмом такой трансформации является перераспределение функций управления между всеми субъектами учебного процесса — преподавателем, студенческой группой, каждым студентом в отдельности.

Установление субъект-субъектных отношений участников учебного процесса осуществляется посредством комплексной переориентации с педагогического на коллективное регулирование в студенческой группе и с внешнего (педагогического, коллективного) регулирования на саморегуляцию студентов в процессе решения проблемных и творческих задач.

Доминантным показателем перехода системы управления на качественно новый уровень является уровень продуктивного участия студента в реализации данного взаимодействия, определяемый в результате синтеза двух показателей:

1 Термин «продуктивный» в данной работе используется в значении, адекватном понятию «продуктивная учебная деятельность» (Н. Ф. Коряковцева, 2003).

(1) соотношения репродуктивной и продуктивной учебной деятельности в учебном процессе;

(2) функциональной полноты самоуправления (завершенный цикл которого включает иерархию уровней: уровень целеполагания, организационный уровень, уровень контроля и оценки результатов деятельности).

Выделяемые уровни функциональной полноты самоуправления имеют иерархическую организацию, поэтому каждый последующий уровень инкорпорирует предыдущие.

При реализации продуктивного учебного взаимодействия на уровне целеполагания (объединяющем постановку целей, перспективное и текущее планирование) предусматриваются два варианта (по степени зрелости) такого взаимодействия:

(а) студенты осознают цели обучения как личностно значимые и принимают их,

(б) студенты осознанно участвуют в определении целей и задач обучения, выборе его технологических элементов, в создании личностного компонента содержания обучения.

На организационном уровне (как втором уровне функциональной полноты самоуправления), включающем как целеполагание (в качестве необходимого условия), так и исполнение деятельности, студенты не только активно включаются в проектирование содержания обучения, которое представляет собой открытую систему, но и реализуют исполнительный этап деятельности:

(а) в рамках алгоритмических процедур;

(б) в рамках как алгоритмических, процедур, так и таких форм организации, которые не предполагают однозначно предопределенных решений и ответов.

(в) в рамках форм организации, которые не предполагают однозначно предопределенных решений и ответов.

На уровне контроля и оценки результатов деятельности (как высшем уровне функциональной полноты самоуправления) студенты участвуют в целеполагании, организации учебной деятельности, а также реализуют контроль и оценку результатов деятельности в ходе:

(а) рецептивного студенческого контроля, при котором студенту предоставляется внешний эталон для сравнения / сличения,

(б) репродуктивного студенческого контроля, когда студент при выполнении учебной задачи опирается на усвоенный им эталон, хранящийся в памяти,

(в) продуктивного студенческого контроля, реализуемого на основе личностных критериев оценки успешности деятельности.

Появление у педагогического взаимодействия сверхзадачи -развитие способности и готовности субъектов учения к самоуправлению -требует интегрированного подхода к разработке системы объектов обучения (а следовательно, и контроля), исходя из единства содержательной

и процессуальной сторон обучения. Этим обусловлена необходимость совмещения стратегии продуктивного управления учебным процессом, реализующей принцип перехода педагогического управления в самоуправление личности и коллектива, и структурно-динамической модели МИП(К)К (как основания для проектирования содержания обучения межкультурной профессиональной коммуникации) и разработки на этой основе лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста.

В четвертой главе разработанная стратегия управления учебным процессом конкретизируется с учетом осваиваемого в ходе формирования МИП(К)К содержания, а также динамики его развертывания в учебном процессе; на этом интегративном основании проектируется лингводидактическая модель интернационализации профессиональной подготовки специалиста.

В целях консолидации процессов профессионального и личностного развития студента, эффективной организации процессов вторичной аккультурации личности и обеспечения таким образом устойчивого лингвосоциокультурного основания для становления специалиста нового поколения, готового к самореализации и самосовершенствованию в условиях глобализации, в качестве основы лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста неязыкового профиля принимается базовая ЗО система координат, в которой реализуется модель продуктивного управления процессом формирования МИП(К)К.

В качестве координатной оси (оси ординат) устанавливается восходящий вертикальный вектор управления, который задает направление, предусматривающее управление процессом освоения ИЯ в системе его культуры и обеспечивающее использование изучаемого языка как средства общения, присущего иной культуре, и как средства познания иной культуры.

Поскольку в структурно-динамической модели формирования МИП(К)К выделение специфических аспектов внутри уровней обусловлено необходимостью фиксации результатов определяющего влияния системы на все ее компоненты, то в зоне восходящего вертикального вектора управления развитие реализуется:

(1) по линии внутриуровневой координации, отражающей релевантные связи формируемых на данном уровне объектов, но при этом существенно не определяемой количеством усвоенного материала и степенью развития когнитивной базы субъекта учения, (т. е. независимо от ступени обучения);

(2) по линии межуровневой субординации, в соответствии с которой качество и удельный вес выделяемых внутри каждого последующего уровня аспектов напрямую зависит от накопленного студентом лингвосоциокультурного опыта.

В качестве второй координатной оси (оси абсцисс) базовой системы координат устанавливается положительный горизонтальный вектор управления, который отражает направление системного воздействия на

структуру языковой личности как идентичности, сложившейся в результате первичной аккультурации субъекта и находящейся в процессе вторичной аккультурации. Данное воздействие реализуется при формировании коррелятивных связей (сопоставимых функциональных смыслов), углубление, расширение и синтез которых обусловливают объективно неизбежную трансформацию системы — переход на уровень билингвосоциокультурной компетенции (в том числе в специальной сфере), являющийся первым уровнем, интегрирующим качественное преобразование всех структур языковой личности. Фундаментальный характер изменений (охватывающих вербально-семантический, когнитивный и мотивационный уровни развития личности) позволяет говорить о сформированности по достижении данного уровня базовых свойств вторичной языковой личности, что свидетельствует о готовности специалиста к полноценной профессиональной деятельности в "межкультурном" пространстве.

Основополагающим "измерением", обеспечивающим системную реализацию описанных выше возможностей лингвосоциокультурного развития студента, является мотивационно-личностный аспект профессионального развития личности, что потребовало установления третьей координатной оси (в соответствии с декартовой системой координат в пространстве) - вектора продуктивной аппликаты. Данное направление отражает социально-психологическое развитие личности как основу (цель, содержание и результат) обучения межкультурному профессиональному общению. При реализации этого "измерения" у студента складывается осознанное ценностно-смысловое отношение к межкультурному аспекту осваиваемой предметной области и ее ключевым задачам в свете глобального развития, обеспечивающее полноценную самореализацию личности в сознательно выбранной профессии.

Установление трех основополагающих векторов управления — координатных осей базовой 3 Э системы координат - обусловлено нелинейным характером лингвосоциокогнитивного развития студента в процессе его профессиональной подготовки, необходимостью учета в ходе управления учебным процессом разнонаправленных симультанных и сукцессивных процессов формирования МИП(К)К, нахождения интегративных показателей трансформации деятельности субъекта учения.

Восходящий вертикальный вектор управления, отражая динамику развития иноязычной коммуникативной способности, устанавливает иерархию промежуточных образов результата обучения, являющихся вехами ее качественного роста: уровень лингвистической компетенции (далее - ЛК) (включая системные аспекты ее реализации, а именно: лингвопрагматический, социолингвистический, лингвокультурный аспекты), уровень прагматической компетенции (далее - ПК) (в том числе социопрагматический аспект ее реализации), уровень (лингво)социокультурной компетенции (далее — (Л)СКК).

На уровне ЛК в зоне действия восходящего вертикального вектора управления находится готовность личности осуществлять вербальное общение в различных формах (в устной и письменной речи рецептивной и продуктивной направленности) исходя из принятых в инокультурном социуме норм вербального поведения.

Реализация горизонтального вектора управления по оси абсцисс (макрообъектом которого на этапе учебной деятельности является БЛСККС) на уровне ЛК заключается, в основном, в установлении билингвальных связей между родным языком и изучаемым в системе культуры ИЯ. Этим обусловлено выделение билингвального аспекта в составе БЛСККС, однако специфика сознательного освоения ИЯ позволяет (для консолидации протекающих при этом сукцессивных и симультанных процессов) делегировать билингвальный аспект на уровень ЛК, в дополнение к перечисленным выше аспектам, реализующим межуровневые и трансуровневые связи в зоне действия восходящего вертикального вектора управления.

В направлении вектора продуктивной аппликаты (макрообъектом которого является способность личности целенаправленно и эффективно изменять свои иноязычные возможности в зависимости от актуальной потребности в профессиональном развитии в условиях глобализации) на уровне Л К выделяются следующие аспекты: адекватность развития механизма речевого самоконтроля, который на уровне ЛК является своего рода результирующим вектором; а также важнейший показатель готовности личности к продуктивной учебной деятельности — способность и готовность к самостоятельному освоению языковых средств и совершенствованию коммуникативных умений (оргдеятельностный аспект).

Объекты обучения и контроля (в рамках всех перечисленных выше, постоянных и делегированных, аспектов уровня) группируются соответственно и требуют целенаправленной и систематической работы со стороны студента и преподавателя. При этом базовым интегративным показателем сформированности полного комплекса умений данного уровня (и промежуточным образом результата обучения) является способность и готовность личности к самореализации в процессе осуществления специального вербального общения в различных формах (в устной и письменной речи рецептивной и продуктивной направленности) исходя из принятых в инокультурном социуме норм вербального поведения.

На уровне ПК в зоне действия восходящего вертикального вектора управления находится способность и готовность личности к достижению широкого спектра прагматических целей посредством использования лингвистических и экстралингвистических компетенций в различных сочетаниях. Данный уровень формирования МИП(К)К получает качественное развитие благодаря таким внутриуровневым компонентам, как дискурсивная и стратегическая компетенции, а также социопрагматическому аспекту (реализующему межуровневые и трануровневые связи системы МИП(К)К).

Горизонтальный вектор управления (по оси абсцисс) акцентирует внимание на объектах, связанных с развитием .на уровне ПК коррелятивных связей в рамках билингвосоциопрагматического аспекта, выделяемого в составе БЛСККС, но делегированного на уровень ПК в силу специфики формируемых умений (от известного, усвоенного в родной культуре, к новому) и тесной соотнесенности объектов.

В плоскости вектора продуктивной аппликаты на уровне ПК выделяются конструктивная компетенция и технологическая компетенция, с одной стороны, ориентированные на развитие продуктивного характера учебной деятельности студентов, а с другой - связанные с дискурсивной компетенцией, формируемой на данном уровне.

Базовым интегративным показателем сформированное™ полного комплекса умений уровня ПК (и промежуточным образом результата обучения) является способность и готовность личности к конструктивной интеракции в контексте межкультурного общения.

Достижение (Л)СКК как более высокого звена иерархии, опирающегося на уже сформированные компетенции нижележащих уровней и знаменующего новое качественное состояние системы, предполагает наличие развитого лингвосоциокогнитивного основания (как макрообъекта вертикального восходящего вектора управления), обеспечивающего широкий диапазон, прочность и устойчивость коррелятивных связей между родными и осваиваемыми культурами и языками (в рамках БЛСККС -макрообъекта горизонтального вектора управления по оси абсцисс), а также, как результат, развитие таких важных для участника межкультурного общения качеств, как, например, толерантность и эмпатия. Глобальный и системный характер изменений в структуре языковой личности позволяет сделать вывод о развитии на этом этапе базовых свойств вторичной языковой личности как необходимого для МИП(К)К условия.

Особую роль на данном уровне играет продуктивный характер учебной деятельности студента (направление вектора продуктивной аппликаты) как необходимое для формирования (Л)СКК и БЛСККС условие. На этом этапе общее социально-психологическое развитие личности реализуется в способности и готовности личности целенаправленно и эффективно изменять свои иноязычные возможности в зависимости от актуальной потребности в профессиональном развитии в условиях глобализации. Этим обусловлено выделение в плоскости продуктивной аппликаты особого объекта контроля - собственно продуктивного, или креативного, аспекта (Л)СКК и БЛСККС, охватывающего все уровни развития языковой личности, включая высший - мотивационный.

На следующем этапе развивается способность к профессиональному общению в мультикультурном профессиональном сообществе (ЛСККП).

Применение спроектированной лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста потребовало поиска эффективных технологических решений для реализации

приведенных выше положений в учебном процессе, а также организации их опытной проверки.

В пятой главе излагается инновационная лингводидактическая технология интернационализации профессиональной подготовки специалиста, в рамках которой процесс формирования МИП(К)К спроектирован как сценарий активного и целенаправленного профессионального самоопределения студента.

Лингводидактическая технология, являясь особым классом педагогических технологий, рассматривается в данном исследовании как имеющий высокую степень гарантированности прогнозируемого результата проект целостной реализации научно обоснованной модели педагогического взаимодействия в системе организационных форм, приемов и средств обучения, обеспечивающих синтез обучения, воспитания и личностного развития студентов.

Поскольку предлагаемая технология является лингводидактическим инструментом самоопределения студента, то в качестве доминанты учебного процесса принимается формирование способности и готовности будущего специалиста к осознанному и ответственному личностному выбору траектории своего профессионального развития, исходя из "глобального масштаба" профессиональных потребностей специалиста данного профиля. В этой связи в рамках данной технологии предусматривается не только опережающее становление у студента ценностно-смыслового отношения к межкультурному аспекту осваиваемой предметной области и ее ключевым задачам в свете глобального развития общества, но и необходимость в каждом цикле учебной деятельности (сценарии) делать ответственный личностный выбор в отношении применяемых средств (в том числе языковых и речевых) решения профессионально релевантных задач.

К включенным технологиям относятся:

— «Профессиональный профиль иноязычных потребностей»',

— «Европейский языковой портфель»',

- Проектно-ревизионная технология, реализуемая вариативно:

на базе собственно проектной технологии, ролевых / деловых игр или приема case-study,

- Компьютерные технологии обучения.

«Профессиональный профиль иноязычных потребностей» является образовательным инструментом, направленным на развитие рефлексивной самооценки как основы профессионального самоопределения будущего специалиста в условиях глобализации. В рамках данной технологии

предполагается осознание будущим специалистом своих профессиональных иноязычных потребностей, целей и задач, изучения ИЯ, способов их достижения, а также прогнозирование перспективных профессиональных потребностей специалиста конкретного профиля и определение индивидуальной траектории профессионального развития.

Данный образовательный инструмент имеет следующую структуру.

РАЗДЕЛ 1. «СПЕЦИАЛЬНОСТЬ. ПРОФЕССИЯ. ЧЕЛОВЕК».

Раздел содержит рубрики:

• «Специальность», в которой определяются:

(а) осваиваемая предметная область (в родной и иных культурах),

(б) место осваиваемой области среди других предметных областей,

(в) "человеческое измерение " специальности;

• «Актуальные контексты профессиональной деятельности»-, данная рубрика обновляется студентами в течение всего курса обучения ИЯ и включает:

(а) формируемый студентами перечень профессий, связанных с осваиваемой предметной областью,

(б) открытое множество выявляемых студентами актуальных контекстов профессиональной деятельности специалиста осваиваемой предметной области,

(в) оценку перспектив развития профессиональной деятельности специалиста данного профиля в условиях глобализации;

РАЗДЕЛ II. «ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ИНОЯЗЫЧНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА»

Раздел обновляется студентами в течение всего курса обучения ИЯ и включает следующие рубрики:

• Контексты профессиональной деятельности в условиях глобализации',

• Профессиональные компетенции;

Содержание данных рубрик обобщено в приведенной ниже таблице, заполняемой студентами в сотрудничестве с преподавателем по результатам индивидуальной и коллективно-групповой исследовательской деятельности.

Прос )ессиональные иноязычные потребности специалиста

Контексты проф. деятельности в условиях глобализации Профессиональные компетенции

Важно знать Важно уметь Необходимые профессиональные качества Комментарий

2. и т. д.

• «Дорожная карта специалиста» (представляет собой корректируемый и уточняемый в ходе учебного процесса перспективный план освоения студентами основ межкультурной иноязычной профессиональной коммуникации).

РАЗДЕЛ III. «МОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ПРОФИЛЬ».

Раздел обновляется в течение всего курса обучения ИЯ и включает следующие рубрики:

• «Профессиональный выбор»:

(а) привлекательная профессия,

(б) необходимые профессиональные компетенции (включая личностные качества);

(в) индивидуальная траектория (ближайшие и перспективные планы, их детализация).

• «Рабочий дневник»;

• «Личностный рост»:

(а) "стартовый"уровень',

(б) достигнутый уровень развития компетенций.

• «Новый взгляд. Что изменилось?»

• «Комментарий».

«Профессиональный профиль иноязычных потребностей» применяется в комплексе с «Европейским языковым портфелем» (далее -ЕЯП) и проектно-ревизионной технологией.

В рамках Технологии прогрессивного профессионального самоопределения студента «Европейский языковой портфель» (Европейский языковой портфель ..., 2003) используется прежде всего как информационно-справочный документ, содержащий систему уровневых дескрипторов и уровневых шкал самооценки, и направлен на осознание субъектом учебной деятельности «педагогически значимых объектов рефлексивной самооценки и овладения неродным языком» (Коряковцева, 2009: 35). В рамках «Профессионального профиля иноязычных потребностей» ЕЯП служит базой для разработки с участием всех субъектов образовательного процесса «Дорожной карты специалиста» для освоения студентами-нелингвистами основ межкультурной иноязычной профессиональной коммуникации - перспективного плана освоения основ межкультурной иноязычной профессиональной коммуникации, составленного в терминах понятных студентам дескрипторов ЕЯП и с учетом уровневых шкал ЕЯП.

Проектно-ревизионная технология, интегрирующая поисковые, исследовательские, проблемные приемы обучения, применяемые в собственно проектной технологии, «диалогический тип поиска» в профессиональном поле при решении проблемной задачи, используемый в приеме case-study, а также лингводидактический ресурс ролевых / деловых игр, является технологией продуктивного контроля процесса и результата интернационализации профессиональной подготовки современного специалиста.

В дополнение к перечисленным выше приемам данная технология в качестве обязательных компонентов включает также следующие звенья, обеспечивающие необходимый в рамках предлагаемой модели

интернационализации профессиональной подготовки специалиста "ревизионный" характер деятельности:

— целенаправленную апробацию субъектами учебной / учебно-профессиональной деятельности моделируемого ими образа / сегмента образа актуального глобального контекста профессиональной деятельности специалиста определенного профиля (в том числе в отсутствие организованного учебного процесса) на предмет его (образа) адекватности,

— оценку результатов своей индивидуальной и коллективно-групповой деятельности (на основе существующих эталонов или самостоятельно выработанных критериев эффективности деятельности),

-коррекцию образа актуального глобального контекста профессиональной деятельности специалиста данного профиля и своей траектории профессионального развития.

"Ревизия" студентами результатов своей деятельности является компонентом динамического моделирования образа создаваемого в течение всего курса обучения продукта - актуального глобапьного контекста профессионачьной деятельности. При этом в современных условиях профессионального развития специалиста апробация образа нередко "выходит за рамки" формально организованного учебного процесса (и это всегда приветствуется и поощряется преподавателем), однако для рефлексивной оценки "возвращается в аудиторию" в виде индивидуального опыта, готового найти отражение в коллективно проектируемой модели профессионального развития специалиста нового поколения.

В основе проектно-ревизионной технологии лежит полисубъектная модель управления учебной деятельностью, в которой объектом управления является лингво-профессиональная обучающая среда (термин Н. П. Хомяковой), создаваемая и контролируемая субъектами учебного процесса - преподавателем, студентом, студенческой группой. Стратегической сверхзадачей применения проектно-ревизионной технологии в процессе профессиональной подготовки специалиста является развитие регуляционных механизмов личности как основы самообразования, а также способности к конструктивному взаимодействию и самореализации в условиях коллективно-групповой деятельности. В качестве практического результата, или выраженного личностно значимого продукта, принимается конструктивное преобразование студентом образовательного (внутреннего и внешнего) контекста, частью которого он является. В этой связи данная технология является технологией не столько педагогического контроля, сколько взаимоконтроля и самоконтроля студентов.

Применение компьютерных технологий в рамках Технологии прогрессивного профессионального самоопределения студента позволяет адаптировать современные информационные технологии и образовательные ресурсы к индивидуальным особенностям субъектов учебной деятельности.

Основными этапами Технологии прогрессивного профессионального самоопределения студента в условиях бакалавриата являются:

- этап исходного профессионального самоопределения (первые шесть недель обучения в 1-м / 2-м семестре - в зависимости от начала курса ИЯ, с которым студент поступил в вуз);

Главной задачей, содержанием и результатом реализации данного этапа является опережающее становление ценностно-смыслового отношения студента к межкультурному аспекту осваиваемой предметной области и ее ключевым задачам в свете глобального развития общества. Данный этап реализуется в системе эвристических сценариев, позволяющих обеспечить установление базовой 3 Э системы координат, которая определяет последующее развитие профессионального сознания личности средствами предмета «Иностранный язык».

- этап первичного профессионального самоопределения (с седьмой недели 1-го / 2-го семестра до конца 2-го семестра);

Целью данного этапа является формирование иноязычной способности, осознанной студентами в результате реализации предыдущего этапа технологии как необходимого условия профессиональной деятельности современного специалиста. На этом этапе планируется достижение базового уровня лингводидактической 30 модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста неязыкового профиля - уровня лингвистической компетенции, реализуемого в совокупности таких аспектов, как собственно лингвистический, лингвопрагматический, социолингвистический, лингвокультурный, билингвальный и оргдеятельностный.

- этап активного профессионального самоопределения (3-й — 4-й семестры);

Целью данного этапа является создание лингво-профессиональной обучающей среды, стимулирующей активность профессионального самоопределения студента за счет расширения его иноязычных возможностей.

- этап критического профессионального самоопределения (5-й — 6-й семестры);

В этот "переломный" в профессиональном становлении студента период учебный процесс целесообразно организовать таким образом, чтобы стабилизировать процесс самоопределения личности, обеспечив расширение и развитие билингвосоциокультурного основания межкультурной коммуникации как необходимого профессионального инструмента любого современного специалиста; выявление новых "смыслов" осваиваемой предметной области; возможно переопределение субъектом учебной деятельности дальнейшей образовательной траектории. Общее социально-психологическое развитие личности в этот период реализуется в ее способности и готовности целенаправленно и эффективно изменять свои иноязычные возможности в зависимости от актуальной потребности в профессиональном развитии в условиях глобализации.

- этап инклюзивного профессионального самоопределения (7-й - 8-й семестры).

Спецификой данного этапа является включенность студентов в учебно-профессиональную деятельность в ходе прохождения предусмотренных учебным планом практик, профессиональное самоопределение студентов, опосредованное реальным опытом трудовой деятельности «по специальности». Именно в это время «специальность» начинает становиться «профессией», освоенные знания, умения, навыки приобретают новый смысл.

В шестой главе анализируются результаты опытного обучения, делаются выводы, систематизируются выявленные лингводидактические закономерности интернационализации профессиональной подготовки специалиста нелингвистического профиля; исходя из выявленных в ходе исследования лингводидактических закономерностей, обосновывается необходимость использования понятия «интернационализация профессиональной подготовки специалиста» в качестве лингводидактического принципа высшего профессионального образования.

Результаты опытного обучения, продолжавшегося 14 лет и охватившего три серии проверок эффективности как отдельных компонентов, так и полной версии спроектированной лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста, подтверждают обоснованность выдвинутой гипотезы исследования и позволяют, исходя из выявленных лингводидактических закономерностей, обосновать необходимость использования понятия «интернационализация профессиональной подготовки специалиста» в качестве лингводидактического принципа высшего профессионального образования.

Принцип интернационализации профессиональной подготовки специалиста, являясь результатом преломления а предметном поле лингводидактики и конкретизации в новых условиях системы философско-педагогических и важнейших дидактических принципов, носит интегративный характер, что позволяет создать на его основе полифункциональный механизм, обеспечивающий приведение образовательной деятельности в соответствие с новыми реалиями глобального развития общества.

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования, делается вывод о целесообразности интернационализации профессиональной подготовки специалиста нелингвистического профиля в условиях глобализированного информационного общества XXI века. Из непрофильного в неязыковом вузе предмета «Иностранный язык» превращается в системообразующий предмет профессиональной подготовки специалиста нового поколения, необходимый инструмент профессионализации в любой предметной области.

В приложении приводятся материалы, использованные в опытном обучении, а также список сокращений.

Содержание диссертации отражено в 60 публикациях и приравненных к ним научных и учебно-методических работах автора:

Монографии

1. Контроль в продуктивной парадигме лингводидактики: монография / Л. В. Яроцкая. - Saarbrüchen: LAP, 2011. - 179 S. ISBN 978-3-8454-7583-7; www.lap-publishing.com

Статьи в журналах перечня ВАК

2. Некоторые проблемы формирования письменной речевой компетенции на среднем этапе в языковом вузе / Л. В. Яроцкая // Лексика в разных типах дискурса. - М.: МГЛУ, 2003. - С. 135-137. (Вестн. Моск. гос. лингв, унта; вып. 478).

3. Развитие умений профессионального общения на иностранном языке у студентов психологических специальностей, обучающихся в условиях языкового вуза / Л. В. Яроцкая // Проблемы соотношения культуры, языка и мышления в парадигме современной английской лексикологии. -М.: МГЛУ, 2004. - С. 139-143. (Вестн. Моск. гос. лингв, ун-та; вып. 489. Сер. Лингвистика).

4. Специфика формирования коммуникативной компетенции у студентов гуманитарного профиля в лингвистическом профиле / Л. В. Яроцкая // Разноуровневая подготовка по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей. - М.: МГЛУ, 2006. - С. 60-67. (Вестн. Моск. гос. лингв, ун-та; вып. 509. Сер. Лингводидактика).

5. Когнитивная организация обучения профессиональной иноязычной коммуникации неязыковых специалистов в условиях лингвистического университета / Л. В. Яроцкая // Лексическая система как результат и инструмент познания. - М.: МГЛУ, 2006. - С. 143-149. (Вестн. Моск. гос. лингв, ун-та; вып. 512. Сер Лингвистика).

6. Профессионально ориентированный учебник английского языка для студентов-нефилологов / Л. В. Яроцкая // Актуальные проблемы профессионально-методической подготовки преподавателей иностранного языка. - М.: Рема, 2007. - С. 157-162. (Вестн. Моск. гос. лингв, ун-та; вып. 516. Сер. Лингводидактика).

7. Специфика английских терминов подъязыка психологии (лингводидактический аспект) / Л. В. Яроцкая // Теория и практика лексикологических исследований. - М.: Рема, 2007. - С. 260-364. (Вестн. Моск. гос. лингв, ун-та; вып. 532. Сер. Лингвистика).

8. Специфика формирования профессионально значимых умений

письменной речи у студентов гуманитарного профиля (лингвистический университет) / Л. В. Яроцкая // Лингводидактические аспекты обучения профессиональному общению. Часть П. — М.: Рема, 2007. — С. 31-37. (Вестн. Моск. гос. лингв, ун-та; вып. 519. Сер. Лингводидактика).

9. Компетентностный подход к профессионально ориентированному обучению иностранному языку на разных этапах учебного курса / Л. В. Яроцкая // Компетентностный подход как основа совершенствования методики обучения иностранному языку в

неязыковых вузах: проблемы и перспективы. - М.: Рема, 2008. - С. 79-86. (Вестн. Моск. гос. лингв, ун-та; вып. 546. Сер. Лингводидактика).

10. К проблеме контроля профессионально значимых умений межкультурного общения / Л. В. Яроцкая // Лингводидактические аспекты обучения профессиональному общению. - М.: Рема, 2009. - С. 75-84. (Вестн. Моск. гос. лингв, ун-та; вып 564. Сер. Педагогические науки).

11. К проблеме адекватности оценки преподавателем иностранного языка уровня развития умений межкультурного общения в специальной сфере / Л. В. Яроцкая // Актуальные вопросы профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка. - М.: Рема, 2010. - С. 35-51. (Вестн. Моск. гос. лингвист, ун-та; вып. 3 (582). Сер. Педагогические науки).

12. Объекты обучения и контроля сформированное™ умений межкультурного профессионального общения на разных уровнях подготовки студентов-документоведов / В. В.Семенова, Л. В. Яроцкая // Лингводидактические технологии формирования межкультурной среды профессионального общения. - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2010. - С. 147— 157. (Вестн. Моск. гос. лингвист, ун-та; вып. 26 (605). Серия Педагогические науки.) (0,76 п. л.; доля автора — 0,56 п. л.)

13. Релевантные объекты контроля как условие адекватной реализации целей обучения / Л. В. Яроцкая //Лингводидактические технологии формирования межкультурной среды профессионального общения. - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2010. - С. 183-195. (Вестн. Моск. гос. лингвист, унта; вып. 26 (605). Серия Педагогические науки.)

14. Сформированность межкультурной компетенции как объект педагогического контроля / Л. В. Яроцкая // Инновационные подходы в обучении иностранным языкам. - М.: Рема, 2010. - С. 139-149. (Вестн. Моск. гос. лингв, ун-та; вып 12 (591). Сер. Педагогические науки).

15. Требования к контролю как средству системного управления формированием межкультурной компетенции специалиста / Л. В. Яроцкая // Обучение межкультурному общению в профессиональной среде. - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2011. - С. 94-105. (Вестн. Моск. гос. лингвист, ун-та; вып. 26 (632). Серия Педагогические науки.)

16. Контроль готовности к профессиональному общению в поликультурном контексте / Н. Г. Акмаева, Л. В. Яроцкая // Обучение межкультурному общению в профессиональной среде. — М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2011. -С. 7-12. (Вестн. Моск. гос. лингвист, ун-та; вып. 26 (632). Серия Педагогические науки.) (0,5 п. л.; доля автора - 0,3 п. л.)

17. Контроль процесса формирования межкультурной компетенции / Л. В. Яроцкая // Приоритетные направления в обучении иностранным языкам. - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2011. - С. 163-174. (Вестн. Моск. гос. лингвист, ун-та; вып. 12 (618). Серия Педагогические науки.)

18. Контроль сформированности межкультурной компетенции специалиста в области документоведения / О. Ю.Любимова, Л. В. Яроцкая // Обучение

межкультурному общению в профессиональной среде. - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2011. - С. 30-38. (Вестн. Моск. гос. лингвист, ун-та; вып. 26 (632). Серия Педагогические науки.) (0,6 п. л.; доля автора - 0,4 п. л.)

19. Виды контроля в процессе обучения межкультурной коммуникации / Л. В. Яроцкая. И Актуальные вопросы теории и методики преподавания иностранных языков. - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2012. - С. 151-162. (Вестн. Моск. гос. лингвист, ун-та; вып. 3 (636). Серия Педагогические науки.)

20. К проблеме контроля сформированности лексической компетенции студентов нелингвистического профиля // Актуальные вопросы теории и методики преподавания иностранных языков / Е. С. Комолова, Л. В. Яроцкая. - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2012. - С. 62-69. (Вестн. Моск. гос. лингвист, ун-та; вып. 3 (636). Серия Педагогические науки.) (0,55 п. л.; доля автора - 0,3 пл.);

21. Контроль сформированности межкультурной компетенции в программно-методическом обеспечении учебного процесса по иностранному языку в вузе / Л. В. Яроцкая // Модернизация системы подготовки по иностранному языку в неязыковых вузах. - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2012. - С. 72-82. (Вестн. Моск. гос. лингвист, ун-та; вып. 12 (645). Серия Педагогические науки.)

22. Анализ системы сертифицирования документоведческого образования во Франции / И. К. Мельник, Л. В. Яроцкая // Актуальные вопросы повышения качества специального лингвистического образования / И. К. Мельник, Л. В. Яроцкая. - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2012. - С. 77-85. (Вестн. Моск. гос. лингвист, ун-та; вып. 26 (659). Серия Педагогические науки.) (0,6 п. л.; доля автора - 0,3 п. л.)

23. Методологические основы исследования вопросов управления учебной деятельностью студентов / Л. В. Яроцкая // Актуальные вопросы повышения качества специального лингвистического образования. - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2012. - С. 126-137. (Вестн. Моск. гос. лингвист, унта; вып. 26 (659). Серия Педагогические науки.)

24. Реализация межкультурной парадигмы лингводидактики в предметном поле «Защита информации» (на примере специализированного учебного пособия) [Электронный ресурс] / Л. В. Яроцкая, И. И. Желнов // Интернет-журнал «Науковедение». -2013.- № 2 (15). - С. 48. - Режим доступа: http://naukovedenie.rU/PDF/41 pvn213.pdf. свободный -Загл. с экрана. ISSN 2223-5167. Идентиф. номер статьи в журнале: 41ПВН213. (0,6 п. л.; доля автора - 0,3 п. л.)

25. Концептуальные основы информационно-образовательного ресурса «Межкультурная профессиональная коммуникация» [Электронный ресурс] / Л. В. Яроцкая, О. И. Титкова, И. А. Смольянникова, И. И. Желнов // Интернет-журнал «Науковедение». - 2013. - № 2 (15). -С. 49. - Режим доступа: http://naukovedenie.ru/PDF/42pvn213.pdf, свободный -Загл. с экрана. ISSN 2223-5167. Идентиф. номер статьи в журнале: 42ПВН213. (1,2 п. л.; доля автора-0,3 п. л.)

26. Трансформация системы управления учебным процессом в соответствии с современной образовательной парадигмой / Л. В. Яроцкая II Иностранный язык как компонент профессиональной подготовки в неязыковом вузе. - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2013. - С. 102-113. (Вестн. Моск. гос. лингвист, ун-та; вып. 12 (672). Серия Педагогические науки.)

27. Актуальные вопросы организации итогового контроля при обучении студентов-документоведов межкультурной профессиональной коммуникации / Л. В. Яроцкая, М. К. Мельник // Традиции и инновации в реализации современных целей профессионально ориентированного обучения иностранному языку. - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2013. - С. 139— 152. (Вестн. Моск. гос. лингвист, ун-та; вып. 14 (674). Серия Педагогические науки.) (0,9 п. л.; доля автора - 0,6 пл.)

28. Revisiting the problem of differentiation between С 1 and С 2 levels of the ELP / Л. В. Яроцкая // Традиции и инновации в реализации современных целей профессионально ориентированного обучения иностранному языку. - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2013. - С. 134-138. (Вестн. Моск. гос. лингвист, ун-та; вып. 14 (674). Серия Педагогические науки.)

Статьи в журналах, сборниках научных трудов и материалах научных конференций

29. Возможности развития лингвистических способностей студентов неязыкового вуза с помощью обучающих программ / Л. В. Яроцкая // Применение обучающих программ в самостоятельной работе студентов: межвуз. сб. - Куйбышев: Куйбышевск. гос. ун-т, 1990. — С. 23-29.

30. Использование алгоритмов при обучении пассивной грамматике / Л. В. Яроцкая // Актуальные вопросы коммуникативно ориентированного обучения иностранным языкам: сб. науч. тр. / Моск. гос. лингвист, ун-т. -М„ 1992.-Вып. 391.-С. 134-144.

31. Алгоритмические правила в обучающих программах, реализуемых с помощью ЭВМ / Л. В. Яроцкая // Технические средства в учебном процессе по иностранному языку: сб. науч. тр. / Моск. гос. лингвист, ун-т. - М., 1992. - Вып. 405. - С. 93-99.

32. Условия возможности и эффективности применения алгоритмических правил в обучающих программах / Л. В. Яроцкая // Теоретические и экспериментальные исследования в области обучения иностранным языкам: сб. науч. тр. / Моск. гос. лингвист, ун-т. — М., 1993. — Вып. 406. — С. 114-123.

33. Использование алгоритмических правил в целях оптимизации обучения рецептивной грамматике / Л. В. Яроцкая // Оптимизация обучения иностранным языкам в системе многоуровневой подготовки специалистов: сб. науч. тр. / Моск. гос. лингвист, ун-т. - М., 1999. - Вып. 431.-С. 47-51.

34. Возможности формирования дискурсивной компетенции на II курсе языкового вуза / Л. В. Яроцкая // Английский лексикон в когнитивно-дискурсивной парадигме: сб. науч. тр. / Моск. гос. лингвист, ун-т. - М., 2001. - Вып. 457. - С. 68-74.

35. Межкультурная компетенция // Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. А. А. Бодалева. - М.: Изд-во «Когито-Центр», 2011.-С. 308. (доля автора - 0,13 п. л.)

36. Межкультурная компетенция коммуникативная // Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. А. А. Бодалева. - М.: Изд-во «Когито-Центр», 2011. - С. 308-309. (90,56 п. л.; доля автора - 0,1 п. л.)

37. Обучение студентов нелингвистического профиля межкультурному общению в профессиональной среде / JI. В. Яроцкая // Современный образовательный контекст: традиции и инновации в обучении иностранным языкам: сб. научн. тр., Часть 1: Современные тенденции в обучении иностранным языкам студентов нелингвистических специальностей. - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2012. - С.110 -117.

38. К вопросу об организации контроля при обучении межкультурному профессиональному общению студентов-юристов / Л. В. Яроцкая //Современный образовательный контекст: традиции и инновации в обучении иностранным языкам: сб. научн. тр., Часть 2: Лингводидактические основы обучения иноязычному профессиональному общению. - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2012. - С.140 -146.

Учебники, учебные и учебно-методические пособия

39. Учимся правильно формулировать и излагать мысли: Учебное пособие по развитию умений письменного речевого общения (для студентов I курса языкового вуза) / Л. В. Яроцкая, И. И. Градышкевич-Радышкевич. -М.: Рема, 2001. - 47 с. (2,0 п. л.; доля автора - 1,7 п. л.)

40. Развитие навыков английской речи: Учебное пособие для студентов второго курса. Ч. II / А. В. Беккер, А. Д. Прянишникова, Г. М. Фролова и др. - М.: МГЛУ, 2001. - 70 с. (4,5 п. л.; доля автора - 1,0 п. л.)

41. Постигая английский язык и культуру: Лингво-страноведческое пособие по практике устной речи. Ч. I / Л. В. Яроцкая, И. И. Градышкевич-Радышкевич. - М.: Рема, 2002. - 76 с. (4.8 п. л.; доля автора - 2,8 п. л.)

42. Учебное пособие по развитию умений письменного речевого общения «Учимся правильно формулировать и излагать мысли» (для студентов II курса языкового вуза). Ч. 2 / Л. В. Яроцкая, И. И. Градышкевич-Радышкевич. - М.: Рема, 2002. - 42 с. (2,75 п. л.; доля автора - 2,0 п. л.)

43. Учебное пособие по лингвострановедению «Постигая английский язык и культуру». Ч. II / Л. В. Яроцкая, И. И. Градышкевич-Радышкевич.- М.: Рема, 2002. - 57 с. (3,75 п. л.; доля автора - 2,0 п. л.)

44. Учебник английского языка для студентов психологических специальностей. Ч. I, II / Л. В. Яроцкая. - М.: Рема, 2006. - 137 с.

45. Учебник английского языка для студентов психологических специальностей. Часть III / Л. В. Яроцкая. - М.: МГЛУ, № Гос. регистр. 266, 2005.-94 с.

46. Учебно-методические рекомендации по проведению контрольных занятий по практике устной и письменной речи на II — III курсах / Л. В. Яроцкая. - М.: МГЛУ, № Гос. регистр. 269,2006. - 25 с.

47. Учебник английского языка для студентов психологических специальностей. Ч. III - VI / JI. В. Яроцкая. - М.: Рема, 2008. - 263 с.

48. Учебное пособие по профессионально ориентированному переводу. Английский язык (для студентов-психологов) / И. И. Градышкевич-Радышкевич, JI. В. Яроцкая, К. И. Таунзенд. - М.: ИПК МГЛУ «Рема»,

2010.-68 с. (4,25 п. л.; доля автора-2,0 п. л.)

49. Обучение переводу юридических документов: Учебное пособие для студентов-документоведов / Л. В. Яроцкая. - М.: МГЛУ, № Гос. регистр. 307, 2010.-70 с.

50. Развитие умений письменного речевого общения: Учебное пособие для документоведов / Л. В. Яроцкая. - М.: МГЛУ, № Гос. регистр. 317, 2010. -97 с.

51. Учебное пособие по профессионально ориентированному переводу (для студентов, обучающихся по специальности «Юриспруденция») / Л. В. Яроцкая. - М.: МГЛУ, № Гос. регистр. 316, 2010. - 94 с.

52. Информационная безопасность и защита информации: Учебное пособие для документоведов / Л. В. Яроцкая. - М.: МГЛУ, № Гос. регистр. 335,

2011.-93 с.

Тезисы докладов и выступлений на конференциях

53. Возможности использования алгоритмических правил в учебном процессе / Л. В. Яроцкая // Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в вузе и школе: сб. тезисов межвуз. науч. конференции «Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в вузе и школе». - Орехово-Зуево: Орехово-Зуевск. пед. ин-т, 1995.-С. 57-59.

54. Структура современного учебника английского языка для студентов гуманитарного профиля / Л. В. Яроцкая // Нанотехнологии в лингвистике и лингводидактике: миф или реальность? Опыт создания общего образовательного пространства стран СНГ: сб. тезисов междунар. научно-практической конференции «Нанотехнологии в лингвистике и лингводидактике: миф или реальность? Опыт создания общего образовательного пространства стран СНГ». - М.: МГЛУ, 2007. — С. 70.

55. Актуальные вопросы обучения студентов-документоведов межкультурному деловому общению / Л. В. Яроцкая // Бизнес и образование: сб. тезисов семинара. - С.-П.: МГЛУ, 2008. - С. 40.

56. Специфика преподавания основ профессионально-ориентированного перевода студентам-юристам / Л. В. Яроцкая // Сб. тезисов научно-практической конференции по переводоведению. - М.: МГЛУ, 2008. — С. 31-32.

57. Контроль и оценка в системе обучения межкультурной профессионально ориентированной коммуникации / Л. В. Яроцкая // Современные проблемы фундаментальных и прикладных наук: труды 53-й научной конференции МФТИ. Часть XII. - М.: МФТИ, 2010. - С. 30-31.

58. The problem of differentiating between CI and C2 levels of the ELP revisited / Л. В. Яроцкая // Разработка критериев оценки профессиональной

компетенции: современные подходы: тезисы докладов международного научно-практического семинара 13-14 ноября 2012 г. — М.: ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2012.-С. 48-49.

Статьи, депонированные в МГЛУ

59. Развитие умений письменного речевого общения у студентов II - III курсов языкового вуза / Л. В. Яроцкая. - М.: МГЛУ, № Гос. регистр. 235, 2003.- Юс.

60. Особенности развития коммуникативной компетенции у студентов-психологов, обучающихся в языковом вузе / Л. В. Яроцкая. — М.: МГЛУ, № Гос. регистр. 265, 2005. - 10 с.

Подписано в печать: 18.10.2013 Тираж: 120 экз. Заказ № 998 Отпечатано в типографии «Реглет» г. Москва, Ленинградский проспект д. 74 (495)790-47-77 www.reglet.ru

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Яроцкая, Людмила Владимировна, Москва

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего

профессионального образования «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

05201450871 '

На правах рукописи

Яроцкая Людмила Владимировна

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва, 2013

Содержание

Введение............................................................................................6

Глава 1. Императивы высшего профессионального образования

в условиях глобализации........................................................20

1.1. Глобализация и интернационализация профессиональной подготовки специалиста................................................................................20

1.2. Интернационализация и профессиональное обучение...........................27

1.3. Новое "измерение" профессиональной деятельности специалиста

в условиях глобализации..................................................................................32

1.4. Иностранный язык как необходимое средство профессионального развития и самоопределения студента в условиях глобализации.............42

1.4.1. Концептуальные основы лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста.......................................................................43

1.4.2. Стратегические вопросы профессионального развития личности средствами предмета «Иностранный язык»................................48

Выводы по Главе 1..........................................................................54

Глава 2. Межкультурная парадигма как основа лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки

специалиста........................................................................60

2.1. Системообразующий характер понятия «межкультурная

компетенция»..............................................................................61

2.1.1. «Межкультурная компетенция» в системе понятий межкультурной парадигмы....................................................62

2.1.2. Специфические аспекты внутрисистемных связей.......................68

2.1.3. Структурные модели межкультурной (коммуникативной) компетенции......................................................................71

2.1.4. «Вертикальное измерение» в системе описания иноязычных коммуникативных готовностей личности..................................77

2.2. Межкультурная компетенция в профессиональной коммуникации специалиста................................................................................79

2.3. Структурно-динамическая модель межкультурной иноязычной профессиональной (коммуникативной) компетенции.............................86

2.3.1. Этапы формирования межкультурной иноязычной профессиональной (коммуникативной) компетенции..................87

2.3.2. Уровни формирования межкультурной иноязычной профессиональной (коммуникативной) компетенции..................93

Выводы по Главе 2...........................................................................106

Глава 3. Стратегия продуктивного управления учебным процессом как условие интернационализации профессиональной подготовки специалиста......................................................111

3.1. Управление в аспекте диалектики целей, средств достижения целей

и результатов обучения...............................................................111

3.2. «Управление» в теории и практике педагогической деятельности..........114

3.2.1. Становление концепта «педагогическое управление»....................116

3.4.2. Содержание дидактической категории «управление»

в методических исследованиях.............................................119

3.4.3. Управление в контексте продуктивного образования..................124

3.3. Закономерности личностно ориентированного управления

учебным процессом...................................................................130

3.4. Трансформация системы управления процессом формирования

МИПК как стратегия профессионального развития личности.................153

Выводы по Главе 3.........................................................................158

Глава 4. Лингводидактическая модель интернационализации

профессиональной подготовки специалиста как основание для проектирования содержания обучения

в неязыковом вузе..............................................................161

4.1. Архитектура продуктивного управления процессом формирования

МИПК.....................................................................................161

4.2. Реализация структурно-динамического аспекта лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста.............................................................................167

4.3. Содержательный компонент лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста........176

Выводы по Главе 4.........................................................................198

Глава 5. Технология прогрессивного профессионального

самоопределения студента как лингводидактический инструмент интернационализации профессиональной подготовки специалиста неязыкового профиля.......................204

5.1. Содержание понятия «технология» в лингводидактических исследованиях...............................................................................205

5.2. Технологические аспекты системной реализации лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста..............................................................210

5.2.1. Базовые компоненты технологии прогрессивного профессионального самоопределения студента.........................211

5.2.2. Основные положения технологии прогрессивного профессионального самоопределения студента.........................214

5.2.3. Включенные технологии.........................................................220

5.3. Этапы реализации технологии прогрессивного профессионального самоопределения студента...........................................................236

5.3.1. Этап исходного профессионального самоопределения

студента............................................................................237

5.3.2. Этап первичного профессионального самоопределения

студента............................................................................255

5.3.3. Этап активного профессионального самоопределения

студента............................................................................268

5.3.4. Этап критического профессионального самоопределения студента............................................................................278

5.3.5. Этап инклюзивного профессионального самоопределения

студента............................................................................289

Выводы по Главе 5..........................................................................297

Глава 6. Интернационализация профессиональной подготовки

специалиста как лингводидактический принцип высшего профессионального образования............................................301

6.1. Лингводидактическая модель интернационализации профессиональной подготовки специалиста в опытном обучении...........301

6.2. Лингводидактические закономерности интернационализации профессиональной подготовки специалиста неязыкового профиля...........317

6.3. Принцип интернационализации профессиональной подготовки специалиста и его место в системе принципов обучения.......................323

Выводы по Главе 6.........................................................................329

Заключение..................................................................................334

Список сокращений.......................................................................341

Список литературы........................................................................342

Список иллюстративного материала................................................393

Приложение 1. Фрагмент учебного пособия «Развитие умений письменного

речевого общения», 2010..............................................394

Приложение 2. Фрагмент учебного пособия «Информационная

безопасность и защита информации», 2011 .......................405

Приложение 3. Материалы тестового контроля (примеры заданий) ............421

Приложение 4. Схема 1. Структурно-динамическая модель МИП(К)К.........454

Введение

Для образования как социального института новая реальность становится серьезным испытанием прочности его культурного основания и жизнеспособности национальной образовательной традиции, проверкой готовности служить интересам не только нынешнего, но и грядущих поколений граждан. Поскольку образование связано с необходимым и целенаправленным "присвоением" и развитием каждым новым поколением накопленного человечеством культурного опыта - процессами, во многом определяющими дальнейший прогресс общества, эта сфера, очевидно, не может быть "отдана на откуп" стихийным силам, управляющим массовым потреблением товаров и услуг на глобальном рынке. Требуются стратегические решения, обеспечивающие необходимый вектор развития социума, уровень образованности которого становится залогом его конкурентоспособности и процветания.

Данное исследование посвящено проектированию лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста нелингвистического профиля, обеспечивающей достижение мировых стандартов профессиональной деятельности выпускника вуза.

глобальных контекстов профессиональной деятельности. Однако несмотря на успешное решение отдельных вопросов, связанных с обучением студентов неязыкового вуза межкультурному профессиональному общению, все еще отсутствует целостная лингводидактическая модель подготовки современного специалиста, позволяющая обеспечить мировые стандарты качества профессиональной деятельности выпускника вуза.

В свете потребности общества в специалистах, владеющих уже не одним, а двумя - тремя иностранными языками (далее - ИЯ), не менее актуальным является вопрос о выявлении резервов интенсификации учебного процесса: временной ресурс учебных планов ограничен, интеллектуальные возможности студентов не беспредельны, при этом требования к уровню освоения ИЯ возрастают; роль ИЯ в формировании профессионального сознания специалиста неязыкового профиля для многих неочевидна и скептически оценивается как "профильными" специалистами, так и самими преподавателями ИЯ.

междисциплинарной основе за счет актуализации специфических ресурсов предмета «Иностранный язык».

Цель исследования заключается в научном обосновании лингводидактической концепции интернационализации профессиональной подготовки специалиста как механизма приведения образовательной деятельности в соответствие с новыми реалиями глобального развития общества.

Объектом исследования являются процессы интернационализации профессиональной подготовки специалиста в условиях глобализации как центральной проблеме интернационализации высшего профессионального образования.

Предметом исследования выступают лингводидактические закономерности интернационализации профессиональной подготовки специалиста нелингвистического профиля.

Гипотеза исследования состоит в том, что в условиях глобализированного информационного общества XXI века «Иностранный язык» может стать системообразующим предметом профессиональной подготовки специалиста нового поколения, необходимым инструментом профессионализации в любой предметной области. Данная возможность может быть реализована за счет целенаправленного использования ИЯ как средства развития профессионального сознания студента.

За основу стратегии формирования профессиональной компетенции современного специалиста неязыкового профиля средствами предмета «Иностранный язык» в качестве рабочей гипотезы принимается опережающее развитие мотивационно-личностного аспекта профессионального сознания. При этом «вторичное» лингвокогнитивное основание иноязычного профессионального общения осваиваивается будущим специалистом как реализация осознанной им личностной потребности в профессиональном развитии.

Основными задачами исследования являются:

1. выявление актуальных направлений развития образовательной деятельности высших учебных заведений в условиях глобального развития общества и обоснование целесообразности постановки вопроса об интернационализации профессиональной подготовки специалиста как центральной проблеме интернационализации высшего профессионального образования;

2. аргументация понятия «интернационализация профессиональной подготовки специалиста»;

3. разработка содержательной основы лингводидактической модели интернационализации профессиональной подготовки специалиста - структурно-динамической модели межкультурной иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции (далее - МИП(К)К), отражающей целостный процесс становления «вторичной» языковой личности специалиста-нелингвиста; в рамках данной модели создание иерархии образов результата обучения, отражающей логику освоения содержания обучения с учетом системных связей (уровневых, межуровневых, трансуровневых, коррелятивных);

4. разработка стратегии управления учебным процессом, адекватной понятию «интернационализация профессиональной подготовки специалиста», и ее конкретизация с учетом осваиваемого в ходе формирования МИП(К)К содержания, а также динамики его развертывания в учебном процессе;

5. разработка лингводидактической технологии интернационализации профессиональной подготовки специалиста, в рамках которой процесс формирования МИП(К)К спроектирован как сценарий активного и целенаправленного профессионального самоопределения студента;

6. проверка опытным путем эффективности лингводидактической технологии интернационализации профессиональной подготовки специалиста;

7. обоснование целесообразности использования понятия «интернационализация профессиональной подготовки специалиста» в качестве лингводидактического принципа высшего профессионального образования.

Методология исследования основана на положениях материалистической теории познания, теории деятельности (JI. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), теории общения (Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.); концепции «диалога культур» и теории межкультурной коммуникации (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. М. Верещагин, Г. В. Елизарова, Н. Д. Гальскова, В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев, И. Л. Плужник, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, Н. В. Уфимцева, В. П. Фурманова, И. И. Халеева, М. Byram, A. Fantini, Е. Hall,

G. Hofstede, R. Lewis и др.), теории языковой и «вторичной» языковой личности (Г. И. Богин, В. В. Виноградов, Ю. Н. Караулов, И. И. Халеева); психологической теории профессионального мышления и профессионального сознания (Т. В. Кудрявцев, Н. Н. Нечаев, 3. А. Решетова и др.), теории развития творческих способностей личности (В. И. Андреев, Н. Н. Нечаев, Я. А. Пономарев и др.); теории личностно ориентированного развивающего образования, в том числе продуктивного образования и продуктивного обучения ИЯ (Ш. А. Амонашвили, И. Л. Бим, Е. В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, Н. Ф. Коряковцева, В. В. Краевский,

H. Д. Никандров, Е. С. Полат, В. В. Сериков, Е. Г. Тарева, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.), теории контекстного обучения (А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева, О. Г. Ларионова, В. Ф. Тенищева, Н. П. Хомякова и др.), педагогической теории управления (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, И. П. Павлова и др.).

Основными методами исследования являются гипотетическое (прогностическое) моделирование, эксперимент (формирующий), опытное обучение.