автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лингводидактической компетентности будущих учителей

Автореферат диссертации по теме "Формирование лингводидактической компетентности будущих учителей"

На правах рукописи

ГЛАЗЫРИНА Елена Сергеевна

003055136

Формирование лингводидактической компетентности будущих учителей

13 00 08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2007

003055136

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Яковлева Надежда Максимовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Суворова Светлана Леонидовна

кандидат педагогических наук, доцент Довгополова Лилия Борисовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Южно-Уральский

госугарственный университет»

Защита состоится 30 января 2007 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212 295 01 при ГОУ ВПО "Челябинский государственный педагогический университет" (454080, г Челябинск, пр им В И Ленина, д 69, ауд 116)

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ГОУ ВПО "Челябинский государственный педагогический университет" (454080, г Челябинск, пр им В И Ленина, д 69, ауд 116)

Автореферат разослан 25 декабря 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук, профессор

В И Долгова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Расширение сфер международного взаимодействия и увеличение информационных потоков привели к тому, что проблема овладения иностранным языком стала носить важный общественный и гуманитарно-образовательный характер В связи с этим особенно возрастают требования к специалистам в области языковой политики - учителям иностранных языков, поэтому одной из основных целей учебного процесса на языковых факультетах педагогических вузов является совершенствование профессиональной компетентности будущих учителей

Пакет нормативно-правовых документов Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Концепция новой структуры и содержания общего среднего образования», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», программы развития высшего и среднего профессионального образования и др - постулируют, что основным результатом деятельности учебно заведения должна стать '~е система отдельных знаний, умений и навыков, а комплекс ключевых компетентностей в различных сферах Это позволяет нам констатировать, что в оснозе современной образовательной системы в целом и языкового образования в педагогическом вузе в частности должна лежать определенная последовательность целенаправленных и целесообразных действий, ориентированных на подготовку и самореализацию компетентных специалистов в условиях поликультурного социума и межкультурной коммуникации Иры,ми словамь, современное языковое образование в педагогическом вузе должно быть направлено на формирование лингводидактической компетентности как неотъемлемой части профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов

Вопросы профессиональной подготовки будущих специалистов в области образования освещены в работах В И Андреева, В А Сластенина, А В Усовой, В А Черкасова, Н М Яковлевой и др Этими учеными были определены пути и средства формирования профессиональной компетентности будущих специалистов Вопросами лингводидактики занимаются многие лингвисты, методисты, дидакты и психологи Общим основам науки лингводидактики посвящены работы отечественных (Н Д Гальскова, Н И Гез, М Г Астахова, 10 А Караулин, В Райнике, И И Халеева, Р Холера, Р К Миньяр-Белоручев) и зарубежных (Ek J A van Coping, W Littlevvood, G Neuner, H Piepho, M Welter и др.) ученых

В связи с проявляющимся в последнее время интересом педагогов к проблемам науки лингводидактики, ее связи с педагогикой и формированем лингводидактической компетентности будущих учителей, лингводидактиче-ская сфера преподавания иностранных языков начинает постепенно укоре-

няться в современной системе образования Однако в учебных планах педагогического вуза пока не существует четких программ, направленных на формирование лингводидактической компетентности студентов, недостаточно используются возможности педагогической практики и научно-исследовательской работы студентов

Таким образом, актуальность формирования лингводидактической компетентности будущих специалистов как многоаспектной проблемы, имеющей в настоящий момент важное социальное и гуманитарно-педагогическое значение, определяется следующими факторами 1) процессами глобализации в обществе- мы находимся на пороге общества с развитой межкультурной коммуникацией Следовательно, способность общения (в частности, общения на иностранном языке) в профессии является основным требованием к специалистам и особенно будущим учителям - специалистам коммуникативного общества, 2) изменением отношения к предмету «иностранный язык» сегодня знание иностранных языков стало необходимостью, так как их изучение есть потребность и часть культуры современных людей многонационального мира, а знание иностранного языка -- шанс повышения профессиональной квалификации, культуры и развития интеллекта, 3) приобретением особой значимости этой проблемы именно для учителей иностранного языка, поскольку иностранный язык выступает целью иноязычного общения на уроке и в то же время используется учителем как средство обучения через организацию коммуникативно-познавательной деятельности обучаемых, 4) недостаточной разработанностью проблемы формирования лингводидактической компетентности в теории и практике педагогики высшей школы

На основании анализа существующих к настоящему времени исследований в области педагогики, лингводидактики и методики преподавания иностранных языков в вузе была сформулирована проблема исследования Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке будущего учителя, обладающего высоким уровнем лингводидактической компетентности, и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью путей ее формирования

Важность и актуальность рассматриваемой нами проблемы послужила основанием для выбора темы исследования «Формирование лингводидактической компетентности будущих учителей».

Цель исследования - разработка и научное обоснование модели формирования лингводидактической компетентности студентов педагогического вуза, а также выявление и проверка педагогических условий ее эффективного функционирования в условиях образовательного процесса высшей школы.

Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка студентов факультета иностранных языков в педагогическом вузе.

Предмет исследования - процесс формирования лингводидактиче-ской компетентности будущих специалистов

Проведение исследования определяется следующей гипотезой процесс формирования лингводидактической компетентности будущих учителей станет более эффективным, если

1) теоретико-методологической стратегией формирования лингводидактической компетентности будущего педагога выступят системный и лин-гводидактический подходы,

2) на основании этих подходов будет разработана модель, характеризующаяся индивидуализированностью и вариативностью, включающая мо-тивационно-пелевой, содержательно-процессуальный и критериально-уровневый компоненты, и реализуемая с учетом принципов межкультурной коммуникации, рефлексии, научности, гуманистической и профессиональной направленности, иьтеграгивности,

3; будут выявлены и проверены в экспериментальном режиме следующие педагогические условия эффективного функционирования данной модели

• обеспечение личностно-ориентированного характера процесса обучения на основе идей межкультурной коммуникации.

• формирование сознательно-мотивацконной ориентации студентов на овладение лингводидактической компетентностью,

• развитие у студентов стратегического лингводидактического видения в процессе выбора наиболее оптимальных средств и методов обучения иностранному языку и в процессе межкультурного взаимодействия,

• в качестве методико-тсхнологического инструмента формирования лингводидактической компетентности выступят имитационно-игровые методы и метод проектов

Для выполнения исследования в диссертации ставятся следующие задачи, обусловленные его темой и общей проблематикой

1) представить историограф™ проблемы формирования лингводидактической компетентности,

2) проанализировать современное состояние данной проблемы в теории и практике педагогики и выявить пути ее разрешения,

3) изучить терминологическое поле понятий «профессионально-педагогическая компетентность», «лингводидактическая компетентность», "формирование лингводидактической компетентности будущего учителя";

4) на основании системного и лингводидактического подходов разработать модель формирования лингводидактической компетентности будущих учителей,

5) определить и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования

6) разработать научно-методические рекомендации по формированию лингводидактической компетентности будущих учителей

Теоретико-методологической основой исследования послужили 1) идеи и положения, разработанные в теории систем (И.В. Блауберг, В Н Садовский, Э Г Юдин и др); 2) теории моделирования (А У Варданян, Б А Глинский, В В. Давыдов, Б С. Дынин, Е П. Никитин, В.А. Штофф и др); 3) основные положения лингводидактического подхода (МГ. Астахова, PK Миньяр-Белоручев и др); 4) идеи формирования профессионально-педагогической компетентности (В А Адольф, Ю В Варданян, А М. Коч-нев, А К Маркова, В А Черкасов и др.) и профессионально-педагогической подготовки (В А Сластенин, А.В Усова, Н М Яковлева и др), 5) теории профессиональной компетентности учителя иностранного языка (Е П. Артамонова, В Карташов, И И Пассов, JI В Смирнова, С JI Суворова, Н В. Харитонова и др.), 6) теоретические аспеюы методики преподавания иностранного языка (И JI Бим, Г.А Китайгородская и др ); 7) ключевые аспекты науки лингводидактики и истории ее становления (М Г. Астахова, Ю Н Караулов, И И. Халеева, Н Д. Гальскова, Н И Гез, Р.К Миньяр — Белоручев, Р Ходера), 8) принципы организации и осуществления педагогического эксперимента (Дж Глас, Дж Станли, Е В. Яковлев и др )

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов

Теоретические методы анализ пакета нормативно-правовых документов об образовании, историко-педагогический анализ, теоретико-методологический анализ, понятийно-терминологический анализ, системный анализ, моделирование Эмпирические методы изучение, анализ и обобщение эффективного опыта и массовой практики подготовки будущих учителей, констатирующий эксперимент по оценке наличного уровня сформиро-ванности лингводидактической компетентности студентов, формирующий эксперимент по практической реализации модели формирования лингводидактической компетентности и условий ее эффективного функционирования, наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, экспертиза, статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы

Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2004 по 2007 годы в Челябинском государственном педагогическом университете на факультете иностранных языков В исследовании приняли участие 110 студентов и 12 преподавателей

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая и научно-методическая литература, диссертационные исследования по проблеме профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов На основании анализа существующих концепций и теорий

были сформулированы исходные позиции и определено терминологическое поле исследования Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в условиях преподавания иностранного языка на языковом факультете в педагогическом вузе

На втором этапе (2005 - 2006 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы (обосновывался выбор теоретико-методологических подходов, формулировались их основные положения, определялись особенности и принципы изучаемого процесса) Разрабатывалась модель формирования лингводидактической компетентности студентов и выявлялись условия ее эффективного функционирования Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной модели и условий, проверку полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента и внедрение результатов исследования в практик)' работы в\за

На третьем этапе (2006 - 2007 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, разрабатывались практические рекомендации по формированию лингводидактической компетентности будущих учителей, оформлялись результаты диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1 Необходимость формирования лингводидактической компетентности будущих учителей обусловлена возросшими требованиями к их профессиональной подготовке в связи с тем, что языковое образование стало Еысту-пать в качестве значимого средства для развития способности личности быть социально мобильной и свободно «входить» в открытое информационное пространство

2 Процесс формирования лингводидактической компетентности будущих учителей требует использования таких теоретико-методологических подходов, которые бы обеспечивали его организационную комплексность, ориентацию на межкультурную коммуникацию, профессионально-личностные потребности обучаемых и международные стандарты Эффективное решение такой задачи обеспечивают системный и лингводидактиче-ский подходы

3 Лингводидактическая компетентность учителя представляет собой интегративное качество, отражающее его готовность и способность решать лингводидактические задачи в условиях педагогического процесса, активно участвовать в процессе межкультурной коммуникации и вовлекать своих учеников в этот процесс

4 Модель формирования лингводидактической компетентности будущих учителей характеризуется индивидуализированностью и вариативностью, включает следующие взаимосвязанные компоненты мотивационно-

целевой, содержательно-процессуальный и критериально-уровневый и реализуется с учетом принципов межкультурной коммуникации, рефлексии, научности, гуманистической и профессиональной направленности, интегра-тивности.

5 Условиями эффективного функционирования модели формирования лингводидактической компетентности будущих учителей являются. 1) обеспечение личностно-ориентированного характера процесса обучения на основе идей межкультурной коммуникации, 2) формирование созпательно-мотивационной ориентации студентов на овладение лингводидактической компетентностью; 3) развитие у студентов стратегического лингводидакти-ческого видения в процессе выбора наиболее оптимальных средств и методов обучения иностранному языку и в процессе межкультурного взаимодействия, 4) в качестве методико-технологического инструмента формирования лингводидактической компетентности выступят имитационно-игровые методы и метод проектов

Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования

Научная новизна заключается в следующем

1) определена теоретико-методологическая стратегия формирования лингводидактической компетентности будущих учителей - системный и лингводидактический подходы,

2) на основе системного и лингво дидактического подходов разработана модель формирования лингводидактической компетентности будущих учителей,

3) теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели формирования лингводидактической компетентности будущих учителей

Теоретическая значимость исследования заключается

1) в расширении научных представлений о лингводидактической компетентности будущих учителей и особенностях ее формирования в условиях профессионально-педагогического образования в вузе на языковом факультете;

2) в аналитическом представлении историографии проблемы, а также в анализе ее современного состояния в теории и практики педагогики и роли лингводидактической компетентности студентов для их дальнейшей профессионально-педагогической деятельности,

3) в изучении терминологического поля понятий "профессионально-педагогическая компетентность", «лингводидактическая компетентность», «формирование лингводидактической компетентности будущих учителей»;

4) в определении условий эффективного функционирования модели формирования лингводидактической компетентности будущих учителей, а также принципов efe реализации

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию профессионально-педагогического образования, а также развитию содержательно-технологического обеспечения процесса формирования лингводидактической компетентности будущего учителя Практическая значимость определяется

1) разработкой методических рекомендаций к программе спецкурса «Лингводидактические основы обучения иностранным языкам и межкультурной коммуникации» и факультативного курса «Концепт вторичной языковой личности учителя иностранного языка в лингводидактике»,

2) пополнением содержания педагогической практики студентов за счет включения в нее заданий и проектов лингводидактического характера,

3) определением и характеристикой критериев и уровней сформиро-ванности лингводидактической компетентности будущих учителей

Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки учителей иностранного языка, а также в системе повышения их квалификации

Обоснованность и достоверность выполненного исследования

определяется аначизом современных достижений психолого-педагогической науки, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования, проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, количественным и качественным их анализом, а также использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекваашго предмегу и задачам исследования, результатами внедрения в учебный процесс специальных и факультативных курсов, спроектированных на основе выдвинутых теоретических положений, организацией исследовательской работы в рамках научно-педагогической деятельности в ЧГПУ на факультете иностранных языков

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись

• на научно-практических конференциях международная научно-практическая конференция «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, ЧГПУ, май 2005 г), III Всероссийская научно-практическая конференция «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (г Челябинск, июнь 2005 г), Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г Челябинск, ноябрь 2005 г.), V региональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы обновления общего и профессионального образования» (г. Челябинск, март 2006), VII межвузовская научно-практическая конференция «Методика вузовского образования» (Челябинск, 28 февраля - 1 марта 2006 г), Международная заочная научно-практмеская конференция «Культура и коммуникация» (г Челябинск, 2006 г), VII Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция

методической (научно-методической) работы и системы повышения кадров» (Челябинск, 15-16 февраля 2006 г), Юбилейная ХЬУ международная научно-техническая конференция «Достижения науки - аграрно-промышленному производству» (г. Челябинск, февраль 2006 г.);

• в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры английской филологии на факультете иностранных языков ЧГПУ;

• на заседаниях кафедры английской филологии факультета иностранных языков ЧГПУ и кафедры педагогики ЧГПУ,

• посредством публикаций результатов исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка Текст занимает 196 е., содержит 16 таблиц и 9 рисунков

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, её актуальность, определяется цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, этапы и методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе - «Теоретические аспекты проблемы формирования лингводидактической компетентности будущих учителей» — приводится историография проблемы, дается анализ ее современного состояния, определяются основополагающие понятия исследования, рассматриваются теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущих учителей, дается содержательная характеристика феномена лингводидактической компетентности и обосновываются общие положения ее формирования у будущих учителей В данной главе представлена модель формирования лингводидактической компетентности будущих учителей, разработанная на основе системного и лингводидактического подходов, а также выявлены педагогические условия эффективного функционирования этой модели

Историко-педагогический анализ проблемы формирования лингводидактической компетентности будущих учителей позволил нам заключить, что в своем развитии наука «лингводидактика», а вместе с ней и понятие «лингводидактическая компетентность», прошли три основных этапа. На первом этапе (60-е гг XX века) в научно-педагогическом лексиконе пока отсутствует точная терминология и комплексные разработки по проблеме формирования лингводидактической компетентности, но данный этап создал предпосылки для исследований в этой области, поскольку появились первые трактовки понятия «языковая личность», а лингводидактика была принята как частный вид дидактики, являющейся в свою очередь основной частью педагогической науки. На втором этапе (70 - 90-е гг XX века) лингводи-

дактика начинает стремиться к общепедагогическим основам, в силу этого понятие «лингводидактическая компетентность учителя» укореняется в понятийно-категориальном аппарате педагогики На третьем этапе (с конца 90-х годов прошлого столетия до настоящего времени) - устанавливается тесная связь лингводидактики с педагогикой, поскольку лингводидактика, как и педагогика, определяет общие закономерности обучения и развития личности в процессе образования, появляются разработки комплексных моделей вторичной языковой личности учителя, обладающего лингводидак-тической компетентностью, уточняется содержательное наполнение этого понятия

Исследование содержательной стороны формирования лингводидак-тической компетентности привело нас к выделению основных понятий, «профессионально-педагогическая компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность учителя иностранных языков», «лингводидактическая компетентность», «формирование лингводидакгической компетентности будущего учителя» В нашей работе мы разделяем точк\ прения В А Сласте-шна, который под профессиональной компетентною* м педагога понимает характеристику теоретической (знания) и практической (умения, навыки и опыт) подготовленности специалиста к осуществлению педагогической деятельности, а также личностные качества, позволяющие ему осуществлять его профессиональную деятельность на высоком уровне. В свою очередь под профессионально педагогической компетентностью учителя иностранных языков кэми понимаются глубокие знания иностранного языка и методики его преподавания, умения и навыки оперирования с педагогическими объектами, качестса, необходимые для профессиональной деятельности учителя и позволяющие достичь высоких результатов педагогической деятельности, а также опыт работы в ученическом и учительском коллективе

Опираясь на такое понимание профессионально-педагогической компетентности учителя иностранного языка, мы вывели базовое понятие «лингводидактическая компетентность учителя иностранного языка», которое трактуется нами как интегративная целостность лингвистических, коммуникативных, лингвометодических и дидактических знаний, умений и профессионально-педагогического опыта, включающая также профессионально значимые личностные качества и обеспечивающая эффективность лингво-дидактической деятельности педагога

Исследование содержательного наполнения лингводидактической компетентности привели нас к выделению четырех основных составляющих данной компетентности, которые могут быть сформированы в процессе профессионально-педагогического образования на факультетах иностранных языков педагогических вузов К данным составляющим мы относим: 1) лингводидактические знания (лингвистические, коммуникативные, лин-

гвометодические, дидактические), 2) умения лингводидактической деятельности, 3) профессионально важные личностные качества студента, 4) опыт лингводидактической деятельности

Изучение состояния выбранной нами проблемы в теории и практике высшей школы позволило сделать вывод о том, что лингводидактическая компетентность не образуется самостоятельно и требует специальных усилий по её формированию как со стороны преподавателей, так и со стороны студентов Поэтому перед нами встала задача построения специальной модели, обеспечивающей в процессе профессионально-педагогического образования формирование у будущих учителей именно лингводидактической компетентности Определяющим механизмом в решении этой задачи является выбор теоретико-методологической стратегии Рассматривая формирование лингводидактической компетентности как сложный многоаспектный процесс, наиболее продуктивное решение такой задачи возможно с позиции системного и лингводидактического подходов. Их взаимодополняющая разработка позволяет, во-первых, осуществить комплексное исследование процесса формирования лингводидактической компетентности будущих учителей, и, во-вторых, построить эффективно функционирующую модель данного процесса

Системный подход рассматривается нами как общенаучная основа исследования проблемы формирования лингводидактической компетентности будущих учителей, обеспечивает комплексное ее изучение и позволяет 1) рассматривать процесс формирования данного вида компетентности как педагогическую систему; 2) детально изучить системные свойства, связи и системообразующий фактор изучаемого процесса, 3) выделить структурные компоненты модели процесса формирования лингводидактической компетентности Целью педагогической системы является формирование лингводидактической компетентности будущих учителей

Липгводидактический подход выступает теоретико-методологической стратегией формирования лингводидактической компетентности и в рамках нашего исследования позволяет 1) сформировать у будущих специалистов понимание того, что владеть языком - значит уметь пользоваться им как средством социальной коммуникации в реальных ситуациях межкультурного общения, 2) направить деятельность преподавателя на личность студента, его реальные потребности, мотивы и индивидуальные программы развития,

3) формировать сознательно-мотивационную ориентацию студентов на успешное овладение языком и основами межкультурной коммуникации,

4) стимулировать будущих специалистов к использованию индивидуальных техник усвоения иностранного языка, а также стратегий обучения языку учащихся

Реализация указанных положений в процессе достижения цели исследования осуществлена нами средствами педагогического моделирования

Построенная модель формирования лингводидактической компетентности будущих учителей включает мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный и критериально-уровневый компоненты.

Мотивационно-целевой компонент направлен на формирование субъектной социально-профессиональной позиции будущих учителей, на развитие устойчивой познавательной активности и стремления к творческому применению лингводидактических знаний в процессе своей деятельности. Мотивационная составляющая данного компонента модели реализуется через формирование у студентов устойчивой мотивации к овладению высоким уровнем сформированное™ лингводидактической компетентности, а также через осознание будущими учителями важности своей профессиональной деятельности Целеполагающая составляющая реализуется через влияние преподавателя на педагогический менталитет будущих специалистов и развитие их способности и готовности к решению целого ряда лингводидактических задач по выработке лингводидактических стратегий, к участию в процессе межкультурного общения, а также привлечению будущих учеников к этому процессу

Содержательно-процессуальный компонент направлен на общепрофессиональную и специальную подготовку студентов Общепрофессиональная подготовка реализуется через усвоение и использование студентами целостной системы знаний в области педагогики, психологии, культурологии и других гуманитарно-педагогических дисциплин Специальная подготовка реализуется в процессе передачи студентам специальных знаний в сфере обучения иностранным языкам, а также в процессе формирования у них определенных навыков и умений, необходимых для решения лингводидактических задач в процессе профессиональной деятельности В специальную подготовку включены лингвистический, коммуникативный, лингвометодический и дидактический блоки Лингвистической блок направлен на высококвалифицированную лингвистическую подготовку будущих учителей на всех уровнях языка фонетическом, морфологическом, синтаксическом, семантическом и прагматическом, и делится на языковую, речевую, культурологическую и лингвострано-ведческую составляющие Коммуникативный блок представлен социолингвистической и дискурсивной составляющими, первая из которых направлена на формирование у студентов умения осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватного условиям и задачам акта коммуникации, а вторая - на развитие навыка использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов Кроме того, коммуникативный блок отвечает за формирование знаний об основах речевого такта, общения с коллегами, родителями будущих учеников и самими обучаемыми Лингвометодический блок направлен на формирование у студентов знаний о цели и субъекте, приемах, средствах и закономерностях обучения, о взаимодействии учителя и учеников, об истории методики

Реализуется данный блок посредством формирования и развития у будущих учителей умения творческой разработки наиболее эффективных средств, приемов, форм и способов обучения иностранным языкам Дидактический блок направлен на формирование синтеза психолого-педагогических, социальных и общеобразовательных знаний, профессионально-педагогических, специальных умений и умений самоорганизации и самоконтроля с целью повышения их профессионализма в педагогическом, методическом, коммуникативном и лингвистическом аспектах

Содержательно-процессуальный компонент модели ориентирован также на формирование и развитее у студентов профессионально важных качеств личности, эмпатии, толерантности, коммуникабельности и рефлексии Реализация этой задачи проходит через отслеживание степени проявления студентами вышеперечисленных качеств в ходе семинарских занятий, консультаций и прохождения педагогической практики в школе.

Критериально-уровневый компонент модели предполагает выделение критериев \ ровня сформированное™ лингводитактической компетентности и реализуется в процессе определения для конкретного студента уровня сформированное™ данного вида компетентности Исходя из целей нашего исследования и определения понягия лингводидактической компетентности будущего учителя, ь ка гестве кр^еркя уровня сфориирсванности лингводи-дактической компетентности мы выделяем приобретенные в процессе формирования данной компетентноеш чи'нгводидактическиг знания, уметщ, навыки и профессионально важные качества чинности (эмпатия, толерантность, коммуникабельное гь, рефлексия) Мы выделяем три уровня сформи-рованности лингводидактичесюй компетентности низкий, средний и высокий.

Все компоненты предполагают накопление студентами опыта лингво-дидактической деятельности Так, мотивационный тренинг, являясь частью мотивационно-целевого компонента, через сюжетно-р злевые игры, игровые упражнения и диалоговые ситуации передает студентам опыт вербального и невербального общения Содержательно-процессуальный компонент отвечает за приобретение студентами опыта лингводидактической деятельности через создание творческих проектов, авторских технологий и программ обучения иностранному языку. Критериально-уровневый компонент отвечает за накопление будущими специалистами опыта самостоятельной оценки собственного уровня сформированное™ лингводидактической компетентности, исходя из выведенных критериев

Особенности осуществления образовательного процесса в вузе, к которым мы отнесли, прежде всего, повышение внимания к личности студента, разнообразие методов и средств обучения, вариативность технологий в образовательном процессе, регулярность, структурированность и координацию

педагогических воздействий, определяют ключевые характеристики построенной модели- индивиду алшнропанность и вариативность Её реализация, согласно нашему исследованию, требует учета следующих принципов межкультурной коммуникации, рефлексии, научности, гуманистической и профессиональной направленности, интегративности. Эти принципы обеспечивают результативность процесса формирования лингводидактиче-ской компетентности будущих учителей Их характеристика представлена в диссертационной работе

Следует отметить, что результативность работы любой системы зависит от того, в каких условиях она функционирует. Исходя из содержательных особенностей построенной модели, специфики преподаваемого учебного предмета и сущностной характеристики формируемого вида компетентности, нами были выявлены следующие условия 1) обеспечение личностно-ориентированного характера процесса обучения на основе идей межкультурной коммуникации, 2) формирование сознательио-мотивационной ориентации студентов на овладение лингводвдактической компетентностью, 3) развитие у стуг-;нтов стратегического лингводидактического видения в процессе выбора наиболее оптимальных средств и методов обучения иностранному языку и в процессе межкультурного взаимодействия, 4) в качестве методико-технологического инструмента формирования лингводидактической компетентности выступят имитационно-игровые методы и метод проектов.

Первое условие. Сущность личностно-ориентированного обучения на основе идей межкультурной коммуникации заключается в развитии партнерских, «диалогических» отношений не только между преподавателем и студентами, но и между студентами, что, в свою очередь, способствует более успешному усвоению социального опыта межкультурной коммуникации. Условие реализуется в процессе стимуляции преподавателем способности студентов к свободному и творческому мышлению, развития их умения самостоятельно планировать учебный процесс, ориентированный на усвоение новой лингвокультуры, а также в процессе формирования в будущих специалистах системы профессионально важных качеств, способствующих их саморазвитию и самосовершенствованию посредством совместных обсуждений, бесед и консультаций.

Второе условие. Формирование сознательно-мотивационной ориентации студентов на овладение лингводидактической компетентностью детерминировано сознательным отношением студентов к деятельности, направленной на овладение данной компетентностью, и их мотивационной включенностью в эту деятельность, которая, в свою очередь, придает осознанность участия студентов в собственной профессионально-педагогической подготовке, повышает их активность и заинтересованность Реализация условия осуществляется посредством мотивационного тренинга, целью которого обозначено усвоение студентами методов создания и усиления рабочей

мотивации, повышение их мотивационной включенности в лингводидакти-ческую деятельность

Третье условие. Развитие у студентов стратегического лингводидак-тического видения в процессе межкультурного взаимодействия и выбора наиболее оптимальных средств и методов обучения иностранному языку направлено на поиск будущими специалистами эффективных лингводидак-тических стратегем решения профессиональных задач с использованием всей палитры средств вербальной и невербальной выразительности, познавательной и коммуникативной деятельности учителя Реализация условия происходит в ходе микропреподавания и сюжетно-ролевых игр, в рамках которых студенты включаются в процесс речетворчества и использования рече-поведенческих стратегий, способствующих формированию лингводидакти-ческих умений и навыков в условиях, максимально приближенных к естественной коммуникации Это условие осуществляется также в ходе разработки студентами совместно с преподавателем авторских технологий и адаптационных программ

Четвертое условие. Использование в качестве методико-технологического инструмента формирования лингводидактической компетентности имитационно-игровых методов и метода проектов - обеспечивает более высокую по сравнению с традиционной методикой степень проявления студентами мотивации, профессионально важных качеств тачное™ и познавательной самостоятельности Сущность данного условия заключается в имитации ситуаций, которые могут возникнуть у специалиста в будущзй профессиональной деятельности или в процессе межкультурного взаимодействия с носителем другой лингвокультуры Реализуется условие в процессе участия студентов в сюжетно-ролевых играх и проектах, а гакже в процессе их самостоятельного создания

Комплекс вышеописанных условий является необходимым для процесса формирования лингводидактической компетентности будущего учителя, поскольку он органически сочетается с использованием возможностей системного и лингводидактического подходов, отражает специфику данного процесса и позволяет регулировать его

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, что более эффективное решение проблемы формирования лингводидактической компетентности будущего учителя возможно при использовании специально созданной модели, реализованной на фоне комплекса педагогических условий

Во второй главе - «Экспериментальная работа по формированию лингводидактической компетентности будущих учителей» - определяются цели, задачи и этапы педагогического эксперимента, описываются его особенности, анализируются результаты и проводится их обработка с использованием методов математической статистики

Основной целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы

Констатирующий этап эксперимента проходил в естественных условиях образовательного процесса педагогического вуза, и был направлен на изучение состояния проблемы исследования на факультете иностранных языков, определение методов диагностики, а также измерение наличного уровня лингводидактической компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп

Лингводидактическая компетентность будущих учителей оценивалась по следующим критериям лингводидактические знания, лингводидактиче-ские умения и навыки и профессионально важные личностные качества (эм-патия, толерантность, коммуникабельность, рефлексия) Рассматривая первый критерий сформированности лингводидактической компетентности (знания) и опираясь на работы В.П Стрекоз!ша, М А Данилова, мы выделили следующие параметры или показатели, характеризующие качество знаний учащихся полнота, глубина, прочность и осознанность О лингводидактиче-ских умениях мы судили по действенности или способности их проявления на практике и систематичности или регулярности применения Профессионально важные качества личности студентов оценивались по степени их проявления

Исходя из этих критериев и показателей, определялся уровень сформированности лингводидактической компетентности как низкий, средний или высокий Переход участника эксперимента на более высокий уровень является основным показателем эффективности построенной нами модели и достаточности выделенных условий

Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточный уровень сформированности лингводидактической компетентности у будущих учителей на низком уровне находились 60 % студентов, на среднем -40 % студентов, на высоком уровне - 0 % студентов

Как показал констатирующий этап эксперимента, лингводидактическая компетентность будущих учителей, не являясь естественным новообразованием, требует специальных действий для её формирования Основным средством решения данной проблемы является создание модели формирования данного вида компетентности и её реализация на фоне комплекса условий.

Формирующий эксперимент, в котором было задействовано 4 группы, носил естественный характер, т к протекал в реальном образовательном пространстве высшей школы. Во время его проведения подготовка студентов отличалась ориентацией на различные педагогические условия, в контрольной группе (КГ) обучение велось с использованием отдельных фрагментов модели формирования лингводидактической компетентности будущих учителей без обеспечения педагогических условий, в первой экспериментальной

группе (ЭГ-1) процесс подготовки осуществлялся с учетом разработанной нами модели без обеспечения педагогических условий, во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) реализовывалась модель и два педагогических условия - развитие у студентов стратегического лингводидактического видения в процессе выбора наиболее оптимальных средств и методов обучения иностранному языку и в процессе межкультурного взаимодействия; опора на имитационно-игровые методы и метод проектов в качестве методико-технологического инструмента формирования лингводидактической компетентности, в третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) осуществлялась работа с использованием разработанной модели с учетом всего комплекса выявленных педагогических условий

Реализация построенной модели осуществлялась в процессе изучения студентами третьего курса спецкурса «Лингводидактические основы обучения иностранным языкам и межкультурной коммуникации» (лекции и семинарские занятия), факультативного курса «Концепт вторичной языковой личности учителя иностранного языка в лингводидакгике», изучения курса педагогики, культурологии, лингвострановедения, а также в процессе прохождения студентами педагогической практики в школе Экспериментальная работа включала три этапа Первый подготовительный этап реализовался в первые 2 месяца обучения студентов в рамках лекций по спецкурсу и первых семинарских занятий, направленных на активную реализацию условия формирования сознательно-мотивационной ориентации студентов на овладение лингводидактической компетентностью Основная цель этапа — дать студентам представление о современном состоянии и перспективах развития отечественного языкового образования, о требованиях, предъявляемых к уровню и качеству лингводидактической и лингвокультурной подготовки учителей иностранного языка в контексте языковой политики образовательной сферы Уже во время первого этапа студенты были вовлечены в проект по поиску, обработке и применению лингводидактической информации, связанной с темой «Языковое образование на современном этапе общественного развития с позиции лингводидактики» Второй основной этап, включающий содержательно-процессуальный компонент модели и реализовавшийся в рамках семинарских занятий по спецкурсу, факультативному курсу, изучения педагогики, лингвострановедения и культурологии, являлся более интенсивным в аспекте формирования лингводидактической компетентности Основной задачей этого этапа было личное включение каждого студента в процесс формирования собственной лингводидактической компетентности на основе внутренней уже сложившейся мотивации В рамках семинарских занятий, посвященных теме «Межкультурная коммуникация», подготовка студентов шла по двум направлениям информационному (студенты продолжали накапливать самостоятельно и в ходе семинарских занятий лингводидактическую информацию, обрабатывать ее и применять) и лингвистическому (студенты

совершенствовали лингвистическую подготовку в ходе выполнения практических заданий, составления и разыгрывания диалогов, проведения игр). Третий завершающий этап приходился на консультации для студентов перед выходом на практику и на период ее прохождения в школах. Основная цель этого этапа - полноценное включение студентов в процесс лингводи-дактической деятельности и решения лингводидактических задач в реальных условиях. В ходе консультаций, проводимых с целью помочь студентам «воплотиться» в роль учителя, использовался особый вид сюжетно-ролевых игр - микропреподавание Во время педагогической практики устанавливалось наблюдение за профессиональной деятельностью будущих специалистов посредством методического курирования Заключительный фрагмент этапа, содержащий критериально-уровневый компонент модели, был направлен на определение итогового уровня сформированное™ лингводидак-тической компетентности студентов

При этом педагогические условия эффективного функционирования модели обеспечивались на протяжении всех трех этапов в совместной деятельности преподавателей и студентов через организационные механизмы образовательного процесса

Данные, полученные нами в результате проведенной экспериментальной работы, позволили выявить позитивную тенденцию в формировании у будущих учителей лингводщзаь тичгской компетентности с использованием разработанной модели на фоне комплекса условий Так, количество студентов, имеюших низкий }фовень лингводидактической компетентности сократился на 44 % , количество же студентов, имеющих высокий уровень, увели-чипось на 45 %

Результаты итогового среза показали, что в группах участвовавших в эксперименте, наблюдаются существенные расхождения в распределениях студентов по уровням сформированное™ лингводидактическои компетентности Наилучшие результаты зафиксированы у участников группы ЭГ - 3, в которой обучение велось с использованием разработанной нами модели на фоне комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования

Статистическое подтверждение сделанных нами выводов получено нами с помощью критерия хи-квадрат, позволяющего определить статистическую существенность различий между двумя наборами данных Все расчеты выполнены с помощью программы Excel 2000 из пакета Microsoft Office 2000

Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, цель - достигнута, выдвинутая гипотеза -подтверждена

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты и изложены основные выводы

1 Актуальность проблемы формирования лингводидактической компетентности будущих учителей определяется процессами глобализации в обществе, совершенствованием сферы преподавании иностранных языков в школе и в вузе, а также недостаточной разработанностью содержательной и технолого-методической базы для формирования данной компетентности будущих специалистов в рамках их профессионально-педагогической подготовки

2 Историография проблемы формирования лингводидактической компетентности будущих учителей включает три основных периода

60-е гг XX века - опора лингводидактической науки на методическую основу, отсутствие точного терминологического поля проблемы формирования лингводидактической компетентности,

70 - 90-е гг XX века - закрепление понятия «лингводидактическая компетентность учителя» в поняшйно-кагегориальном аппарате педагогики,

90-е гг прошлого столетия до настоящего В[ емени - появление разработок комплексных моделей вторичной языковой личности учителя, обладающего лингводидактической компетентностью

3 Лингводидактическая компетентность является важнейшей составляющей обще-профессиональной компетентности педагога и представляет собой ннтегратизную целостность профессионально-значимых лингвистических, коммуникативных, лингвометодических и дидактических знаний, умений и опыта лингводидактической деятельности, включающую также профессионально значимые личностные качества и обеспечивающую эффективность лингводидактической деятельности педагога

4 Модель формирования лингводидактической компетентности будущих учителей, построенная на положениях системного и лингводидакти-ческого подходов, включает в себя три взаимосвязанных компонента (моти-вационно-целевой, содержательно-процессуальный и критериально-уровневый), отличается индивидуализированностыо, и вариативностью, и реализуется с учетом принципов межкультурной коммуникации, рефлексии, научности, гуманистической и профессиональной направленности, интегра-тивности

5 Эффективное функционирование модели формирования лингводидактической компетентности требует создания комплекса специальных педагогических условий, включающего 1) обеспечение личностно-ориентированного характера процесса обучения на основе идей межкультурной коммуникации, 2) формирование сознательно-мотивационной ориентации студентов на овладение лингводидактической компетентностью, 3) развитие у студентов стратегического лингводидактического видения в процессе выбора наиболее оптимальных средств и методов обучения иностранному

языку и в процессе межкультурного взаимодействия, 4) использование имитационно-игровых методов и метода проектов в качестве методико-техкологического инструмента формирования лингводидактической компетентности Данный комплекс является необходимым и достаточным для успешного функционирования построенной нами модели

6. Организованный в рамках диссертационного исследования эксперимент показал существенное повышение уровня сформированности лингводидактической компетентности во всех экспериментальных группах, где образовательный процесс строился с использованием разработанной модели на фоне комплекса педагогических условий

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало общедидактическую и лингводидактическую значимость внедрения полученных нами результатов В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях разработка технологической стороны процесса формирования лингводидактической компетентности, изучение мультилингводидактической компетентности будущего учителя нескольких иностранных языков, выявление полномасштабных внутри-вузовских и межвузовских возможностей образовательного процессов для формирования лингводидактической компетентности

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

1 Статьи в ведущих рецензируемых педагогических журналах

1 Глазырина Е С Экспериментальная работа по реализации модели формирования лингводидактической компетентности будущих учителей и комплекса педагогических условий /ЕС Глазырина // Вестник Челябинскою государственного педагогического университета Серия 2 Педагогика Психология Методика преподавания — Челябинск Издательство ЧГПУ, 2005 - № 13.-С 56-64

2 Глазырина Е С. Лингводидактическая модель процесса совершенствования профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка /ЕС Глазырина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Серия 2 Педагогика Психология Методика преподавания - Челябинск Издательство ЧГПУ, 2005 - № 14 -С 222-228

II Научные статьи и материалы конференций 1 Глазырина Е С Проблема разработки модели языковой личности учителя иностранного языка с позиции лингводидактики / ЕС. Глазырина // Актуальные проблемы управления качеством образования: сб науч. ст, под редакцией Е В. Яковлева. - Челябинск Южно-Уральское книжное издательство,2005 Выпуск9.-С 19-23

2 Глазырина Е С Интеграция социокультурного компонента в лин-гводидактическую подготовку будущих учителей /ЕС Глазырина И Актуальные проблемы управления качеством образования сб науч ст, под редакцией Е В Яковлева - Челябинск Южно-Уральское книжное издательство, 2006 - Выпуск 10 - С 28-32

3 Глазырина Е С Лингводидактическая компетентность учителя иностранного языка в рамках понятийно-категориального аппарата педагогики / Е С Глазырина // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов материалы ХГ1 международной конференции 16-17 мая 2005 года - Челябинск Изд-во ИИУМЦ «Образование»,

2005 - 41 -С 151-155

4 Глазырина Е С Применение лингводидактического подхода к построению модели формирования лингводидактической компетентности будущего учителя /ЕС Глазырина // Психолого-педагогические исследования в системе образования III Всероссийская научно-практическая конференция в7ч 43 - Москва - Челябинск Изд-во «Образование», 2005 - С 155-158

5 Глазырина Е С Мотивационно - сознательная ориентация с гуден-тов на овладение лингводидактической компетентностью как фактор ее успешного формирования /ЕС Глазырина // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования-Материалы Всероссийской научно-практической конференции в 7 ч 4 3 -Челябинск Изд-во «Образование», 2005 -С 102-106

6 Глазырина Е С Личностно-развивающее обучение иностранным языкам на основе идей межкультурной коммуникации как одно из эффективных условий формирования лингводидактической компетентности будущего учителя /ЕС Глазырина // Национальный проект образования практика реализации - Челябинск Изд-во «Образование», 2005.-С 132- 135

7 Глазырина Е С Принципы формирования лингводидактической компетентности будущего учителя /ЕС Глазырина // Методика вузовского образования Материалы l-"i межвузовской научно-практической конференции, 28 февраля - 1 марта 2006 г - Челябинск Изд-во ООО «РЕКПОЛ», 2006 -Ч II -С 208-213

10 Глазырина ЕС Историография развития проблемы формирования ЛДК учителя иностранного языка» /ЕС Глазырина // Материалы юбилейной XLV Международной научно-технической конференции «Достижения науки - аграрно-промышленному производству» - Челябинск ЧГАУ,

2006 Часть II -С 17-22

8 Глазырина Е С. Понятие «Речеповеденческие стратегии» и их значение в формировании лингводидактической компетентности учителя / Е.С Глазырина // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров материалы VII Всероссийской

научно-практической конференции в 6 ч. Ч. 4 - Челябинск Изд-во «Образование», 2006 - С 163 - 166.

9 Глазырина Е С. Лингводидактические закономерности эффективности развития билингвальной и бикультурной личности /ЕС Глазырина // Культура и коммуникация сб материалов междун заочн науч-практ. конф ; Челяб гос акад культуры и искусств - Челябинск, 2006 - С 75-78 III Методические рекомендации и пособия

1 Глазырина Е С Лингводидактические основы обучения иностранным языкам и межкультурной коммуникации программа спецкурса / Е.С Глазырина - Челябинск Изд-во ЧГПУ, 2006 -39 с

2 Глазырина Е С Концепт вторичной языковой личности учителя иностранного языка в лингводидактике. программа факультативного курса / Е.С Глазырина - Челябинск Изд-во ЧГПУ, 2006 - 24 с

Подписано в печать 15 12 06 Формат 60\90/16 Объем 1,44 печ л, 1,34 уел печ л Тираж 100 экз Заказ №^24 Бумага офсетная Отпечатано на ризографе в типографии ЧГПУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Глазырина, Елена Сергеевна, 2007 год

Введение.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

§1. Состояние проблемы лингводидактической компетентности в теории и практике педагогики.

§2. Модель формирования лингводидактической компетентности будущих учителей.

§ 3. Педагогические условия формирования лингводидактической компетентности будущих учителей.

Выводы по первой главе.

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

§1. Цели и задачи экспериментальной работы.

§2. Реализация модели формирования лингводидактической компетентности будущих учителей и педагогических условий.

§ 3. Оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лингводидактической компетентности будущих учителей"

Современные тенденции развития общества в политической, социально-экономической и культурной сферах находят отражение и в образовательной системе, которая развивается в нескольких направлениях и характеризуется стремлением к децентрализации, ориентацией на мировые тенденции развития, «европеизацией» содержания и моделей обучения, попытками создания новых образовательных стандартов. Особое значение в реализации процесса обновления системы отечественного образования следует уделить анализу тенденций аналогичных мировым, в частности: глобализации образования, формированию человека нового мирового сообщества, учету взаимодействия разных этнических и социально-культурных групп, определенного статуса общения как кросс-культурного и кросс-континентального, а языка как международного средства устной, письменной, электронной и спутниковой коммуникации.

Исторически сложившееся мировое поликультурное пространств с обусловливает появление новых тенденций в изучении иностранных языков и профессионально-педагогической и лингвистической подготовке будущих специалистов. В настоящее время иностранный язык приобретает особый статус неотъемлемого компонента языкового образования в пол и культурном социуме и важный гуманитарно-образовательный смысл. Именно иностранный язык выступает средством реализации межкультурной коммуникации с представителями разных этнических, языковых и социокультурных групп, а его функцией в современных условиях становится формирование развитой личности человека и расширение его социальной и экономической свободы.

В связи с этим проблема эффективного обучения будущих учителей иностранного языка приобрела новые приоритеты и оттенки. В методике преподавания иностранных языков в вузе главенствующее положение заняли проблемы формирования языковой личности будущего специалиста нового типа. В решении данных проблем продуктивным является лингводидактический подход, ориешированпый на межкульгурную коммуникацию, профессиональные и личностные потребности обучаемых и международные стандарты [7; 37; 123; 191].

Пакет нормативно-правовых документов: Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Концепция новой структуры и содержания общего среднего образования», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», программы развития высшего и среднего профессионального образования и др. -постулируют, что основным результатом деятельности учебного заведения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной, культурной и других сферах.

Это позволяет нам констатировать, что в основе современной образовательной системы в целом и в основе языкового образования в педагогическом вузе в частности должна лежать определенная последовательность целенаправленных и целесообразных действий, ориентированных на подготовку и самореализацию компетентных специалистов в условиях поликультурного социума и межкультурной коммуникации. Иными словами, современное языковое образование в педагогическом вузе должно быть направлено на формирование лингводидактической компетентности как неотъемлемой части профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов.

В Государственном Образовательном Стандарте Высшего Профессионального Образования по направлению подготовки дипломированnoiо специалиста по специальной» «Лишвиа, преподаватель» сказано, чю выпускник должен практически владеть системой изучаемых иностранных языков и принципами ее функционирования применительно к различным сферам речевой коммуникации, понимав особенности межличностной и массовой коммуникации, речевого воздействия [63].

В соответствии с этими требованиями в настоящее время особое внимание уделяется развитию лингводидактической сферы преподавания иностранных языков. Проблемы межкультурной коммуникации требуют от будущих специалистов (переводчиков и учителей иностранного языка) уже на стадии их профессиональной подготовки в вузе решения целого ряда лингводидактических задач, связанных с наиболее эффективным выбором оптимальных средств и методов обучения иностранному языку и выработкой лингводидактических стратегий.

Вопросы профессиональной подготовки будущих специалистов в области образования освещены в работах В.И. Андреева, Э.Ф. Зеера, В.А. Сластенина, А.В. Усовой, В.А. Черкасова, Н.М. Яковлевой и др. Этими учеными были определены пути и средства формирования профессиональной компетентности будущих специалистов. Вопросами лингводидактики занимаются многие лингвисты, методисты, дидакты и психологи. Общим основам науки лингводидактики посвящены работы отечественных (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.Г. Астахова, Ю.А. Караулин, В. Райнике, И.И. Халеева, Р. Ходера, Р.К. Миньяр-Белоручев) и зарубежных (Ек J.A.van. Coping, W. Littlewood, G.Neuner, H. Piepho, M. Welter и др.) ученых. Общая трактовка понятия «лингводидактическая компетентность» дается в работе Э.Г. Тэна.

Анализ состояния профессионально-педагогической подготовки будущих учителей иностранного языка в вузе показал, с одной стороны, необходимость формирования их лингводидактической компетентности, а, с другой, очевидную недостаточность внимания к данной проблеме в условиях современного лингвистического педагогического образования, так как ключевые аспекты формирования лингводидактической компетентности будущих учи I елей не отражены в должной мере в учебных планах и программах, недостаточно используются возможности педагогической практики и научно-исследовательской рабош студентов. Это подчеркивают и данные проведенного нами анкетного опроса среди студентов первого, третьего и четвертого курсов факультета иностранных языков ЧГПУ, в ходе которого большинство студентов (около 85 % из 130 опрошенных) признали важность лингводидактической компетентности для своей будущей профессии. Менее 18 % респондентов смогли лишь частично охарактеризовать лингводидактическую компетентность в содержательном плане. Большинство студентов 3-4 курсов признали недостаточность сформированности собственной лингводидактической компетентности, поскольку столкнулись с трудностями в выборе методов обучения во время педагогической практики, признали свое незнание основ межкультурног^ взаимодействия и свою недостаточную готовность вступать в межкультурный диалог с носителями иной лингвокультуры. Необходимость включения в учебный процесс специальной подготовки по формированию у студентов специальных лингводидактических знаний, умений, навыков и профессионально значимых качеств подчеркнули все опрашиваемые.

В связи с проявляющимся в последнее время интересом лингвистов и методистов к проблемам науки лингводидактики, ее статусе в педагогике и формированию лингводидактической компетентности будущих учителей, лингводидактическая сфера преподавания иностранных языков начинает постепенно укореняться в современной системе образования. Однако, в учебных планах педагогического вуза пока не существует четких программ для студентов по развитию гибких моделей и стратегий коммуникации в профессии, форм и приемок рабош над иноараниым языком к ходе педак)1 ической деятельноеi и.

Таким образом, актуальность формирования лингводидактической компетентности будущих специалистов как многоаспекшой проблемы, имеющей в настоящий момент важное социальное и психолого-педагогическое значение, определяется следующими факторами:

1) процессами глобализации в обществе: мы находимся на пороге общества с развитой межкультурной коммуникацией. Следовательно, способность общения (в частности, общения на иностранном языке) в профессии является основным требованием к специалистам и особенно будущим учителям - специалистам коммуникативного общества;

2) изменением отношения к предмету «иностранный язык»: сегодня знание иностранных языков стало необходимостью, так как изучение иностранного языка есть потребность и часть культуры современных людей многонационального мира, а знание иностранного языка - шанс повышения профессиональной квалификации, культуры и развития интеллекта.

3) приобретением особой значимости этой проблемы именно для учителей иностранного языка, поскольку иностранный язык выступает целью иноязычного общения на уроке и в то же время используется учителем как средство обучения через организацию коммуникативно-познавательной деятельности обучаемых;

4) недостаточной разработанностью содержательной и технолого-методической базы для формирования лингводидактической компетентности студентов в рамках их профессионально-педагогической подготовки.

На основании этого, а также опираясь на уже существующие к настоящему времени исследования в области педагогики, лингводидактики и методики преподавания иностранных языков в вузе на языковых факультетах, была сформулирована проблема исследования. Её суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке будущею учителя, обладающего высоким уровнем лингводидактической компе1ентности, и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью путей её формирования.

Важность и актуальность рассматриваемой нами проблемы послужила основанием для выбора темы исследования «Формирование лингводидактической компетентности будущих учителей».

Цель исследования - разработка и научное обоснование модели формирования лингводидактической компетентности студентов педагогического вуза, а также выявление и проверка педагогических условий ее эффективного функционирования и развития в условиях образовательного процесса высшей школы.

Объект исследования - профессионально - педагогическая подготовка студентов факультета иностранных языков в педаюгическом вузе.

Предмет исследования - процесс формирования лингводидактической компетентности будущих специалистов - учителей иностранных языков.

Проведение исследования определяется следующей гипотезой. Процесс формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка станет более эффективным, если:

1) теоретико-методологической стратегией формирования лингводидактической компетентности будущего педагога выступят системный и лингводидактичеекий подходы;

2) на основании этих подходов будет разработана модель, характеризующаяся индивидуализированностью и вариативностью, включающая мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный и критериально-уровневый компоненты, и реализуемая с учетом принципов межкультурной коммуникации, рефлексии, научное ж, гуманистической и профессиональной направленности, итеративности;

3) будут выявлены и проверены в экспериментальном режиме следующие педагогические условия эффективного функционирования и развития данной модели:

• обеспечение личностно-ориентированного характера процесса обучения на основе идей межкультурной коммуникации;

• формирование сознательно-мотивационной ориентации студентов на овладение лингводидактической компетентностью;

• развитие у студентов стратегического лингводидактического видения в процессе выбора наиболее оптимальных средств и методов обучения иностранному языку и в процессе межкультурного взаимодействия;

• в качестве методико-технологического инструмента формирования лингводидактической компетентности выступят имитационно-игровые методы и метод проектов.

Для выполнения исследования в диссертации ставятся следующие задачи, обусловленные его темой и общей проблематикой:

1) представить историографию проблемы формирования лингводидактической компетен гности;

2) проанализировать современное состояние данной проблемы в теории и практике педагогики и выявить пути её разрешения;

3) изучить терминологическое поле понятий «профессионально-педагогическая компетентность», «лингводидактическая компетентность», "формирование лингводидактической компетентности будущего учителя";

4) на основании системного и лингводидактического подходов разработать модель формирования лингводидактической комисчентности будущих учи iелей;

5) определить и эксперимешально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования и развития.

6) разработать научно-методические рекомендации по формированию лингводидактической компетентности будущих учителей

Теоретической основой исследования послужили: 1) идеи и положения, разработанные в теории систем (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); 2) теории моделирования (А.У. Варданян, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнев, В.В. Давыдов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин, В.А. Штофф и др.); 3) основные положения концепции лингводидактического подхода (М.Г. Астахова, Р.К. Миньяр-Белоручев и др.); 4) идеи формирования профессионально-педагогической компетентности (В.А. Адольф, Ю.В. Варданян, И.О. Котлярова, A.M. Кочнев, А.К. Маркова, В.А. Черкасова и др.) и профессионально-педагогической подготовки (В.А. Сластенин, А.В. Усова, Н.М. Яковлева и др.); 5) теории профессиональной компетентности учителя иностранного языка (Е.П. Артамонова, В. Карташов, И.И. Пассов, JI.B. Смирнова, Н.В. Харитонова); 6) теоретические аспекты методики преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская и др.); 7) ключевые аспекты науки лингводидактики и истории её становления (М.Г. Астахова, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.К. Миньяр - Белоручев, Р. Ходера); 8) принципы организации и осуществления педагогического эксперимента (Дж. Глас, Дж. Стэнли, Е.В. Яковлев и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: а) анализ пакета нормативно-правовых документов об образовании применялся для обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей ее решения; б) историко-педагогический анализ исполыовался для построения историографии проблемы исследования; в) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийно-терминологический анализ применялся для описания и интерпретации понятийного поля проблемы; д) системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы; е) моделирование использовалось для построения модели формирования лингводидактической компетентности будущих учителей.

Эмпирические методы • а) изучение, анализ и обобщение эффективного опыта и массовой практики подготовки будущих учителей иностранного языка; б) констатирующий эксперимент по оценке готовности будущих учителей к решению лингводидактических задач и выработке лингводидактических стратегий в условиях современного языкового образования; в) формирующий эксперимент по практической реализации модели формирования лингводидактической компетентности студентов " условий ее эффективного функционирования и развития; г) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, экспертиза; д) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.

Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2004 по 2006 год в Челябинском государственном педагогическом университете на факультете иностранных языков. В исследовании приняли участие 110 студентов 12 преподавателей.

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая и научно-методическая литература, диссертационные исследования по проблеме профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов. На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования и его

1ерминологическое поле. Проводился констатирующий лап эксперимента по определению сосюяния проблемы и выявлению возможности и перспектив ее решения в условиях преподавания иностранного языка на языковом факультете в педагогическом вузе.

На втором этапе (2005 - 2006 гг.) создавалось теорешческое обеспечение исследования проблемы (обосновывался выбор теоретико-методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принципы изучаемого процесса). Построенный для реализации задач настоящего исследования теоретический аппарат позволил разработать модель формирования лингводидактической компетентности студентов и выявить условия ее эффективного функционирования и развития. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной модели и условий, проверку полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы вуза.

На третьем этапе (май - ноябрь 2006 г.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов и практических рекомендаций, распространение опыта формирования проектировочной компетентности будущих учителей, оформление результатов диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимость формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка обусловлена возросшими требованиями к их профессиональной подготовке в связи с глубокими интеграционными процессами во всех сферах общественной жизни, приведшими к тому, что языковое образование стало выступать в качестве значимого средства для развития способности личности быть социально мобильной и свободно «входить» в открытое информационное пространство.

2. Процесс формирования лингводидактической компетентности будущих учшелей иноиранною яшка фебует использования таких теоретико-методологических подходов, которые бы обеспечивали его организационную комплексность и ориентацию на межкультурную коммуникацию, профессионально-личностные потребности и качества обучаемых и международные стандарш. Эффективное решение такой задачи обеспечивают системный и лингводидактический подходы.

3. Лингводидактическая компетентность учителя иностранного языка представляет собой интегративное качество, отражающее его готовность и способность решать лингводидактические задачи в условиях педагогического процесса.

4. Модель формирования лингводидактической компетентности будущих учителей отличается индивидуализированностью и вариативностью, включает следующие взаимосвязанные компоненты: мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный и критериально-уровневый и реализуется с учетом принципов межкультурно^ коммуникации, рефлексии, гуманистической и профессиональной направленности, интегративности.

5. Условиями эффективного функционирования и развития модели формирования лингводидактической компетентности будущих учителей являются:

• обеспечение личностно-ориентированного характера процесса обучения на основе идей межкультурной коммуникации;

• формирование сознательно-мотивационной ориентации студентов на овладение лингводидактической компетентностью;

• развитие у студентов стратегического лингводидактического видения в процессе выбора наиболее оптимальных средств и методов обучения иностранному языку и в процессе межкультурного взаимодействия;

• в качестве меюдико-1ехнологическою инструмента формирования лингводидактической компетентности выступят имитационно-игровые методы и метод проектов.

Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования.

Научная новизна заключается в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая стратегия формирования лингводидактической компетентности будущих учителей - системный и лингводидактический подходы.

2. На основе системного и лингводидакт ического подходов разработана модель формирования лингводидактической компетентности будущих учителей, которая отличается индивидуализированностью и вариативностью, включает три взаимосвязанных компонента (мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный и критериально-уровневый) и реализуется с учетом принципов межкультурной коммуникации, рефлексии, научности, гуманистической и профессиональной направленности, интегративностп.

3. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития модели формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка, включающий:

• обеспечение личностно-ориентированного характера процесса обучения на основе идей межкультурной коммуникации и диалога культур;

• формирование ценностно-мотивационной ориентации студентов на овладение лингводидактической компетентностью;

• развитие у студентов стратегического лингводидактического видения в процессе выбора наиболее оптимальных средств и методов обучения иностранному языку и в процессе межкультурной коммуникации;

• в качестве методико-технологического инструмента формирования данного вида компетентное!и выступят имитационно-игровые методы и метод проектов.

Теоретическая значимость исследования заключается:

1) в расширении научных представлений о лингводидактической компетентности будущих учителей и особенностях ее формирования в условиях профессионально-педагогического образования в вузе на языковом факультете;

2) в аналитическом представлении историографии проблемы, а также в анализе её современного состояния в теории и практики педагогики и роли лингводидактической компетентности студентов для их дальнейшей профессионально-педагогической деятельности;

3) в изучении терминологического поля понятий "профессионально-педагогическая компетешность", «лингводидактическая компетентность», «формирование лингводидактической компетентности будущих учителей»;

4) в определении условий эффективного функционирование модель формирования лингводидактической компетентности будущих учителей, а также принципов её реализации, к которым относятся принципы опоры на межкультурную коммуникацию, рефлексии, научности, гуманистической и профессиональной направленности, интегративности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию профессионально-педагогического образования, а также развитию содержательно-технологического обеспечения процесса формирования лингводидактической компетентности будущего учителя. Практическая значимость определяется:

1) разработкой методических рекомендаций к программе спецкурса «Лингводидактические основы обучения иностранным языкам и межкулы урной коммуникации» и факульта1Ивного курса «Концеш вторичной языковой личности учителя иносфанного языка в лингводидактике»;

2) пополнением содержания педагогической практики студентов за счет включения в неё заданий и проектов лингводидактического характера, предлагаемых студентам для выполнения во время педагогической деятельности в школе;

3) определением и характеристикой критериев и уровней сформированности лингводидактической компетентности будущих учителей.

Материалы исследования могу г быть использованы в массовой практике подготовки учителей иностранного языка, а также в системе повышения их квалификации.

Обоснованность и достоверность выполненного исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования, проверкой результатов исследования че различных этапах экспериментальной работы количественным и качественным их анализом, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами, а также использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в учебный процесс специальных и нормативных курсов, спроектированных на основе выдвинутых теоретических положений; организацией исследовательской работы в рамках научно-педагогической деятельности в ЧГПУ на факультете иностранных языков.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

• на научно-практических конференциях: международная научно-практическая конференция «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, ЧГПУ, май 2005 г.); Ш Всероссийская научно-практическая конференция «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (г. Челябинск, июнь 2005 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск, ноябрь 2005 г.); V региональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы обновления общего и профессионального образования» (г. Челябинск, март 2006); VII межвузовская научно-практическая конференция «Методика вузовского образования» (Челябинск, 28 февраля - 1 марта 2006 г); международная заочная научно-практическая конференция "Культура и коммуникация" (г. Челябинск, 2006 г.); VII Всероссийская научно-практическая конференция "Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения кадров (Челябинск, 15-16 февраля 2006 г.); юбилейная XLV международная научно-техническая конференция «Достижения науки - аграрно-промышленному производств1/ (г. Челябинск, февраль 2006 г.);

• в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры английской филологии на факультете иностранных языков ЧГПУ;

• на заседаниях кафедры английской филологии факультета иностранных языков ЧГПУ и кафедры педагогики ЧГПУ;

• посредством публикаций результатов исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Лингводидакгическая компетентность будущих учителей не является естественным новообразованием и требует специальных действий для её формирования. Констатирующий этап эксперимента показал низкий уровень сформированности лингводидактической компетентности у студентов, вследствие недостаточного внимания к данной проблеме в условиях современного лингвистического педагогического образования, отсутствия ключевых аспектов формирования данной компетентности в учебных планах и программах и недостаточного использования возможности педагогической практики и научно-исследовательской работы студентов.

2. Основной целью экспериментальной работы являлась проверка действенности разработанной нами модели формирования лингводидактической компетентности будущего учителя и подтверждение достаточности и эффективности выявленных педагогических условий её успешного функционирования и развития.

3. Основными показателями эффективности функционироваьи: модели является переход участников эксперимента на более высокий уровень лингводидактической компетентности, который оценивается исходя из трех показателей: а) лингводидактические знания; б) лингводидактические умения и навыки; в) профессионально важные личностные качества студентов.

4. Совокупность педагогических условий (обеспечение личностно-ориентированного характера процесса обучения на основе идей межкультурной коммуникации; формирование сознательно-мотивационной ориентации студентов на овладение лингводидактической компетентностью; развитие у студентов стратегического лингводидактического видения в процессе выбора наиболее оптимальных средств и методов обучения иностранному языку и в процессе межкультурного взаимодействия; в качестве методико-технологического инструмента формирования лингводидактической компетентности выступят имитационно-игровые методы и метод проекюв) является необходимой и достаточной для эффекшвного функционирования и развития модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей.

5. Формирующий этап эксперимента показал, что формирование лингводидактической компетентности будущих учителей осущес!вляе1ся более успешно в рамках специально созданной модели, реализованной на фоне всего комплекса педагогических условий.

Заключение

Проблема подготовки специалиста сферы образования, в том числе лингвиста-преподавателя, является в последние годы объектом исследования отечественных и зарубежных ученых. В связи с расширением сфер международного взаимодействия, увеличением информационных потоков особенно возрастают требования к специалистам в области языковой политики - учителям иностранных языков, поэтому одной из основных целей обучения иностранному языку на факультетах иностранных языков педагогических вузов является совершенствование профессиональной компетентности будущих специалистов. Вхождение в Болонский процесс требует коренной перестройки содержания и форм подготовки специалистов качественно нового уровня, способных разрешать профессиональные проблемы, видеть и уметь претворять в жизнь стратегические задачи языкового образования. Овладение иностранным языком на фоне активных инновационных процессов в образовании, развитие межкультурной коммуникации являются факторами, способствующими развитию общества, в котором образование и знания становятся показателями прогресса, а отношение к образованию, согласно коммюнике Болонской конференции, -«общественным благом и общественной ответственностью».

Одним из путей решения этой задачи является теоретико-методологическое осмысление лингводидактических особенностей совершенствования профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка и формирование его лингводидактической компетентности, служащей основой для способности и готовности специалиста принимать участие в диалоге культур и выступать инициатором межкультурного взаимодействия будущих учеников с предполагаемыми носителями изучаемого языка. С этой целью нами была проделана работа, направленная на разработку, обоснование и реализацию модели формирования лингводидактической компетентности будущих учителей, а также выявление и проверку комплекса педагогических условий её эффективного функционирования и развития.

В первой главе диссертационного исследования рассмотрены такие вопросы как изучение состояния и историографии проблемы формирования лингводидактической компетентности будущих учителей, выявление содержательного наполнения исследуемого вида компетентности, раскрытие принципов и особенностей её формирования в условиях современного профессионально-педагогического образования, разработка модели формирования лингводидактической компетентнотси и определение педагогических условий её эффективного функционирования и развития. Ключевым для нашего исследования выступило понятие «лингводидактическая компетентность учителя иностранного языка», которое мы трактуем как интегративную целостность профессионально-значимых лингвистических, коммуникативных, лингвометодических и дидактических знаний, умений и опыта лингводидактической деятельности, включающую также профессионально значимые личностные качества и обеспечивающую эффективность лингводидактической деятельности педагога.

Исследование показало, что формирование лингводидактической компетентности у студентов требует систематических целенаправленных действий со стороны как преподавателей, так и самих студентов, в связи с чем была разработана модель, обеспечивающая становление и совершенствование данного вида компетентнотси. Данная модель опирается на системный и лингводидактический подходы; отличается индивидуализированностью (ориентация образовательного процесса на гуманистические теории, повышенное внимания к личности студента, его интересам, потребностям, интеллектуальным и психологическим особенностям) и вариативностью (разнообразие методов и средств обучения, вариабельность технологий и возможность внедрения творческого компонента в обучение); включает мотивационно-целевой (совокупность побудительных сил будущего учителя, его опредмеченных потребностей, притязаний, намерений и жизненных предпочтений), содержательно-процессуальный (общепрофессиональная и специальная подготовка) и критериально-уровневый (выделение критериев уровня сформированности лингводидактической компетентности) компоненты; реализуется с учетом следующих принципов: межкультурной коммуникации, рефлексии, научности, гуманистической и профессиональной направленности, интегративности.

Эффективное функционирование и развитие построенной модели возможно при реализации комплекса педагогических условий, а именно: 1) обеспечение личностно-ориентированного характера процесса обучения на основе идей межкультурной коммуникации; 2) формирование сознательно-мотивационной ориентации студентов на овладение лингводидактической компетентностью; 3) развитие у студентов стратегического лингводидактического видения в процессе выбора наиболее оптимальных средств и методов обучения иностранному языку и в процессе межкультурного взаимодействия; 4) в качестве методико-технологического инструмента формирования лингводидактической компетентности выступят имитационно-игровые методы и метод проектов. Данные условия выявлялись нами исходя из содержательных особенностей построенной модели, условий её функционирования, сущностной характеристики формируемого вида компетентности и основных свойств лингводидактической деятельности, направленной на выработку лингводидактических стратегий в выборе оптимальных средств и методов обучения иностранному языку для конкретных учебных условий.

Для получения объективной информации об уровне сформированности у будущих учителей лингводидактической компетентности (низкий, средний и высокий уровни) нами были определены следующие показатели: лингводидактические знания, лингводидактические умения и навыки, и профессионально важные личностные качества студентов. Каждый показатель может быть проявлен на низком, среднем и высоком уровнях, качественная характеристика которых подробно представлена.

Вторая глава диссертационного исследования посвящена экспериментальной работе по формированию лингводидактической компетентности будущих учителей с использованием построенной нами модели на фоне комплекса педагогических условий. В ней представлены цели и задачи педагогического эксперимента, его основное содержание, практический аппарат и анализ результатов.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.

1. 1. Актуальность проблемы формирования лингводидактической компетентности будущих учителей определяется процессами глобализации в обществе, совершенствованием сферы преподавании иностранных языков в школе и в вузе, а также недостаточной разработанностью содержательной и технолого-методической базы для формирования данной компетентности студентов - будущих учителей иностранного языка - в рамках их профессионально-педагогической подготовки.

2. Историография проблемы формирования лингводидактической компетентности будущих учителей включает три основных периода:

60-е гг. XX века - опора лингводидактической науки на методическую основу, отсутствие точного терминологического поля проблемы формирования лингводидактической компетентности;

70 - 90-е гг. XX века - закрепление понятия «лингводидактическая компетентность учителя» в понятийно-категориальном аппарате педагогики;

90-е года прошлого столетия до настоящего времени - появление разработок комплексных моделей вторичной языковой личности учителя, обладающего лингводидактической компетентностью.

3. Лингводидактическая компетентность является важнейшей составляющей обще-профессиональной компетентности педагога и представляет собой интегративную целостность профессионально-значимых лингвистических, коммуникативных, лингвометодических и дидактических знаний, умений и опыта лингводидактической деятельности, включающую также профессионально значимые личностные качества и обеспечивающую эффективность лингводидактической деятельности педагога.

4. Если не ставить специальной целью формирование лингводидактической компетентности у будущих учителей, не осуществлять поиски новых подходов к решению данной проблемы и не реализовывать целенаправленные мероприятия в данном направлении, то в традиционных условиях процесса профессионально-педагогического образования проблема формирования лингводидактической компетентности решается малоэффективно.

5. Модель формирования лингводидактической компетентности будущих учителей, построенная на положениях системного и лингводидактического подходов, включает в себя три взаимосвязанных компонента (мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный и критериально-уровневый) и отличается индивидуализированностью и вариативностью.

6. Эффективное функционирование и развитие модели формирования лингводидактической компетентности требует создания комплекса специальных педагогических условий. Данный комплекс, состоящий из следующих условий: обеспечение личностно-ориентированного характера процесса обучения на основе идей межкультурной коммуникации; формирование сознательно-мотивационной ориентации студентов на овладение лингводидактической компетентностью; развитие у студентов стратегического лингводидактического видения в процессе выбора наиболее оптимальных средств и методов обучения иностранному языку и в процессе межкультурного взаимодействия; в качестве методико-технологического инструмента формирования лингводидактической компетентности выступят имитационно-игровые методы и метод проектов, является необходимым и достаточным для успешного функционирования построенной нами модели.

7. Организованный в рамках диссертационного исследования педагогический эксперимент показал существенное повышение уровня сформированности лингводидактической компетентности во всех экспериментальных группах, где образовательный процесс строился с использованием модели формирования лингводидактической компетентности, реализованной на фоне полного комплекса педагогических условий.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало общедидактическую и лингводидактическую значимость внедрения полученных нами результатов. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении. Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях: разработка технологической стороны процесса формирования лингводидактической компетентности, внедрение компьютерных технологий и мультимедийного программного обеспечения в данный процесс; более детальная разработка лингводидактической модели вторичной языковой личности учителя иностранного языка; изучение мультилингводидактической компетентности будущего учителя нескольких иностранных языков; выявление полномасштабных внутри вузовских и межвузовских возможностей образовательного процессов для формирования лингводидактической компетентности (внутри- и межвузовские проекты); расширение способов организации межкультурного взаимодействия студентов; разработка более совершенного критериального аппарата по оценке уровня сформированности лингводидактической компетентности студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Глазырина, Елена Сергеевна, Челябинск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдуллина. М.: Просвещение, 1990. - 139 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы / А.Н. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: дис. . д-ра пед. наук./ В.А. Адольф. М., 1999.-357 с.

4. Алексеев П.В. Философия: учебник П.В. Алексеев, А.В. Панин. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Проспект, 1998. - 563 с.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980.- 368 с.

6. Астахова М.Г. Проблемы лингводидактики / М.Г. Астахова // Содержание обучения в вузе (психолого-педагогические и лингвокультурологические аспекты); под ред. И.Ф. Антроповой. -Магнитогорск, 2002.- 340 с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (дидактический аспект) / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

9. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.И. Барахович. Красноярск, 2000. - 24 с.

10. Бароненко Е.А. Формирование умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов: автореф. дис. .канд. пед. наук / Е.А. Бароненко. Челябинск, 1998. - 26 с.

11. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе / Н.В. Барышников // Иностр. языки в школе. 2003. -№2.- С. 28.

12. Батроев К.Б. Аналогии и модели в познании / К.Б. Батроев. -Новосибирск: Наука, 1981.- 319 с.

13. Белокур Н.Ф. Повышение качества знаний школьников / Н.Ф. Белокур. Челябинск, ЧГПИ, 1976. - 106 с.

14. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики / Д. А. Белухин. М., 1997. - 4.2.

15. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -2 -е издание. М., 1965.

16. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Игры, в которые играют люди / Э. Берн.-М., 1996.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем (проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем) / В.П. Беспалько. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. -304 с.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

20. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника / И.Л. Бим. М.: Русский язык, 1977. -288 с.

21. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 271 с.

22. Богин Г.И. Современная лингводидактика: уч. Пособие / Г.И. Богин. -Калинин, КГУ, 1980.-61 с.

23. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Мечинская. М.: АПН РСФСР, 1959. - 335 с.

24. Бодалев А.А. Проблема гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения / А.А. Бодалев // Вопросы психологии. 1989. - №4. - С. 24 - 27.

25. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов / Г.А. Бокарева. Калининград: Кн. изд-во, 1985. -264 с.

26. Болина М.В. Формирование социокультурной компетентности будущего учителя: дис. . канд. пед. наук / М.В. Болина. Челябинск, 2000.-192 с.

27. Большой энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1991.- 1628 с.

28. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. -1997.- №4.

29. Буланкина Н.Е. Гуманитарные основания полиязыкового образовательного пространства / Н.Е. Буланкина // Сибирский учитель, 2000, №6. -С. 23.

30. ЗЬБуланкина Н.Е. Гуманитарные основания полиязыкового образовательного пространства / Н.Е. Буланкина // Сибирский учитель, 2001, №4 (14).-С. 30.

31. Быстрай Е.Б. Межкультурный подход к подготовке будущего учителя: монография / Е.Б. Быстрай. Чел: изд. ЧГПУ, 2000. - 190 с.

32. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшем образованием (на материале подготовки педагога и психолога): дис. д-ра пед. наук. / Ю.В. Варданян. М., 1998. - 353 с.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. Пособие / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. -207 с.

34. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: ИЧП «Изд-во «Магистр», 1995. - 112с.

35. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка / JI.C. Выготский // Вопросы психологии. 1966. - № 6.

36. Гальскова Н.Д. И лингводидактика и методика обучения иностранному языку! / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. 1997. - №5. -С. 13-18.

37. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2004.-192 с.

38. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: Академия, 2004.-336 с.

39. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. 366 с.

40. Гит Дж. ван. Прикладная общая теория систем: в 2 кн / Дж. ван Гит. -М.: Мир, 1981.-Кн. 1.- 336 с.

41. Глазырина Е.С. Историография развития проблемы формирования ЛДК учителя иностранного языка» / Е.С. Глазырина // Материалы юбилейной XLV Международной научно-технической конференции

42. Достижения науки аграрно-промышленному производству» -Челябинск: ЧГАУ, 2006. Часть II. - С. 17 - 22.

43. Глазырина Е.С. Лингводидактические основы обучения иностранным языкам и межкультурной коммуникации: программа спецкурса / Е.С. Глазырина. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2006. - 39 с.

44. Глазырина Е.С. Концепт вторичной языковой личности учителя иностранного языка в лингводидактике: программа факультативного курса / Е.С. Глазырина. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2006. - 24 с.

45. Глазырина Е.С. Использование возможностей лингводидактического подхода в проектной методике в вузе / Е.С. Глазырина // Проблема организации самостоятельной работы курсантов и пути её активизации:

46. Сборник тезисов докладов межвузовской научно-методической конференции. Челябинск, ЧВВАКИУ, 2006. - С.27 - 29.

47. Глас Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Глас, Дж. Стэнли. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

48. Глинский Б.А. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ) / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. М.: Изд-во МГУ, 1965. - 248 с.

49. Глинский Б.А., Грязнев Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ). М.: Изд-во МГУ, 1965.-248 с.

50. Глухов Б.А.Термины методики преподавания русского языка как иностранного / Б.А. Глухов, А.Н. Щукина. М.: Русский зык, 1993. -371 с.

51. Гоноболин Н.Ф. Книга об учителе / Н.Ф, Гоноболин. М., 1968. - 260 с.

52. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М: Гос. ком. РФ по высш. обр. -1995.

53. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегративной технологии обучения / В.В. Гузеев // Директор школы, 1995. № 6.

54. Давыдов В.В. Учебная деятельность и моделирование / В.В. Давыдов,

55. A.У. Варданян. Ереван, 1981. - 213 с.

56. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе / М.А. Данилов. -М.: Учпедгиз, 1963.

57. Дейк Ван Т.А. Язык, познание, коммуникация / Т.А. Дейк Ван. М., 1989.

58. Дейк Ван Т.А.Стратегии понимания связного текста / Т.А. Дейк Ван,

59. B. Кинч // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. - Вып. XXIII.

60. Демакова Г.А. Формирование проектировочной компетентности будущих учителей: дис. канд. пед. наук / Г.А. Демакова. Челябинск, 2004.- 173 с.

61. Дианова Е.М. Ролевая игра в обучении иностранному языку / Е.М, Дианова, J1.T. Костина // Иностранные языки в школе. 1988. - № 3.

62. Димент J1. Г. Организация игр на уроке / Л.Г. Димент // Иностранные языки в школе. 1987. - № 3.

63. Дьяков Н.Н. Формирование умений дидактического общения у студентов педагогических вузов: автореф. дис. канд. пед наук / Н.Н. Дъяков. Алма-Ата, 1990. - 22 с.

64. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам / Г.В, Елизарова. СПб: Союз, 2001.-291 с.

65. Жеребкина В.Ф. Формирование педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей: дис. канд. . пед наук / В.Ф. Жеребкина. Челябинск, 2001.

66. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Российская газета. 1996. - 29 авг.

67. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета. -1992. -31 июля. Зауралье, 1997. 464 с.

68. Захарченко Ю.В. Управление иноязычным общением / Ю.В. Захарченко // Содержание обучения в вузе (психолого-педагогич. и лингвокультурологич. аспекты) // Под ред. Антроповой, Магнитогорск, 2002.-С. 73-75.

69. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога / Э.Ф. Зеер. Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1988. - 118 с.

70. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. Пособие И.А. Зимняя. -Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. 480 с.

71. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. -М.: Просвещение, 1991. 220 с.

72. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. М.: Педагогика, 1991.-238 с.

73. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя в высшей школе И.Ф. Исаев. -М.: Прометей, 1993. 219с.

74. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. -М.: Наука, 1987.-263 с.

75. Карпова H.JI. Мотивационная включенность в деятельность: структура, механизмы, условия формирования: автореф. дисс.докт. псих. Наук / Н.Л. Карпова. М., 1998. - 46 с.

76. Карташов В. Формирование профессиональной культуры учителя иностранного языка: вопросы технологии / В. Карташов. Alma Mater // Вестник высшей учебной школы. 2002. - № 9. - С. 13-16.

77. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

78. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. М.: Высшая школа, 1982. - 141 с.

79. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М., 1997.

80. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин / И.А. Колесникова. Л., 1991.

81. Колесникова О. А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам / О.А. Колесникова // Иностранные языки в школе. 1989. - №4.

82. Колова С.М. Формирование социокультурной компетентности будущих специалистов: дис. канд. . пед. наук / С.М. Колова. Челябинск, 2002. -176 с.

83. Колшанский Г.В. Лингвометодические аспекты интенсификации обучения иностранным языкам / Г.В. Колшанский. // Методы интенсивного обучения иностр. языкам. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1979.-Вып. 5.-С. 5-15.

84. Коменский Я.И. Педагогическое наследие / И.Я. Коменский, Д. Локк, ЖЖ Руссо, И.Г. Песталоцци // Сост. А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1988.-370 с.

85. Конаржевский Ю.А. Анализ урока / Ю.А. Конаржевский. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999.-336 с.

86. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективного управления общеобразовательной школой: дис. . д-ра пед. наук / Ю.А. Конаржевский. Челябинск, 1981. - 492 с.

87. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системе и системном подходе / Ю.А. Конаржевский. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ин-та, 1986. - 135с.

88. Коссов Б.Б. Концепция высшего образования / Б.Б. Косов, О.Л. Сергеев, Ю.Г. Татур. // Концептуальные вопросы развития и высшего образования / под ред. Б.Б. Косова. М., 1991. - С. 8 - 17.

89. Котлярова И.О. Соотнесение инноваций в образовательном учреждении с развитием профессионально-педагогической квалификации: Монография / И.О. Котлярова. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. -169 с.

90. Кочнев A.M. Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетентности в техническом вузе: дис. . д-ра пед. наук /

91. A.M. Кочнев. Казань, 1998. - 408 с.

92. Краткая философская энциклопедия. М.: АО «Издательская группа «ПРОГРЕСС», 1994.-576 с.

93. Ю1.Кузовлев В.П. Английский язык. 10-11 класс (книга для учителя) /

94. B.П. Кузовлев. -М.: Просвещение, 2005. 128 с.

95. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

96. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования, Л.: ЛГУ, 1980.— 172с.

97. Ю4.Кюппер А.Б. Пути совершенствования практических занятий в высшей школе / А.Б. Кюппер, Н.Д. Никандров // Совершенствование форм и методов учебного процесса в высшей школе. М.: Знание. 1982.1. C. 3-28.

98. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека / Н.Д. Левитов. -М., 1964.-343с.

99. Леонтьев А.А. Единый подход к предметам языкового цикла / А.А. Леонтьев, Е.Н. Ленская, Е.Д. Розанова // Иностранные языки в школе.- 1990. № 5. - С. 13 - 16.

100. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. М.: МГЛУ, 1999.- 188 с.

101. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов / Д.А. Леонтьев // Психол. журн. — Т. 18. 1997. - № 6. - С. 13 - 27.

102. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения / И. Я. Лернер. -М.: 1976.- 186 с.

103. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам / К. Ливингстоун. М., 1988. - 156 с.

104. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения / Х.И. Лийметс. -М.: Знание, 1975.-246 с.

105. Лингводидактические исследования / под ред. Ю.А. Карулина. М.: МГУ, 1987.- 178 с.

106. Личностно-ориентированный подход к обучению школьников. Программа спецкурса, методические материалы и рекомендации. -Челябинск: Изд во ЧГПУ, 2000. - 76 с.

107. Люшер М. Сигналы личности. Ролевые игры и их мотивы / М. Люшер. -Воронеж, 1995.

108. Малькова Е.В. Формирование межкультурной компетентности в процессе работы над текстами для чтения: автореф. дис. .канд. пед. наук / Е.В. Малькова. М., 2000. - 23 с.

109. Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

110. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Знание, 1996.- 309 с.

111. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Игровое обучение иностранным языкам и иноязычному общению / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская. Минск," Вышейная школа", 1999 г.

112. Метод проектов в образовательном пространстве школы и вуза: методические рекомендации. / сост. С.Н. Бабина Челябинск: Изд - во ЧГПУ, 1999. Часть I.-33 с.

113. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого, А.А. Миролюбова и др. . М.: Высшая школа, 1982.-373 с.

114. Методы педагогического исследования / В.И. Журавлев, Г.П. Ников, М.Н. Скаткин и др.; под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 225 с.

115. Мизинцев В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике / В.П. Мизинцев. М.: Знание, 1977. - 52 с.

116. Миньяр Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? / Р.К. Миньяр-Белоручев // Иностранные языки в школе. - 1996.-№ 1,- С. 2-5.

117. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник / Р.К. Миньяр-Белоручев // Толковый словарь терминов методики обучения иностранным языкам. М., 1996.

118. Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика / А.А. Миролюбов // Советская педагогика. 1989. -№ 6. - С. 13-18.

119. Миролюбов А.А. Обучение иностранным языкам в свете реформы школы / А.А. Миролюбов // Иностранные языки в школе. 1986. - № 2. -С.3-7.

120. Миролюбов А.А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам / А.А. Миролюбов. М., 1998

121. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике: науч. метод, пособие / В.И. Михеев. - М.: Высш. школа., 1987. - 200 с.

122. Молчанов С.Г. Комментарии к типовому положению об аттестации С.Г. Молчанов. www.vcom.ru/cgi-bin/dblzakdoc? reg number.

123. Мутовкина О.М. Слагаемые профессиональной компетенции преподавателя иностранных языков (Волгоград) / О.М. Мутовкина. -http://www.elib.vstu.ni/open/3/R37.

124. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе / Н.Н. Нечаев. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 113 с.

125. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: монография / Е.Ю. Никитина. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 285 с.

126. Ничкович М. Энциклопедия (электронная) / М. Ничкович. -www.enciklopedija.ws/topic/Михаил Ничкович.Мш.

127. Ожегов С.И.Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.

128. Оморокова М.И. Преодоление трудностей: из опыта обучения чтению: кн. для учителя / М.И. Оморокова, И.А. Рапопорт, И.З. Постоловский. -М.: Просвещение, 1990. 126 с.

129. Панина С.А. Становление профессиональной компетентности у будущих учителей иностранных языков / С.А. Панина. -http://borytko.nm.ru/papers/subiect52/panina.

130. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. Игра дело серьезное. - М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

131. Пассов И.И. Мастерство и личность учителя: на примере деятельности учителя иностранного языка / И.И. Пассов. М.: Флинта, Наука, 2001. -214 с.

132. Пахомова Н.Ю. Метод проектов в преподавании информатики / Н.Ю. Пахомова // Информатика и образование. 1996. -№1,2.

133. Пахомова Н.Ю. Учебный проект: его возможности / Н.Ю. Пахомова // Учитель.-2000.- №4.

134. Педагогика высшей школы / под ред. Н.Д. Никандрова. — JL: Изд-во ЛГУ, 1974.- 116 с.

135. Педагогика: учебн. пособ. для студ. пед. учебн. завед./ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. -512с.

136. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. Перевод книги: Papert S. Mindstorms. Chidren, Computers and Powerful Ideas / С. Пайперт. M.: Педагогика, 1989.

137. Перкас C.B. Ролевые игры на уроке английского языка / С.В. Перкас // Иностранные языки в школе. 1999 г. - № 4.

138. Петровская Л.А. Компетентность в общении / Л.А. Петровская // Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 125 с.

139. Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов: сб. науч. ст. / под ред. А.В. Петровского и Л.С. Сер-жана. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 156 с.

140. Полат Е.С. Методика использования средств обучения иностранного языка в языковых лабораториях профтехучилищ / Е.С. Полат. М.: Высшая школа, 1988. - 82 с.

141. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - № 1. - С. 4 - 11.

142. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований / В.М. Полонский. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

143. Проблемы методологии педагогики и методики исследования / под ред. М.А, Данилова, Н.И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 350 с.

144. Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе / И.В. Рахманов // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия. М.,1991.

145. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. -Т. 1. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

146. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии / С.А. Рубинштейн. -Изд.2. М. - 1976. - 416 с.

147. Садовский В.Н. Основания общей теории систем / В.Н. Садовский. -М.: Наука, 1974.- 280с.

148. Сафонова В.В. Изучение языков межкультурного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1996.-239 с.

149. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография / В.В. Сериков. Волгоград, 1994.

150. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения / Г.Н. Сериков. Курган: КГУ, 1993.-146 с.

151. Симкин В.Н. Формирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Симкин. // Иностранные языки в школе. 1998. - № 3. -С. 21-24.

152. Сластенин В.А. Педагогический процесс как система / В.А. Сластенин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.-С. 195- 219.

153. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

154. Словарь иностранных слов. 18 издание. - М.: Рус. яз., 1989. - 624 с.

155. Смирнова Л.В. О разработке модели профессионально-личностной подготовки учителя иностранного языка в условиях многоуровневого образования / Л.В. Смирнова. Волгоград: Перемена, 1996. - 114 с.

156. Смятских А. Л. Формирование профессиональной компетентности студентов педколледжа / А.Л. Смятских, Т.М. Туркина // Профессиональное образование. 2003. - Приложение № 2. - С. 9 - 17.

157. Содержание формы и методы обучения в высшей школе. Выпуск № 2. - М.: 1994. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности.-35 с.

158. Социальный менеджмент: учебник / под ред. Д.В. Валового. М.: ЗАО «Бизнес школа Интел-Синтез»; Академия труда и социальных отношений, 1999. - 384 с.

159. Степанов Ю.С. Измененный «образ языка» в науке XX века / Ю.С. Степанов // Язык и наука конца XX века / под ред. Ю.С. Степанова. М., 1995.- 138 с.

160. Стефанова М. Дидактическая коммуникация / М. Стефанова // Чел. обл. инс-т усоверш. учителей. Чел: Чел. рабочий, 1992. - С. 8 - 12.

161. Стрезикозин В.П. Год качества / В.П. Стрекозин // Народное образование.- 1975.- №7.

162. Суворова C.JI. Концепция формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: монография C.JI. Суворова. Челябинск: Юж.-Урал. книж. изд-во, 2004. - 203 с.

163. Суворова C.JI. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: монография / C.JI. Суворова. Челябинск: Юж.-Урал. книж. изд-во, 2004.-131 с.

164. Тезисы международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании, науке и экономике России на пороге XXI века». Оренбург: ОГУ, 1998.

165. Тесленко В.И. Оценка профессиональной компетентности педагога высшей школы / В.И. Тесленко, Н.А. Эверт. Красноярск, 2000. - 106 с.

166. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей / Е.Б. Тесля // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 12 - 15.

167. Тулькибаева Н.Н. Теоретико-методическая концепция экспертизы качества образования на основе стандартизации: монография / Н.Н. Тулькибаева, Н.М. Яковлева. Челябинск: Изд-во ЧГПУ. - 1998. -143 с.

168. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования / А.И. Уемов. -М.: Мысль.- 1971.- 311 с.

169. Усова А.В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: избранное / А.В. Усова. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. -221 с.

170. Устинова Е.С. Практическая методика обучения иностранному языку: учебное пособие для пед. вузов / Е.С. Устинова, Т.М, Аналиева. М.: Академия, 2001.

171. Учебный текст в методике преподавания иностранных языков: межвуз. сб. науч. тр. под ред. Г.П. Черногорова. Челябинск: ЧГПУ, 1989 -128 с.

172. Федорова Л.М., Рязанцева Т.И. Современные теории и методики обучения иностранному языку, М.: Экзамен, 2004. 217 с.

173. Филатов В.М. Педагогическая культура, профессия, компетентность учителя иностранного языка / В.М. Филатов // Класс № 1-4, 2002. -С. 42-47.

174. Филология. Лингвистика. Лингводидактика.: сб. науч. тр. № 1 (1993), №2 (1998). - 148 с.

175. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

176. Формирование социолингвистической компетенции: проблемы и перспективы // Материалы международной научно-практической конференции: в 2-х частях Барнаул, 1998 - Часть I. - 112 с.

177. Фрумкина P.M. Есть ли у современной лингвистики своя эпистемология? / P.M. Фрумкина // Язык и наука конца XX века / под ред. Ю.С. Степанова. М., 1995. - 138 с.

178. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика) / И.И. Халеева. М.: Высшая школа, 1989. -238 с.

179. Харитонова Н.В. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов средствами иностранного языка / Н.В. Харитонова. -Магнитогорск: МАГУ, 2002. 210 с.

180. Харитонова Н.В. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов средствами иностранного языка / Н.В. Харитонова. -Магнитогорск: МАГУ, 2002. 210 с.

181. Хилл П. Наука и искусство проектирования / П. Хилл. М.: Изд-во «Мир», 1973.-216 с.

182. Ходера Р. Дидактика иностранных языков в свете методологических исследований / Р. Ходера // Русский язык за рубежом. 1994. - № 5. -С.76-82.

183. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях / B.C. Черепанов. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.193,Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. -437 с.

184. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения: монография / Ю.К. Чернова. Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998.- 149 с.

185. Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / И.Д. Чечель // Директор школы, 1998.-№3.

186. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии / В.Э. Чудновский // Психол. журнал Т.Н. - 1993.- №5.- С. 3-12.

187. Шанский Н.М. Методика преподавания русского языка: достижения и проблемы / Н.М. Шанский // Русский язык в национальной школе. -1982.- №6.- С.4-8.

188. Шиянов Е.Н.Развитие личности в обучении: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 288 с.

189. Штофф В.А. Роль моделей в познании / В.А. Штофф. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963.- 128 с.

190. Штофф В.А. Роль моделей в познании / В.А. Штофф. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963.-128 с.

191. Штыкова Т.В. Формирование коммуникативно-дидактической компетентности у будущего учителя: дис. . канд. . пед. наук / Т.В. Штыкова. Челябинск. - 2002. - 182 с.

192. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики / Л.В. Щерба. 3-е издание. - М., 1974. -232 с.

193. Эльконин Д.Б. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста / Д.Б. Эльконин. М., 1957. - 228 с.

194. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. -391с.

195. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М., 1996. - 132 с.

196. Яковлев Е.В. Концепция внутривузовского управления качеством образования будущих специалистов / Е.В. Яковлев// Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. № 3. - 2001. - С. 25 - 40.

197. Яковлев Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект: монография / Е.В. Яковлев. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 1998.- 136 с.

198. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: дис. . докт. пед. наук / Е.В. Яковлев. Челябинск, 2000.- 418 с.

199. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности / Н.М. Яковлева. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. унта.- 1992.- 128 с.

200. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки учителя к творческому решению воспитательных задач: дис.докт. пед. наук / Н.М. Яковлева. -Челябинск, 1992.-403 с.

201. Яковлева Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования: монография / Н.О. Яковлева. М.: Информационно-издательский центр AT и СО, 2002. - 239 с.

202. Якунин В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / В.А. Якунин. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

203. Ястрбцева Е.Н. Пять вечеров. Беседы о телекоммуникационных образовательных проектах / Е.Н. Ястребцева. М.: «Проект гармония» и ЮНПРЕСС, 1998.- 112 с.

204. Baum L.F. The Wonderful Land of Oz / L.F. Baum. Chicago: Reilly and Lee Co., 1939.-389 p.

205. Leontjew A.A. Sprache soil nicht "fremd sein" // Lerntheorie / Tatigkeitstheorie. Fremdsprachenunterricht / Hrsg. S. Ehlers. Mtinchen, 1995.

206. Lompscher J. Unterschiedliche Lehrstrategien und ihre Konsequenzen // Lerntheorie / Tatigkeitstheorie. Fremdsprachenunterricht / Hrsg. S. Ehlers. -Mtinchen, 1995.

207. Maslow A.H. Motivation and Personality / A.H.Maslow. New York: Harpen & Row, 1970

208. McClelland D.C. The Achieving Society / D.C. McClelland. Princeton NJ: VanNostrand Reinchold, 1961.

209. Neuner G. Methodik und Methoden: Uberlick / G. Neuner // Handbuch. Fremdsprachendidaktik, 1989.

210. Reinicke W. Zur Theorie des Fremdsprachenerwerbs. Ein methodologischer Ansatz / W. Reinicke // Deutsch als Fremdsprache. 1983. - H.5.

211. Strauss D. Didaktik und Metodik. Deutch als Fremdsprache / D. Srauss. -Berlin; Munchen, 1984.