Формирование лингводидактической компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов

Лобырева, Ирина Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лингводидактической компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов

Автореферат

Автор научной работы: Лобырева, Ирина Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Петропавловск-Камчатский
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование лингводидактической компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов"

На правах рукописи УДК 372.378.20

ЛОБЫРЕВА Ирина Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬЕТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ (английский язык как дополнительная специальность)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык; уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

Диссертационная работа выполнена на кафедре европейских языков государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Камчатский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

ЕРЕМИН ЮРИЙ ВЛАДИМИРОВИЧ

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

ПИСАРЕВА СВЕТЛАНА АНАТОЛЬЕВНА

кандидат педагогических наук,

старший преподаватель

ГУЛЬ НАТАЛЬЯ ВЛАДИМИРОВНА

Ведущая организация: Карельский государственный педагогический

университет

Защита состоится 17 мая 2006 года в 18.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена по адресу: 199034, г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 52.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан « » РА^ОЬ^А 2006

Ученый секретарь диссертационного совета, у7

кандидат педагогических наук, доцент СЩуб-гь-Л-^ Е.Р. Ядровская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Поиск эффективных путей профессиональной подготовки студентов неязыковых факультетов педагогических вузов по дополнительной специальности английский язык становится социально востребованным в связи с тем, что этот вопрос менее всего изучен в теории и практике обучения и до настоящего времени не получил исчерпывающего теоретического освещения и практического воплощения для данной формы обучения и ее конкретных условий.

Выпускники таких факультетов, овладевшие двумя неоднородными специальностями (информатика и английский язык; история и английский язык; социальный педагог и английский язык) и получившие определенный объем разнообразных знаний, умений и навыков, зачастую не готовы в полной мере к продуктивной профессиональной деятельности по дополнительной специальности.

Реальные условия обучения на неязыковых факультетах не гарантируют высокое качество профессиональной подготовки специалистов по английскому языку и не создают возможности для решения задач современного языкового образования: готовить специалистов, обладающих способностью и потребностью постоянно учиться, владеть технологиями и средствами осуществления профессиональной деятельности, быть достаточно компетентными в своей профессиональной области и иметь сформированные личностные качества, обеспечивающие эффективность педагогического труда.

Обозначенная нами проблема поднималась в исследованиях по подготовке учителей иностранных языков на специальных факультетах. В них затрагивались вопросы организации профессионально-направленного обучения и комплексного интегрированного подхода к подготовке специалистов в области языкового профессионального образования. Эти исследования широко представлены научными трудами Ю.В. Еремина, Н.М. Скал-чинской, Т.Н. Скрипниковой, Г.А. Шатерник, И.Л. Колесниковой, Е.Б. Репп, Е.И. Воробьевой, Л.В. Макар, И.В. Чернецкой и др.

Рассматривая проблему профессиональной подготовки учителя иностранного языка и организацию профессионально-направленного обучения как важного условия формирования компетентного специалиста и овладения его профессиональной деятельностью, С.Ф. Шатилов, К.И. Саломатов, Е.С. Рабунский, Ю.В. Еремин, Т.И. Скрипникова, Ю.А. Васильева, В.А. Маликова свои исследования непосредственно связывали с разработкой структурно-содержательного аспекта профессиональной компетентности и составляющих ее компонентов.

Несмотря на имеющиеся исследования, проблема профессиональной подготовки по иностранным языкам не потеряла сегодня своей важности и актуальности, поскольку ее решение необходимо привести в соответствие с новой образовательной ситуацией, совррмснными тенденциями развития

методической науки. Теоретическое и прмДЙЧейМйЧй^ёййе данной про-

Г библиотека Т 1 СПетчфгрг ?у у,

блемы для условий неязыковых факультетов педагогических вузов, по нашему мнению, необходимо провести в рамках компетентностного подхода как современной концепции языкового образования, что позволит создать научно обоснованную систему формирования профессиональной компетентности наших студентов.

Профессиональная компетентность выпускников неязыковых факультетов педагогических вузов с дополнительной специальностью английский язык в структурном отношении представлена нами как единство двух взаимосвязанных и взаимообусловленных концентров, которые составляют коммуникативная и лингводидактическая компетентности.

Анализ педагогической действительности и проблем профессиональной подготовки учителя иностранных языков на специальных и неязыковых факультетах побудил нас к разработке теоретических и практических основ формирования лингво дидактической компетентности как органической части профессиональной подготовки студентов на неязыковых факультетах.

Лингво дидактическая компетентность в нашем представлении - сложное интегрированное понятие, включающее совокупность психолого-педагогических, интеллектуальных, технологических знаний и умений, способностей к эмпатии, рефлексивности, саморазвитию, теоретическую и практическую готовность к педагогической деятельности и преподаванию иностранного языка в частности.

Формирование лингводидактической компетентности (ЛДК) будущих учителей по дополнительной специальности с начального этапа обучения заложит основу их профессиональной подготовки и позволит решить проблему становления профессиональной компетентности.

Актуальность исследования, таким образом, обусловлена целым рядом факторов, основными среди которых являются:

- необходимость разработки научно обоснованных теоретических основ формирования лингводидактической компетентности студентов неязыковых факультетов с дополнительной специальностью английский язык на начальном этапе обучения;

- недостаточность учета междисциплинарных связей в системе профессиональной подготовки будущих учителей данной формы обучения в соответствии с требованиями компетентностного подхода;

- потребность разработки специальной методики формирования лингводидактической компетентности как части профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов;

- отсутствие соответствующего комплекса лингводидактических упражнений, заданий, ситуаций для формирования лингводидактической компетентности в процессе профессионально-направленного обучения студентов;

- отсутствие методической модели по формированию лингводидактической компетентности будущих учителей английского языка.

Объектом исследования выступает процесс профессионально-

направленного обучения студентов неязыковых факультетов английскому языку как дополнительной специальности на начальном этапе обучения.

Предметом исследования является методика формирования лингводи-дактической компетентности студентов первых-вторых курсов неязыковых факультетов педагогических вузов.

Цель исследования - разработка научной теоретически обоснованной модели формирования лингводидактической компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов, изучающих английский язык как дополнительную специальность.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза исследования:

Формирование лингво дидактической компетентности студентов неязыковых факультетов на начальном этапе будет эффективным, если оно будет осуществляться:

- на основе компетентностного подхода, в рамках которого формируются психолого-педагогическая, интеллектуальная и технологическая компетенции, составляющие концентр лингво дидактической компетентности профессиональной подготовки;

- в процессе профессионально-направленного обучения с использованием специально разработанного метода, который определяется нами как "метод включений" и характеризуется отбором специфического для нашей цели, методически организованного, структурированного иноязычного учебного материала, включенного в общую систему учебной деятельности студентов по дополнительной специальности с начала обучения в вузе;

- на основе разработанной модели обучения, включающей комплекс упражнений, заданий, учебно-речевых ситуаций, задач профессиональной направленности, формирующих систему умений названных компетенций, которые образуют содержание лингво дидактической компетентности;

- в рамках смоделированной в учебном процессе профессиональной личностно-ориентированной среды, в которой происходит формирование языковой личности и ее мотивированной готовности к овладению профессией учителя иностранного языка, ее профессиональной компетентности.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- проанализировать содержание понятий "компетентностный подход", "компетентность", "компетенция" с точки зрения поставленной проблемы;

- дать определение понятия "лингводидактическая компетентность" и обосновать необходимость формирования лингводидактической компетентности как цели обучения при овладении студентами дополнительной специальностью;

- разработать модель формирования лингводидактической компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов;

- описать "метод включений", формирующий лингво дидактическую компетентность студентов на начальном этапе;

- рассмотреть психолого-педагогическую, интеллектуальную и техноло-

гическую компетенции, входящие в концентр лингводидактической компетентности и выделить умения, составляющие названные компетенции;

- сформулировать основные принципы, лежащие в основе обучения по формированию лингводидактической компетентности студентов;

- разработать лингводидактический обучающий комплекс , реализующийся в учебно-методическом пособии, создающий профессиональную личностно-ориентированную среду и управляющий процессом формирования лингводидактической компетентности обучаемых;

- осуществить экспериментальную проверку разработанной методики формирования лингводидактической компетентности студентов неязыковых факультетов с дополнительной специальностью английский язык.

Решение поставленных задач осуществлялось с помощью следующих методов исследования:

- теоретического анализа психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования;

- анализа учебных программ и учебных пособий;

- анализа процесса профессиональной подготовки студентов неязыковых факультетов по дополнительной специальности;

- бесед и тестирования студентов;

- организации и проведения разведывательного и обучающего экспериментов;

- анализа и обработки результатов эксперимента.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

- Лингводидактическая компетентность - сложное интегрированное понятие, включающее совокупность психолого-педагогических, интеллектуальных, технологических знаний и умений, способностей к эмпатии, рефлексивности, саморазвитию, теоретическую и практическую готовность к педагогической деятельности и преподаванию иностранного языка в частности.

- Лингво дидактическая компетентность относится к разряду специальных в языковом образовании и включает психолого-педагогическую, интеллектуальную и технологическую компетенции как компоненты. Составляя содержание лингводидактической компетентности, названные компетенции являются основой и средством ее формирования и развития.

- Формирование лингводидактической компетентности будущих специалистов иностранного языка осуществляется на основе принципов профессиональной направленности обучения, компетентностной направленности обучения, моделирования личностной профессионально-ориентированной среды и принципа концентризма.

- Разработанная модель формирования лингводидактической компетентности является формирующим и управляющим средством вовлечения студентов в профессиональную деятельность с начального этапа обучения в вузе, поскольку именно на этом этапе закладывается мотивационная основа этой деятельности.

- Наиболее оптимальным при формировании лингводидактической компетентности студентов неязыковых факультетов с дополнительной специальностью английский язык является "метод включений".

- Условием формирования лингводидактической компетентности студентов первого, второго курсов неязыковых факультетов является создание особой методической системы, включающей тематические модули, состоящие из теоретико-информационного, аналитико-системного, практического и продуктивного блоков, обеспечивающих формирование умений психолого-педагогической, интеллектуальной и технологической компетенций в ходе профессионально-направленного обучения.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- впервые проблема формирования лингводидактической компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов (английский язык как дополнительная специальность) исследуется с позиций компе-тентностного профессионально-направленного подхода;

- обоснована необходимость специального формирования лингводидактической компетентности с начального этапа обучения и определены условия, при которых соответствующие умения реализуются в учебном процессе;

- разработана и научно обоснована модель лингводидактической компетентности, ее структура, содержание и смоделирован процесс ее поэтапного становления;

- разработан "метод включений", эффективность которого экспериментально доказана для конкретной методической ситуации.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

- сформулировано понятие "лингводидактической компетентности" как сложной интегрированной категории, характеризующейся совокупностью психолого-педагогических, интеллектуальных, технологических знаний и умений, способностей к эмпатии, рефлексивности, саморазвитию, теоретической и практической готовности к педагогической деятельности и преподаванию иностранного языка в частности;

- определены структурные компоненты лингводидактической компетентности, входящие в ее концентр, и номенклатура соответствующих умений;

- выделены критерии лингводидактической компетентности, являющиеся показателем ее сформированности;

- конкретизированы условия для формирования лингводидактической компетентности будущего учителя иностранного языка;

- описаны принципы, которые лежат в основе организации обучения по формированию лингводидактической компетентности;

- представлено содержание понятия "метода включений", его структурной дидактической организации и технология его применения в процессе начальной профессиональной подготовки студентов;

- разработаны теоретические аспекты проблемы взаимосвязанного формирования лингводидактической компетентности студентов первых-

вторых курсов и их иноязычной речевой деятельности (коммуникативная компетентность);

- предложена теоретическая модель лингводидактической компетентности и описана технология ее реализации в процессе обучения.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в разработке эффективной методики формирования лингводидактической компетентности у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов (английский язык как дополнительная специальность). Реализация этой методики на основе "метода включений" позволяет одновременно и взаимосвязанно формировать соответствующие компетенции и их умения, составляющие лингводидактическую компетентность, основу и средство ее формирования и развития, а также развивать коммуникативную компетентность, являющуюся частью профессиональной компетентности.

Разработанное учебно-методическое пособие с комплексом упражнений и заданий нацелено на формирование лингводидактической компетентности студентов первых-вторых курсов неязыковых факультетов педагогических вузов и университетов. Пособие, реализующее лингводидактический обучающий комплекс, служит средством создания профессиональной лич-ностно-ориентированной среды и средством организации и управления аудиторной и внеаудиторной деятельностью студентов по начальной профессиональной подготовке.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования.

Ряд теоретических положений диссертации, относящихся к формированию лингводидактической компетентности, и организационно-управляющая система могут быть использованы в создании аналогичных материалов по другим иностранным языкам для достижения целей профессионального обучения, применены в лекционном курсе и на семинарских занятиях по методике обучения иностранным языкам в языковом вузе, в спецкурсах по дополнительной специальности, а также на занятиях по повышению квалификации учителей иностранного языка в ИУУ.

Апробация результатов исследования: по теме диссертационного исследования опубликовано 9 печатных работ. Теоретические положения диссертации были изложены в докладах на Герценовских чтениях 20032005 гг. (г. Санкт-Петербург), на первой Всероссийской Научно-практической конференции государственной социально-педагогической академии «Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт» 2004 г. (г. Нижний Тагил); в рамках Российско-Американских научно-практических конференций 2004 и 2005 гг. (г. Санкт-Петербург); на межвузовской конференции «Актуальные проблемы развития гуманитарных наук» 2005 г. (г. Елец); в выступлении на научно-теоретической преподавательской конференции «Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация» 2005 г. (г. Петропавловск-Камчатский); в сборнике

научных трудов «Лингвистика и методика обучения иностранным языкам» 2005 г. (г. Санкт-Петербург).

Цель и задачи определили объем и структуру диссертационного исследования, которое состоит из введения, двух глав с последующими выводами, заключения, библиографического списка, включающего 115 наименований, в том числе 14 на иностранном языке, а также 3 приложения. Приложение содержит задания и тесты к промежуточным и итоговым срезам. Содержание работы изложено на 152 страницах основного текста. К работе прилагается учебное пособие, имеющее комплекс упражнений, заданий, нацеленное на формирование лингводидактической компетентности студентов младших курсов неязыковых факультетов педагогического вуза.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность и новизна исследования; формулируются задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту; перечисляются используемые методы исследования; дается общая характеристика работы; определяется ее практическая значимость.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования лингводидакти-ческой компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов» всесторонне рассматриваются вопросы, связанные с теоретическими основами формирования лингводидактической компетентности, раскрывается потенциал компетентностного подхода, применяемый для обновления системы профессиональной языковой подготовки и позволяющий создать оптимальную организацию профессионального обучения для формирования компетентного специалиста.

Реализация компетентностного подхода в высшей школе вызвана изменениями в целях и структуре содержания педагогического образования, принципиально иной логикой его организации. Основной отличительной особенностью концепции компетентностного подхода является ориентация процесса профессиональной подготовки на получение конкретных результатов решения профессиональных педагогических задач и проблем (Козырев, 2005).

При компетентностном подходе необходимы изменения в технологии обучения, равно как и в контроле и оценке качества языкового образования (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, И.С. Батракова, Ю.В. Еремин, Н.В. Баграмова, Е.З. Власова, М.К. Колкова и др.).

«Компетентность» и «компетенция» являются основными взаимосвязанными и одновременно развивающимися категориями компетентностной образовательной модели, фундаментальными понятиями современной стратегии образования, новыми единицами измерения профессионализма.

С точки зрения результатов образования компетентность понимается как способность личности к выполнению какой-либо деятельности, каких-либо действий. Чтобы быть способным осуществлять какую-либо деятельность, обучаемый должен иметь определенные знания, умения, навыки, то есть обладать компетенцией, отражающей содержание образования обучаемого. Таким образом, можно сделать вывод, что компетентность является более широким понятием по отношению к компетенции, оно вбирает его в себя и что эти понятия неоднозначны. Компетентность как свойство личности, способной к выполнению какой-либо деятельности, базируется на компетенциях и выполнение ею деятельности осуществляется на основе сформированных компетенций.

Современная компетентностиая модель образования определяется номенклатурой формируемых в учебном процессе компетенций, весь комплекс которых является основой всей профессиональной компетентности, образующейся в ходе реализации компетентностного подхода.

Изменение и корректировка системы формирования компетентных специалистов, процессы обновления в сфере обучения иностранным языкам в высшей школе требуют поиска новых направлений, связанных с разработкой теории овладения языком и исследующих возможности использование теории овладения им применительно к условиям обучения (Астахова, 2002). Таким современным научным направлением является лингводидак-тика.

Вбирая в себя и интегрируя педагогические, психологические, лингвистические, психолингвистические, социальные, методические знания, лин-гводидактика сегодня предполагает поиск новых методов и технологий, формирует общие закономерности, касающиеся способов усвоения иноязычных знаний, навыков и умений, технологий овладения ими, разработки рациональных форм и приемов обучения (Алахвердиева, 2003).

Основываясь на вышесказанном, мы выделяем лингводидактическую компетентность, которая отражает часть профессиональной компетентности, и делаем акцент на ее формирование и развитие у студентов исследуемой формы обучения.

Являясь сложным интегрированным понятием, лингводидактическая компетентность характеризуется а) единством теоретической и практической готовности выпускника педагогического вуза к осуществлению педагогической, профессиональной деятельности; б) уровнем его образованности, выражающейся в приобретенных и развитых качествах, способностях, и его активной учебно-познавательной деятельности по определенной образовательной программе; в) знанием своего предмета и его межпредметных связей, необходимых, значимых и достаточных для осуществления самостоятельной профессиональной деятельности. Она динамична, разви-

вается от этапа к этапу обучения, имеет деятельностный характер и формируется в процессе компетентностного профессионально-направленного обучения.

Представим в схеме № 1 предлагаемую в нашем исследовании структуру профессиональной компетентности будущего учителя ИЯ, сопряженную с условиями подготовки по дополнительной специальности на неязыковых факультетах и новой языковой образовательной ситуацией.

Как видно из схемы, в центре языкового профессионального образования находится субъект, языковая личность, которая в процессе овладения структурой языка (фонетика, грамматика, лексика), видами речевой деятельности (говорение, слушание, письмо, чтение) и компетенциями формируется и развивается в профессиональной личностно-ориентированной среде.

В ней происходит становление языковой личности учителя-профессионала, закладываются основы коммуникативной и лингводидак-тической компетентностей, создаются благоприятные условия для его профессиональной деятельности.

Концентр коммуникативной компетентности состоит из комплекса компетенций: лингвистической, социокультурной и интерактивной.

В концентр лингводидактической компетентности (ЛДК) входят психолого-педагогическая, интеллектуальная и технологическая компетенции. Лин-

гводидактическая компетентность и входящие в нее компетенции взаимосвязаны и развиваются параллельно. Выражая интегративную природу лин-гводидактической компетентности, составляя ее содержание, названные компетенции являются основой и средством ее формирования и развития.

Психолого-педагогическая компетенция есть комплексное понятие, включающее совокупность определенных качеств, свойств личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к психолого-педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе на основе знаний закономерностей их развития и учета их индивидуальных и возрастных характеристик.

Формирование и становление данного компонента лингводидактической компетентности выразится в сформированности у выпускника неязыкового факультета соответствующих умений, психолого-педагогической эрудированности, понимании требований, предъявляемых к нему государством и обществом, видении цели свой деятельности, знании путей и средств ее достижения, эффективной практике обучения и воспитания учащихся.

Следующим компонентом, входящим в лингво дидактическую компетен-тость, является интеллектуальная компетенция как особый тип организации знаний, сочетающий в себе элементы интеллектуальной культуры, опыта личности, определяющий уровень интеллектуальной готовности к профессиональной деятельности, творчеству.

Последним важнейшим компонентом лингво дидактической компетентности учителя иностранного языка является технологическая компетенция. Мы определяем ее как совокупность комплекса знаний и умений, стратегий, последовательных тактических действий учителя, его опыта, сопряженных с рациональной организацией обучения и управления им, и эффективной реализацией профессионально-педагогической деятельности для достижения поставленных целей обучения. Эта компетенция формируется у студента в процессе постепенного, последовательного и целенаправленного освоения профессиональной деятельности и ее предметно-ориентированных технологий на всех этапах обучения.

Выделенные нами компоненты лингво дидактической компетентности представляют номенклатуру формируемых в учебном процессе компетенций, весь комплекс которых является содержанием, средством становления и развития лингво дидактической компетентности.

Во второй главе «Методика формирования лингводидактической компетентности (ЛДК) студентов неязыковых факультетов педагогического вуза» формулируются основные взаимосвязанные принципы, определяющие единую систему в основе обучения лингводидактической компетентности: принцип профессиональной направленности, принцип компетент-ностной направленности, принцип моделирования личностной профессионально-ориентированной среды, принцип концентризма.

Эти принципы легли в основу практической модели, цель которой состоит в поэтапном формировании лингводидактической компетентности и составляющих ее компетенций в процессе профессионально-

направленного обучения студентов английскому языку как будущей специальности на неязыковых факультетах. Представим в схеме № 2 практическую модель ЛДК.

-1 Лингводидактический обучающий комплекс |-

-|Метод включений |-

-[Аудиторная деятельность]"

Теоретико-информационный блок

Ч Практический блок |-

Продуктивный блок

Компетенции

Психолого-педагогическая Интеллектуальная Технологическая

1 Г 1 ' 1 г

*->| Лингводидактическая компетентность ■)*—

Схема № 2. Практическая модель ЛДК

Данная практическая модель имеет многоцелевое назначение:

- пробудить интерес и профессиональное сознание, развить положительную мотивацию студентов к изучению иностранного языка как предмета своей специальности и к освоению профессии учителя;

- дать студентам представление и знания о личности учителя иностранного языка, об особенностях его профессии, о сфере его профессиональной деятельности;

- рассматривать студенческую группу как модель ученического коллектива, в котором студент приобретает опыт сотрудничества, учиться субъект-объектному общению, профессиональной этике, толерантности, элементам роли учителя, осмысливает и усваивает профессионально-ориентированный материал, делает из прочитанного необходимые выводы;

- стимулировать овладение иноязычной речевой деятельностью, формируя компетенции и составляющие их умения, осуществляя одновременное и постепенное становление лингводидактической компетентности;

- активизировать становление будущего учителя как носителя ценностей общечеловеческой и национальной культуры, как творца новых культурных отношений;

- осуществить интеграцию языковых и специальных гуманитарных дисциплин и их межпредметных связей, что способствует формированию у

-| Внеаудиторная деятельность

Аналитико-системный блок

-) Практический блок |-

студентов ннтегративных профессиональных знаний и умений, их профессиональной компетентности;

- научить студентов оценивать свои психолого-педагогические знания, выявлять необходимые личностные и профессиональные качества учителя, оценивать их сформированности, развивать профессиональные умения в процессе учебной деятельности, самостоятельно пополнять и преломлять полученные знания и умения через призму предстоящей профессиональной деятельности, применяя психологические, педагогические, интеллектуальные и технологические приемы.

Эта модель, представленная в виде комплекса, является обучающим лингводидактическим средством. Она предполагает включение студентов в профессиональную деятельность с начального этапа обучения в вузе и строится на основе "метода включений" как кратчайшего пути решения проблемы профессиональной подготовки студентов и овладения ими умениями психолого-педагогической, интеллектуальной, технологической компетенций, составляющих лингводидактическую компетентность. Метод включений реализуется в процессе профессионально-направленного обучения и характеризуется отбором специфического, методически организованного и структурированного иноязычного учебного материала.

Предлагаемый лингводидактический обучающий комплекс включает следующие основные компоненты: цель, содержание, виды деятельности, теоретико-информационный, аналитико-системный, практический, продуктивный блоки для формирования умений психолого-педагогической, интеллектуальной, технологической компетенций, которые отражают ин-тегративную природу лингводидактической компетентности, составляют ее содержание, основу и средство ее формирования и развития. На основе данного комплекса осуществляется формирование лингводидактической компетентности, организуется деятельность преподавателя и студентов, их сотрудничество и происходит процесс управления формированием лингводидактической компетентности обучаемых.

Разработанный лингводидактический обучающий комплекс для студентов первых-вторых курсов неязыковых факультетов, изучающих английский язык как дополнительную специальность, состоит из профессионально-педагогических правил; занятий и ключей к ним; рекомендаций по выполнению различных заданий; банка лингводидактических материалов; лингводидактического словаря выражений школьного обихода. В комплексе реализована система профессионально-направленных коммуникативных занятий, состоящих из тематических модулей. Данные модули предназначены как для аудиторной, так и внеаудиторной деятельности.

Теоретико-информационный блок содержит слова и выражения для активного овладения, тексты для чтения, имеющие профессиональное содержание и являющиеся источником информации о личности учителя, его качествах, характере; секретах и правилах его профессионально-педагогической деятельности в обучении иностранному языку; о школе,

учебно-воспитательном процессе, школьных предметах, уроках и внеклассной деятельности, правилах, традициях, праздниках.

Практический блок представлен системой условно-речевых упражнений в устной и письменной форме для проверки понимания и усвоения содержания текстов, отработки и закрепления лексических единиц, развития диалогических и монологических умений, аудитивных навыков по тематическим модулям.

Внеаудиторная деятельность представлена двумя взаимосвязанными блоками: аналитико-системным и практическим. Аналитико-системный блок предполагает работу, связанную с повторением лексического, текстового материала, профессионально-педагогических правил, рекомендаций, анализом технологических приемов.

Практический блок включает упражнения и задания на перевод, написание сочинений, разработку фрагментов занятия, выучивание стихотворений, крылатых фраз, пословиц, изготовление наглядных пособий. В этом блоке студенты создают свой банк лингводидактических материалов. Он формируется каждым студентом в процессе обучения. Следующей частью данного блока является раздел "Проверьте себя. Вы должны уметь", с которым студенты ознакомились до начала работы с модулем. В этом разделе сформулированы умения, которыми должны овладеть студенты по завершению работы над каждой темой. Задания этого раздела дают возможность обучаемым провести самоанализ своей учебно-познавательной и профессиональной деятельности и определить, каких результатов они добились, какие умения по теме приобрели. В случае недостаточного усвоения учебного материала и умений по теме, студентам необходимо вернуться к изучению данной темы вновь, чтобы добиться запланированного результата, содержащегося в разделе «Проверьте себя. Вы должны уметь».

Завершающим и объединяющим блоком в нашей практической модели становится продуктивный блок. Он заканчивает работу по проверке уровня сформированности умений, которые сформулированы в разделе "Проверьте себя. Вы должны уметь" каждого тематического модуля. В рамках этого блока студенты предъявляют свой банк лингводидактических материалов по указанной теме, в котором имеются тексты для чтения и аудирования, вопросы, ситуации, сочинения, иллюстративно-наглядный материал, стихи, скороговорки, рифмовки, загадки, лексические игры. Данный материал используется на занятии как самим студентом при работе с товарищами по группе и осуществлении самоконтроля, так и преподавателем, контролирующим усвоение темы и уровень сформированности соответствующих умений. На таком занятии студент имеет возможность самостоятельно устанавливать, насколько успешно он освоил материал урока и овладел необходимыми умениями.

Работая с лингводидакгическим обучающим комплексом и выполняя содержащиеся в нем упражнения, задания, учебно-речевые ситуации лингводидактической направленности, студенты формируют интеллектуальную, психолого-педагогическую и технологическую компетенции, закладывая основу

лингводидактической компетентности и приобретая систему необходимых профессиональных умений.

Структурной единицей методической реализации материала нашей модели, функционирующей в профессионально-направленном процессе обучения является упражнение, обеспечивающее предметное действие с этим материалом и становление на их основе умений.

В основе разработанной методики формирования лингво дидактической компетентности студентов наших факультетов, изучающих английский язык как дополнительную специальность, лежит комплекс соответствующих упражнений, обеспечивающий приобретение, сохранение и применение полученной в ходе профессионально-направленного обучения информации и формирование выделенных нами умений интеллектуальной, психолого-педагогической и технологической компетенций, являющихся компонентами ЛДК, основой и средством ее одновременного развития.

Система упражнений для формирования умений интеллектуальной компетенции представлена следующими группами: "Agree or disagree", "Multiple-choice questions", "Exercises on completing the sentences", "Exercises on combining words into sentences", "Read, guess and say", "Look and describe", "Questions to the text", "Ask questions", "Speak about...", "Imagine". Перечисленные группы упражнений направлены на формирование таких умений интеллектуальной компетенции как наблюдать за языковыми явлениями, сравнивать и сопоставлять их, осуществлять поиск и выделять необходимую информацию, предвосхищать и оценивать прослушанную или прочитанную информацию, готовить развернутое сообщение и высказываться по теме.

Система упражнений для формирования умений психолого-педагогической компетенции состоит из таких групп заданий: "Classroom language exercises", "Classroom situations", "Exercises on querying teacher's professional features", которые необходимы для формирования таких умений психолого-педагогической компетенции, как слушать, слышать и организовывать внимание, задавать тон в общении и подбирать стиль своей деятельности, устанавливать конструктивные контакты и любые формы взаимодействия, анализировать свое поведение и сознательно управлять собой, владеть дидактической речью, проявлять тактичность и эмпатию.

Упражнения, направленные на формирование умений технологической компетенции, такие как подбирать учебную информацию, создавать свои варианты учебного материала, определять последовательность своих действий по предъявлению учебного материала и последовательность действий по его усвоению, самостоятельно изготавливать и оснащать урок средствами наглядности, сопровождаются указанием на рекомендацию, которую студент прорабатывает до работы над упражнением. Каждая рекомендация содержит описание определенной технологии выполнения упражнения.

Предлагаемая нами система упражнений дает студентам возможность овладеть умениями интеллектуальной, психолого-педагогической, технологической компетенций, адаптироваться к основам профессии учителя, приобрести некоторый опыт осуществления приемов профессиональной деятель-

ности, что позволяет обучающимся уже на начальном этапе развиваться в профессиональном направлении.

Экспериментальное обучение проводилось в Камчатском государственном педагогическом университете в течение второго семестра 2004-2005 учебного года. В качестве испытуемых были 19 студентов двух групп первого курса физико-математического (ИнфА) и психолого-педагогического факультетов (ПА) и 15 студентов второго курса исторического факультета (ИА). В эксперименте принимали участие 34 студента экспериментальных групп.

Перед экспериментальным обучением были выявлены средние уровни лингвистической подготовки студентов и их некоторые профессионально-значимые личностные качества. Полученные данные положительно влияли на формирование лингводидактической компетентности и ее составляющих.

В процессе обучения проводились промежуточные срезы для определения коэффициента качества умений.

Тесты содержали разное количество заданий, правильность выполнения которых оценивалась в баллах. По этим баллам определялся коэффициент развития умений каждого студента, затем оценивалось качество умения, коэффициент его развития по формуле:

где 13с - количество правильных действий студентов, а Е>п - предполагаемое количество правильных действий, входящих в умение.

Средний коэффициент качества умений экспериментальных групп определялся по формуле:

^ _ сумма коэффициента качества умений группы средний количество студентов

Эта же формула применялась для обработки результатов постэкспериментального обучения.

Сравнение коэффициента качества умений названных компетенций каждого студента указанных групп до экспериментального обучения и после него проводилось при помощи построенных графиков. В графиках на оси абсцисс указывается количество студентов в группе. На оси ординат откладывается коэффициент качества умений психолого-педагогической, интеллектуальной и технологической компетенций каждого студента. Красной линией обозначается коэффициент умений интеллектуальной, психолого-педагогической, технологической компетенций стартового уровня; фиолетовой линией - постэкспериментальный коэффициент умений указанных выше компетенций студентов. Прямой линией соответственно обозначается средний коэффициент качества умений формируемых нами компетенций названных групп студентов.

Интеллектуальная компетенция ИнфА

График № 1 показывает, что прирост коэффициента качества умений ИК студентов группы ИнфА составляет 0,03.

График N2 2

Интеллектуальная компетенция ПА

График № 2 иллюстрирует, что прирост коэффициента качества умений ИК студентов группы составляет 0,05.

График № 3

Интеллектуальная компетенция ИА

Данные графика № 3 говорят, что прирост коэффициента качества умений интеллектуальной компетенции студентов этой группы составляет 0,06.

Психолого-педагогическая компетенция ИнфА

График № 4 показывает, что прирост коэффициента качества умений психолого-педагогической компетенции студентов группы ИнфА составляет 0,07.

График № 5

Психолого-педагогическая компетенция ПА

График № 5 показывает, что прирост коэффициента качества умений ПГЖ студентов этой группы составляет 0,1.

График № 6

Психолого-педагогическая компетенция ИА

БЗ

Данные графика № 6 говорят, что прирост коэффициента качества умений психолого-педагогической компетенции студентов этой группы составляет 0,07.

Технологическая компетенция ИнфА

КуО

График № 7 показывает, что прирост коэффициента качества умений технологической компетенции студентов группы ИнфА составляет 0,06.

Технологическая компетенция ПА

ЁЕаО

График № 8

График № 8 наглядно демонстрирует, что прирост коэффициента качества умений ТК студентов этой группы составляет 0,08.

График № 9

Технологическая компетенция И А

График № 9 свидетельствует, что прирост коэффициента качества умений ТК студентов этой группы составляет 0,03.

Анализ результатов обучающего эксперимента убедительно показывает, что качество умений студентов интеллектуальной, психолого-

педагогической, технологической компетенций возросло по сравнению с результатами промежуточных срезов, вырос и.средний коэффициент качества умений экспериментальных групп, что позволяет говорить о хорошей результативности, положительном влиянии предлагаемой методики на развитие умений интеллектуальной, психолого-педагогической, технологической компетенций, повышение их качества; формирование компетенций и лингводидактической компетентности, содержанием и средством становления которой являются психолого-педагогическая, интеллектуальная и технологическая компетенции.

Заключение

Разработанная модель отвечает требованиям модернизации профессионального языкового образования, условиям подготовки специалиста по ИЯ неязыковых факультетов, обеспечивает мотивационное, творческое усвоение основных способов и приемов профессиональной деятельности, развитие личности будущего учителя, его профессионального опыта.

Полученные данные подтверждают правильность выдвинутой гипотезы и эффективность разработанной методики формирования лингводидактической компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов и умений интеллектуальной, психолого-педагогической и технологической компетенции на основе компетентностного подхода и применения метода включений в ходе профессионально-направленного обучения.

В результате проведенного исследования представлены концептуальные положения и сделаны выводы, которые раскрывают специфику формирования лингводидактической компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов (английский язык как дополнительная специальность) с позиций компетентностного профессионально-направленного подхода.

В предлагаемом исследовании создана и научно обоснована теоретическая модель лингводидактической компетентности, ее структура, содержание, смоделирован процесс ее поэтапного формирования и описана технология ее реализации в процессе обучения.

Обосновано содержание понятия "метод включений", раскрыта его методическая структурная организация, определено его место в общей модели формирования ЛДК студентов и технология его применения в процессе начальной профессиональной подготовки студентов.

Перспективы данного диссертационного исследования состоят в возможности расширения модели обучения лингводидактической компетентности студентов третьих курсов неязыковых факультетов педагогического вуза, изучающих английский язык как дополнительную специальность; разработке учебно-методического пособия, включающего комплекс заданий и упражнений для формирования лингводидактической компетентности студентов средней ступени обучения; использовании современных информационных технологий для увеличения самостоятельной внеаудиторной работы студентов по формированию лингводидактической компетентности.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Лобырева И. А. О структуре профессиональной языковой компетенции выпускника педагогического университета.// Иностранные языки: Герце-новские чтения: Материалы конференции (15-17 апреля 2003 г.). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. - с.132-133. - 0,12 п.л.

2. Лобырева И.А. К проблеме определения понятия «иноязычная коммуникативная компетенция. // Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт: Материалы первой Всероссийской научно-практической конференции. Часть 2: Теория и методика обучения иностранным языкам в свете межкультурной коммуникации. - Нижний Тагил, 2003. - с. 30-33. - 0,3 п.л.

3. Лобырева И.А. К вопросу о понятии «компетентность» в языковом образовании выпускника педагогического вуза.//Иностранные языки: Гер-ценовские чтения: Материалы конференции (8-20 мая 2004 г.). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. - с. 163-164. - 0,12 п.л.

4. Лобырева И.А. Компетентность как важная качественная профессиональная характеристика выпускника вуза. //Актуальные вопросы современного университетского образования: Материалы VII Российско-Американской научно-практической конференции, 11-13 мая 2004 г. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. - с.58-59. - 0,12 п.л.

5. Лобырева И.А. Коммуникативная компетентность как важный компонент профессиональной подготовки будущего специалиста. //Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Часть 1. Петр.-Камч.: Изд-во КГПУ. - 2005. - с. 206-209. - 0,3 п.л.

6. Лобырева И.А. Концентр лингводидактической компетентности в профессиональной подготовке учителя английского языка на неязыковых факультетах педвуза. //Иностранные языки: Материалы конференции (10-11 мая 2005 г.). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. - с. 178-179. -0,12 п.л.

7. Лобырева И.А. К истории вопроса о лингводидактике. //Актуальные проблемы развития гуманитарных наук: Межвузовский сборник научных трудов. - Елец: Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина, 2005. - с.50-53. - 0,3 п.л.

8. Лобырева И.А. К вопросу о разграничении понятий «компетентность» и «компетенция» в свете современных тенденций модернизации языкового образования. // Лингвистика и методика обучения иностранным языкам: Сборник научных трудов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. -Выпуск 2. - с. 83-86. - 0,3 п.л.

9. Лобырева И.А. Учебно-методическое пособие по профессионально-ориентированному обучению студентов неязыковых факультетов английскому языку в педагогическом вузе (дополнительная специальность). Уч.-мет. пос.: Петр.-Камчат.: Изд-во КамГУ. - 2005. - 201 с. - 11,2 п.л.

Подписано в печать 07.02.05

Тираж 100 экз. Отпечатано в ООО "Галарис" ул. Казанская, д.7, тел. 312-67-05

г »

i ! !

) i

¿OQgft 8302.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лобырева, Ирина Анатольевна, 2006 год

СПИСОК ПРИНЯТЫХ В РАБОТЕ СОКРАЩЕНИЙ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГ-ВОДИДАКТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ.

§ 1. Компетентностный подход - основа профессиональной подготовки студентов по дополнительной специальности в условиях ее реализации на неязыковых факультетах педагогических вузов.

1.1. Характеристика компетентностного подхода в языковом профессиональном образовании.

1.2. Условия профессиональной подготовки учителя иностранного языка на неязыковых факультетах педагогических вузов.

§ 2. Проблема профессиональной компетентности учителя иностранного языка и пути ее решения на неязыковых факультетах.

2.1. Анализ исследований проблемы профессиональной компетентности в области иностранных языков как педагогической специальности.

2.2.Лингводидактическая компонента в системе профессиональной языковой подготовки студентов неязыковых факультетов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОДИДАКТИ-ЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ.

§ 1. Методическая модель формирования лингводидактической компетентности студентов в процессе профессионально-направленного обучения по дополнительной специальности.

§ 2. Экспериментальная проверка методической модели формирования лингводидактической компетентности и анализ ее результатов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лингводидактической компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов"

Концепция модернизации российского образования и включение российской высшей школы в процесс Болонских реформ определяют основные направления реформирования образовательной системы нашей страны, которые заключаются в следующем:

- осознании каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного образования, что решит проблему преемственности между школой и вузом, между вузами и будущей производственной деятельностью студента при осуществлении его профессиональной подготовки;

- компьютеризации, технологизации обучения, усиливающих интеллектуальную деятельность обучаемых;

- переходе от информационных форм к активным методам и формам обучения,

- широком использовании резервов самостоятельной работы обучающихся и создании условий для их самореализации;

- создании психолого-дидактических условий организации обучения и управления им посредством развивающих, активизирующих, интенсифицирующих, игровых приемов.

Относительно языкового образования выдвигается требование обеспечить знание выпускниками средней школы, как минимум, одного иностранного языка, что, как показывает практика, возможно при обновленной системе профессиональной подготовки учителей, обладающих широком спектром лингводидактических, психолого-педагогических и других компетенций. Преобразование системы профессионального языкового образования непосредственно связано с разрабатываемым в настоящее время компетентностным подходом, который рассматривается в качестве основы обновления профессионального педагогического образования.

В настоящее время при обучении на неязыковых факультетах, как известно, студенты получают определенный объем разнообразных знаний, умений и навыков, не обеспечивающих готовности обучающихся к продуктивной профессиональной деятельности по дополнительной специальности. Общепризнано, что выпускник вуза сегодня не в полной мере соответствует требованиям современного общества, он обладает недостаточно развитой способностью и сформированной потребностью постоянно учиться, недостаточно владеет средствами, способами, приемами, технологиями осуществления профессиональной деятельности.

Решить вышеобозначенные проблемы возможно, организуя образовательный процесс профессиональной подготовки будущего специалиста на основе компетентностного подхода с первых шагов обучения в вузе.

Профессиональная подготовка студентов языковых факультетов педагогических вузов по первому языку, пути ее совершенствования, обоснование теоретических и практических аспектов профессионально-ориентированного обучения рассматривались в работах С.Ф. Шатилова, К.И.Саломатова, Е.И.Пассова, Ю.В.Еремина, М.К.Колковой, Г.И.Миха-левской, Г.С.Трофимовой, Н.Г.Соколовой, Ю.А.Васильевой и других.

Проблема обучения второму иностранному языку на неязыковых факультетах и вопросы профессиональной подготовки студентов по этой же специальности исследовались и освещались в работах Б.А.Лапидуса, Н.В.Баграмовой, И.Н.Бим, Т.И.Скрипниковой, И.Л.Колесниковой и других. Однако, несмотря на имеющиеся многочисленные и разносторонние исследования, проблема не потеряла своей важности, поскольку ее решение необходимо привести в соответствие с современными тенденциями развития методической науки.

Весьма актуальным становится решение рассматриваемой методической проблемы в обучении студентов неязыковых факультетов педагогических вузов с дополнительной специальностью английский язык в связи с тем, что она менее всего изучена в теории и практике обучения и до настоящего времени не получила исчерпывающего теоретического освещения и практического воплощения для данной формы обучения и ее конкретных условий.

Поиск эффективной и результативной методики обучения студентов дополнительной специальности и их профессиональной подготовки становится социально востребованным и в настоящий момент требует тщательного теоретического исследования, практических выводов и рекомендаций. В этом плане особую значимость приобретает создание научно обоснованной системы формирования лингводидактической компетентности (ЛДК) студентов с начального этапа обучения, на котором закладываются основы профессиональной подготовки.

Лингводидактическая компетентность в нашем представлении -сложное интегрированное понятие, включающее совокупность психолого-педагогических, интеллектуальных, технологических знаний и умений, способностей к эмпатии, рефлексивности, саморазвитию, теоретическую и практическую готовность к педагогической деятельности и преподаванию иностранного языка в частности.

Таким образом, актуальность проблемы исследования определяет следующий ряд факторов:

- необходимость разработки научно-обоснованных теоретических основ формирования лингводидактической компетентности студентов неязыковых факультетов с дополнительной специальностью английский язык на начальном этапе обучения;

- отсутствие методической модели по формированию лингводидак-тической компетентности будущих учителей английского языка.

Объектом исследования выступает процесс профессионально-направленного обучения студентов неязыковых факультетов английскому языку как дополнительной специальности на начальном этапе обучения.

Предметом исследования является методика формирования лингво-дидактической компетентности студентов первых-вторых курсов неязыковых факультетов педагогических вузов.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза исследования:

Формирование лингводидактической компетентности студентов неязыковых факультетов на начальном этапе будет эффективным, если оно будет осуществляться:

- на основе компетентностного подхода, в рамках которого формируются психолого-педагогическая, интеллектуальная и технологическая компетенции, составляющие концентр лингводидактической компетентности профессиональной подготовки;

- на основе разработанной модели обучения, включающей комплекс упражнений, заданий, учебно-речевых ситуаций, задач профессиональной направленности, формирующих систему умений названных компетенций, которые образуют содержание лингводидактической компетентности;

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- описать "метод включений", формирующий лингводидактическую компетентность студентов на начальном этапе;

- рассмотреть психолого-педагогическую, интеллектуальную и технологическую компетенции, входящие в концентр лингводидактической компетентности и выделить умения, составляющие названные компетенции;

- разработать лингводидактический обучающий комплекс, реализующийся в учебно-методическом пособии, создающий профессиональную личностно-ориентированную среду и управляющий процессом формирования лингводидактической компетентности обучаемых;

Решение поставленных задач осуществлялось с помощью следующих методов исследования:

- теоретического анализа психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования;

- анализа учебных программ и учебных пособий;

- бесед и тестирования студентов;

- организации и проведения разведывательного и обучающего экспериментов;

- анализа и обработки результатов эксперимента.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

- лингводидактическая компетентность — сложное интегрированное понятие, включающее совокупность психолого-педагогических, интеллектуальных, технологических знаний и умений, способностей к эмпатии, рефлексивности, саморазвитию, теоретическую и практическую готовность к педагогической деятельности и преподаванию иностранного языка в частности;

- лингводидактическая компетентность относится к разряду специальных в языковом образовании и включает психолого-педагогическую, интеллектуальную и технологическую компетенции как компоненты. Составляя содержание лингводидактической компетентности, названные компетенции являются основой и средством ее формирования и развития;

- формирование лингводидактической компетентности будущих специалистов иностранного языка осуществляется на основе принципов профессиональной направленности обучения, компетентностной направленности обучения, моделирования личностной профессионально-ориентированной среды и принципа концентризма;

- разработанная модель формирования лингводидактической компетентности является формирующим и управляющим средством вовлечения студентов в профессиональную деятельность с начального этапа обучения в вузе, поскольку именно на этом этапе закладывается мотивацион-ная основа этой деятельности;

- наиболее оптимальным при формировании лингводидактической компетентности студентов неязыковых факультетов с дополнительной специальностью английский язык является "метод включений";

- условием формирования лингводидактической компетентности студентов первого, второго курсов неязыковых факультетов является создание особой методической системы, включающей тематические модули, состоящие из теоретико-информационного, аналитико-системного, практического и продуктивного блоков, обеспечивающих формирование умений психолого-педагогической, интеллектуальной и технологической компетенций в ходе профессионально-направленного обучения.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- впервые проблема формирования лингводидактической компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов (английский язык как дополнительная специальность) исследуется с позиций компетентностного профессионально-направленного подхода;

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

- выделены критерии лингводидактической компетентности, являющиеся показателем ее сформированности;

- разработаны теоретические аспекты проблемы взаимосвязанного формирования лингводидактической компетентности студентов первых-вторых курсов и их иноязычной речевой деятельности (коммуникативная компетентность);

Разработанное учебно-методическое пособие с комплексом упражнений и заданий нацелено на формирование лингводидактической компетентности студентов первых-вторых курсов неязыковых факультетов педагогических вузов и университетов. Пособие, реализующее лингводидакти-ческий обучающий комплекс, служит средством создания профессиональной личностно-ориентированной среды и средством организации и управления аудиторной и внеаудиторной деятельностью студентов по начальной профессиональной подготовке. Данная организационно-управляющая система может быть использована в создании аналогичных материалов по другим иностранным языкам для достижения целей профессионального обучения.

Ряд теоретических положений диссертации, относящихся к формированию лингводидактической компетентности, можно применить в лекционном курсе и на семинарских занятиях по методике обучения иностранным языкам в языковом вузе, в спецкурсах по дополнительной специальности, а также на занятиях по повышению квалификации учителей иностранного языка в ИУУ.

Апробация результатов диссертационного исследования нашла отражение на Герценовских чтениях РГПУ им. А.И.Герцена в 2003, 2004, 2005 годах; на первой Всероссийской Научно-практической конференции Нижнетагильской Государственной социально-педагогической академии "Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт" в январе 2004 года; в рамках Российско-Американских научно-практических конференций 11-13 мая 2004 г. и 15-17 мая 2005 г.; межвузовской конференции "Актуальные проблемы развития гуманитарных наук" в Елецком государственном университете им. И.А.Бунина в мае 2005 г.; в выступлении на научно-теоретической преподавательской конференции Камчатского государственного педагогического университета "Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация" в январе 2005 г.; в сборнике научных трудов Санкт-Петербургского государственного педагогического института "Лингвистика и методика обучения иностранным языкам" в июне 2005 года; в учебно-методическом пособии по профессионально-ориентированному обучению студентов неязыковых факультетов английскому языку в педагогическом вузе (дополнительная специальность).

Объем и структура диссертации. Цели и задачи исследования определили его структурно-композиционное построение. Работа содержит 152 страницы основного текста и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, включающей 115 наименований, в том числе 14 на иностранном языке, и 3 приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

1. Разработана методическая модель формирования лингводидакти-ческой компетентности в процессе профессионально-направленного обучения по дополнительной специальности, отвечающая новым реальностям современной образовательной ситуации и условиям обучения на неязыковых факультетах.

2. Методическая модель формирования лингводидактической компетентности основана на взаимосвязанных, образующих единую систему принципах, определяющих стратегию и тактику обучения ЛДК:

- принцип профессиональной направленности обучения;

- принцип компетентностной направленности обучения;

- принцип моделирования личностной профессионально-ориентированной среды;

- принцип концентризма.

3. Разработанная практическая модель непрерывного формирования ЛДК студентов неязыковых факультетов по дополнительной специальности позволяет обучающимся овладевать умениями интеллектуальной, психолого-педагогической и технологической компетенций на основе лингво-дидактического обучающего комплекса в ходе профессионально-направленного обучения на занятиях по практике устной иноязычной речи с начального этапа обучения.

4. Эффективным средством организации и управления формированием ЛДК студентов является разработанный лингводидактический обучающий комплекс, который строится на основе метода включений, представлен взаимосвязанными блоками, включенными в аудиторную и внеаудиторную деятельность, в процессе которой студент овладевает профессиональными умениями и мотивированной готовностью к профессионально-педагогической деятельности по обучению иностранному языку.

5. Содержание лингводидактического обучающего комплекса представлено профессионально-педагогическими правилами, тематическими модулями с комплексом соответствующих упражнений, заданий, учебно-речевых ситуаций, рекомендациями (советами) по выполнению заданий, ключами, банком лингводидактических материалов и лингводидактиче-ским словарем выражений школьного обихода.

6. Практическая реализация методической модели осуществляется на основе разработанного учебно-методического пособия, которое учитывает личностно-ориентированный фактор, позволяет создать среду заинтересованности, творческой атмосферы по формированию ЛДК, ее компетенций и их умений и способствует становлению учителя профессионала.

7. Проведенное экспериментальное обучение подтвердило эффективность предлагаемой методики непрерывного формирования лингводи-дактической компетентности студентов первого, второго курсов неязыковых факультетов педагогических вузов по дополнительной специальности и целесообразности применения метода включений, реализуемого в процессе начальной профессиональной подготовки.

151

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время поиск эффективных путей профессиональной подготовки студентов неязыковых факультетов, изучающих английский язык как дополнительную специальность, становится социально-востребованным.

В результате проведенного исследования представлены концептуальные положения, которые раскрывают специфику формирования лин-гводидактической компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов (английский язык как дополнительная специальность) с позиций компетентностного профессионально-направленного подхода.

Обосновано содержание понятия "метод включений", разработана его методическая структурная организация, определено его место в общей модели формирования ЛДК студентов и технология его применения в процессе начальной профессиональной подготовки студентов.

Разработанный лингводидактический обучающий комплекс на основе метода включений является наиболее оптимальным при взаимосвязанном формировании ЛДК студентов и их коммуникативной компетентности (иноязычной речевой деятельности), составляющих профессиональную компетентность студентов неязыковых факультетов.

В результате проведенного исследования была научно обоснована необходимость непрерывного формирования ЛДК студентов неязыковых факультетов будущих учителей английского языка в процессе планомерной профессионально-направленной подготовки с начального этапа обучения в вузе.

Данные экспериментального обучения подтверждают правильность выдвинутой гипотезы и эффективность предложенной нами методики формирования ЛДК студентов. Теоретическое исследование проблемы, экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы доказали также целесообразность, результативность и эффективность применения метода включений, реализуемого в процессе начальной профессиональной подготовки для непрерывного формирования ЛДК и умений психолого-педагогической, интеллектуальной и технологической компетенций, составляющих ее концентр.

Разработанная модель отвечает требованиям модернизации профессионального языкового образования на основе компетентностного подхода, условиям подготовки специалиста по иностранному языку на неязыковых факультетах; обеспечивает мотивационное, творческое усвоение основных способов и приемов профессиональной деятельности, развитие личности будущего учителя, его профессионального опыта, ценностных ориентаций; овладение умениями интеллектуальной, психолого-педагогической и технологической компетенций, формируемых в профессиональной личностно-ориентированной среде, в которой закладывается основа его лингводидактической компетентности.

Перспективы данного диссертационного исследования состоят в возможности расширения модели обучения лингводидактической компетентности студентов третьих курсов неязыковых факультетов педагогического вуза, изучающих английский язык как дополнительную специальность; разработке учебно-методического пособия, включающего комплекс заданий и упражнений для формирования ЛДК студентов средней ступени обучения; использовании современных информационных технологий для увеличения самостоятельной внеаудиторной работы студентов по формированию ЛДК.

153

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лобырева, Ирина Анатольевна, Петропавловск-Камчатский

1. Абасов З.А. Педагогические технологии и инновации в учебной деятельности школьников// Школьные технологии: М., 2002. № 5, с.56-61.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. Санкт-Петербург: "Златоуст", 1999. 472 с.

3. Акишина A.A., Каган O.E. Учимся учить. М.: Изд-во "Русский язык. Курсы", 2002. - 256 с.

4. Астахова М.Г. Проблемы лингводидактики// Содержание образования в вузе. Сб. науч. тр. под ред. Л.И.Антроповой. Магнитогорск: МГТУ, 2002.-с. 117-120.

5. Бражник Е.И., Барышников Д.Н. Европейский союз и Совет Европы: политика в области образования.-СПб.: Информационно-издательское агентство ЛИК, 2002. 109 с.

6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: ПитерКом., 1999. - 528 с.

7. Бухбиндер В.А., Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.- Киев: "Высшая школа", 1988. 242 с.

8. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога// Педагогика. М., 2003. № 10, с.51-55.

9. Ветрова О.Г. О некоторых трудностях межнациональной деловой коммуникации: лингвистическая коммуникация. Сб.: Вопросы методики преподавания в вузе. Выпуск 1.- СПб.: Изд-во РГПУ, 1999.-102 с.

10. Ветчинкина З.М. О новых подходах к изучению иностранного языка. Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа. Тезисы международной конференции. Тюмень: Изд-во Тюменского Гос. Унив., 2001. - 240 с.

11. Виноградова Е.В. Развитие кросскультурной и межкультурной компетенции будущего переводчика. Обучение иноязычным компетенциям. Сборник научных статей.-Пятигорск: ПГЛУ, 2002. 120 с.

12. Воробьева Е.И. Профессионально направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя английского языка (немецкое отделение 4-5 курсы). Автореф. канд. дисс. - СПб.: РГПУ, 1999. - 15 с.

13. Воробьев Г.А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка (поиск эффективных путей)// Иностранные языки в школе.- М., 2003. № 2, с. 31-34.

14. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Всемирная конференция по высшему образованию. ЮНЕСКО. Париж, 59 октября 1998.-136 с.

15. Галущинская Ю.О. Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранного языка: Сб. статей/ Шадринский ГПИ. -Шадринск: Изд-во ЩГПИ, 2001. 99 с.

16. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. Пособие к курсу "Психология человека". М.: Педагогическое общество России, 2001. - 276 с.

17. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2004.- 192 с.

18. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2004.-336 с.

19. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований// Иностранные языки в школе.-М., 1986. №2, с. 17-24.

20. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Изд-во "Просвещение", 1993. - с. 114.

21. Губанова JT.B. О некоторых психологических аспектах профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе: Монография. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2000. - 135 с.

22. Гурье Л.И. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя вуза. Казань: Изд-во "Таглимат" Института экономики, управления и права, 2001. - 112 с.

23. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ им. В.И.Ленина, 1976. -176 с.

24. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. -СПб.: Изд-во "Союз", 2001. 291 с.

25. Еремин Ю.В. Основы профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.- 181 с.

26. Ивкина Ю.А. О сущности понятия "коммуникативный потенциал". Содержание образования в вузе. Сборник науч. тр. под ред. Л. И. Антроповой. Магнитогорск: Изд-во МГТУ, 2002. - 75 с.

27. Инновационный Проект Развития Образования. Программа "Развитие и совершенствование системы государственных образовательных стандартов и тестирования". СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. - 190 с.

28. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 208 с.

29. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001.-192 с.

30. Захарова Л.Н., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. Учебное пособие. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. -136 с.

31. Зимняя И.А. Речевая деятельность и речевое поведении в обучении иностранному языку: Сб. научных трудов. М.: МГПИИЯ, 1999. № 242, с.3-10.

32. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции// Вопросы психологии. М., 1996. № 1, с.34-49.

33. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 176 с.

34. Караулов Ю.Н., Петров В.В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса// Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. Вступительная статья. М.: Прогресс, 1989. - с.5-11.

35. Климов Е. А. Общая мера в разнотипных профессиях. Педагогика и психология. Учебно-методическое пособие. М.: "Прогресс", 2000. - 112 с.

36. Коваленко В.И., Решетников П.Е. Педагогический мониторинг: концептуальная модель и технологии реализации. Белгород: БелГУ - Бе-лЮИ МВД РФ, 2002. - 151 с.

37. Козырев В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Компетентностный подход в педагогическом образовании. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. - 392 с.

38. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высшая школа, 1989.- 127 с.

39. Колесникова И.Л., Долгина O.A. Англо-русский терминологич-ский справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во "Русско-Балтийский информационный центр "Блиц", "Cambridge University Press", 2001. - 224 с.

40. Комлев Н.Г. Словарь иностранных слов. М.: ЭКСМО-Пресс, 1999.-672 с.

41. Кукушкин B.C. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. Серия "Педагогическое образование". Ростов н/Д.: Издательский центр "МарТ", 2002. - 224 с.

42. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 272 с.

43. Лимова C.B. Обучение идиоматической устной речи на немецком языке с использованием аутентичного материала (1 курс языкового вуза). Автореф. канд. дисс. СПб.: Изд-во РГПУ, 2000. -18 с.

44. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 685 с.

45. Лопатина В. В., Лопатина Л. Е. Русский толковый словарь. М.: Русский язык, 1997. - 832 с.

46. Ломакина O.E. Проективность в методике формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза: Монография. Волгоград: Перемена, 2003. - 299 с.

47. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. // Педагогика.- М., 2001. № 10, с.56-61.

48. Манько H.H. Технологическая компетентность педагога// Школьные технологии. М., 2002. № 5, с.33-41.

49. Материалы для апробации по проекту НФПК "Разработка рекомендаций и учебных материалов для подготовки специалистов в области образования, реализующих стратегические цели обновления школы". -СПб.: Изд-во РГПУ, 2002. 560 с.

50. Материалы Первой региональной межвуз. научной конференции, 11-12 октября 2001. Отв. ред. Л.С.Кауфман. Мичуринск: Изд-во МГАУ, 2001.- 99 с.

51. Матушевская Г.В. Современные тенденции развития педагогических компетенций студентов будущих учителей в вузах Франции. Авто-реф. канд. дисс. - Казань: КГПИ, 2000. - 24 с.

52. Михалевская Г.М., Трофимова Г.С. Основы профессионализма преподавателя иностранного языка. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1995. - 92 с.

53. Московкин Л.В. Методические аспекты лингводидактики и методики обучения языку. СПб.: Изд-во "Корифей", 2002. - 45 с.

54. Новикова Д.Я. Система теоретической подготовки студентов языкового вуза к будущей профессиональной деятельности. Сб.: Актуальные проблемы методики преподавания иностранного языка. Тверь: Изд-во ТГУ, 2001.- 179 с.

55. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: Российская Академия Наук. Институт русского языка; Российский фонд культуры. М.: АЗЪ, 1993. - 960 с.

56. Пассов Е.И. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка. М.: Изд-во Флинта, 2001. - 240 с.

57. Педагогика и психология: Учебное пособие/ под ред. С.В.Дубро-вич.- М.: МАЭП; ИИК "Калита", 2000. 120 с.

58. Педагогический энциклопедический словарь. Гл. ред. Б.Н.Бим-Бад. М.: Научное изд-во: "Большая Российская энциклопедия", 2002. - 528 с.

59. Поляков О.Г. Тестирование по английскому языку как иностранному (теория и практика): Монография. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 1999. - 113 с.

60. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. / Пер. с английского. М.: "Когито-Центр" 2002. - 395 с.

61. Рамонова Л.П. Преемственность в высшем образовании.// Высшее образование сегодня. М., 2005. № 9, с.48-51.

62. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. М.: "Вече", 2000.- 1 т.-592 с.

63. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ ЮНЕСКО, 1995.-46 с.

64. Риске Н.Э. Формирование социокультурной компетенции у учащихся старшей ступени обучения на материале англоязычной поэзии. Ав-тореф. канд. дисс. СПб.: РГПУ, 2000. - 17 с.

65. Роботова A.C., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. и др. Введение в педагогическую деятельность./ Под ред. А.С.Роботовой. Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2002.-208 с.

66. Рогова Г.В. Технология обучения иностранным языкам.// Иностранные языки в школе. М., 1976. № 2, с.75-80.

67. Розенталь Д.Э. Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М.: Просвещение, 1985. - 399 с.

68. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов т. I. М.: Научное изд-во "Большая Российская Энциклопедия", 1993.-608 с.

69. Саломатов К.И. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности: Учеб. пособие. Куйбышев: Изд-во ГПИ, 1984. - 28 с.

70. Сафонова B.B. Проблема соизучения языков и культур в открытом обществе // Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке /Ред. Н.А.Шарова. 4 т. -Воронеж: ВГУ, 2000. с. 101-106.

71. Скрипникова Т.Н. Содержание методической компетенции будущего учителя иностранного языка// Сборник научных трудов "Оптимизация процесса обучения иностранным языкам в средней школе и вузе". -Екатеринбург: ЕГИ, 1994. 149 с.

72. Скрипникова Т.Н. Профессионально-направленное обучение устной речи на немецком языке как второй специальности в пед вузе: Авто-реф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: Ленинград, гос. пед. ин-т им. А.И.Герцена, Л.: 1986. - 17 с.

73. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

74. Словарь иностранных слов. М.: Сирин, 1996. - 608 с.

75. Советский Энциклопедический словарь. М.: Изд-во "Совет, энциклопедия", 1983.- 613 с.

76. Суртаева H.H., Егорова Г.М., Падерина H.A. Интеллектуальная компетентность при подготовке специалиста в вузе. Учебное пособие. -СПб.: ИОВ РАО, 2003. 64 с.

77. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. Санкт-Петербург: Изд-во "Златоуст", 2000. -230 с.

78. Сухарева Т.Н. Социолингвистический'компонент в коммуникативном обучении иностранному языку. Язык и общение. Материалы Первой региональной межуз. научной конференции, 11-12 октября 2001. Отв. ред. Л.С.Кауфман. Мичуринск: Изд-во МГАУ, 2001. - 99 с.

79. Сухобская Г.С. Творческий потенциал учителя и его потребность в психолого-педагогических знаниях. Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях. М.: "Просвещение", 1987. - 125 с.

80. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образова-ния./Под ред. А.А.Пинского. М.: ООО "Мир книги", 2001.-107 с.

81. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: Учебное пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. -76 с.

82. Трофимова Г.С. Педагогические основы обучения иностранным языкам (предметная дидактика). Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1999,- 283 с.

83. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка в 4 т. Т 1/ под ред. проф. Д. Ушакова. M.: ТЕРРА, 1996. - 824 с.

84. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности.// Педагогика. М., 1998. № 1, с.54-61.

85. Хуторской A.B. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб.: Питер, 2004. - 541 с.

86. Цветкова Т.К. Теоретические проблемы лингводидактики: Монография. М.: Компания Спутник, 2002. - 107 с.

87. Шатилов С.Ф. Профессиограмма учителя иностранного языка: Реком. /Сост. С.Ф.Шатилов и др. JL: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1985.- 25 с.

88. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 354 с.

89. Щерба J1.B. Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 160 с.

90. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. Учеб. пособие для преподавателей и студентов М.: Филоматис, 2004.^16 с.

91. Якунин В.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. 2-е изд. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002. - 349 с.

92. Canale M., Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing// Applied Linguistics. 1980. № l.p. 1-47.

93. Coste D. Analyse de discours et pragmatigue de la parole dans quelques usages d'une didactique des langues// Applied Linguistics. 1980. № 1. p. 1-3.

94. Current. Orientierungshilfe zuz Curriculum Revision und Entwickluns. Bremen. September, 1998. p. 3-4.

95. The Encyclopedic Dictionary of Psychology. The Dushkin Publishing Group. Ohio: Terry. F. Pettijohn, 1991. - 198 p.

96. Finocchiaro M, Sako S. Foreign Language Tensting: a Practical Approach. N.Y., 1983. p. 16-19.

97. Hymes D. On Communicative Competence // Sociolingiustics/ ed. by J.B.Pride, J.Holmes. Harmondsworth, 1972. - 135 p.

98. The Penguin Dictionary of Psychology. Arthur S. Reber. NJ: Penguin Books, 1985.- 848 p.

99. Peytard J., Moirand S. Discours et enseignement du français. Paris: Hachette, 1992.-223 p.

100. Schulz R. Discrete-point Versus Simulated Communication Testing in Foreign Languages// Modern Language Journal. 1977. Vol.61. №3. p.94-101.

101. Sheils J. Communication in the Modern Languges Classroom. -Strasbourg: Councul of Europe Press, 1993. 115 p.

102. Valette R. Modern Language Tensting: A Handbook. N.Y., 1967, p.35-46.

103. Velten. Literarische Text zwischen Analyse and Interpretation// Info DafNr. 6/1996. s. 673-688.164