автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лингводидактической компетенции студентов при изучении дисциплины "Теория обучения иностранным языкам"

Автореферат диссертации по теме "Формирование лингводидактической компетенции студентов при изучении дисциплины "Теория обучения иностранным языкам""

На правах рукописи

ТЕВЕЛЕВИЧ Анна Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ»

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

'(Лссс^

Екатеринбург - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Сергеева Наталья Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Серова Тамара Сергеевна

кандидат педагогических наук, доцент Богатое Александр Александрович

Ведущая организация: Томский государственный университет

Защита состоится «17» июня 2005 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, аудитория 316.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « 5 у> мая 2005г.

Учёный секретарь диссертационного совета

И.А. Гиниатуллин

мот

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Повышение уровня профессионально-теоретической подготовки учителя/преподавателя иностранных языков (ИЯ) приобретает особую значимость в условиях сегодняшнего дня, когда средняя общеобразовательная школа должна обеспечить овладение основами иноязычного общения, формирование у школьников широкого спектра стратегий проблемно-поисковой деятельности: механизма языковой догадки, умения переноса знаний и навыков в новую ситуацию и др. Что же составляет основы иноязычного общения для осваивающего новый язык индивида? Как они формируются? Что помогает или мешает этому? О чём говорят ошибки обучаемых? Что представляет из себя механизм языковой догадки и как его следует формировать? Эти и подобные вопросы, обеспечивающие глубокое понимание сложнейшего, многоаспектного и многофакторного процесса овладения ИЯ не могут не возникать у творчески работающего учителя/преподавателя ИЯ, не следующего слепо предписаниям книг для учителя. Для него важно личностное присвоение определённой концепции обучения ИЯ (A.A. Залевская), отвечающей требованиям сегодняшнего дня и определяющей собственный выбор определенного учебно-методического комплекта (УМК).

Задачи формирования таких компетенций у будущего учителя/преподавателя ИЯ решаются в процессе преподавания блока специальных дисциплин, в который сейчас включена и лннгводидактика - относительно новая наука, исследующая закономерности процесса усвоения ИЯ, особенности функционирования языковых единиц в речи, факторы, влияющие на процесс овладения ИЯ в различных условиях обучения, роль родного языка в этом процессе и многое другое, усиливающее теоретический фундамент методики обучения ИЯ. В целом, данные лингводидакти-ческих исследований определили смещение ракурса с освещения деятельности учителя на деятельность осваивающего язык индивида - как внешней, так и внутренней - обеспечивающей овладение ИЯ (не случайно долгие годы говорилось о методике преподавания, а не обучения ИЯ).

Идея усиления в теоретической подготовке будущих учителей/преподавателей ИЯ лингводвдактической составляющей нашла отражение в стандарте 022600 для специалистов квалификации лингвист, преподаватель - лингводидактическая проблематика включена в дисциплину «Теория обучения ИЯ». При этом предполагалось изменить то «нежелательное положение дел, при котором развитие лингвистической науки (добавим и других наук) и развитие методики преподавания языков происходят как бы отдельно и независимо друг от друга» (Кубрякова, 2003, 20-21).

Однако практика выявила много трудностей в реализации этой цели. Прежде всего, спорно само предметное содержание лингводидактики: ряд учёных расширительно толкует это понятие, как обозначающее совокупность теоретических и практических вопросов преподавания ИЯ и фактически заменяющее термин «методика», другие (их большинство) рассматривав-____

IPQC. НАЦИОНАЛЬНА! I БИБЛИОТЕКА I

вают понятия методика и лингводидактика как синонимичные, третьи стремятся разграничить эти два термина и утверждают их право на самостоятельное существование. Вопрос о необходимости упорядочивания терминологии теории обучения ИЯ всё чаще поднимается ведущими отечественными учёными (например, в журнале ИЯШ статьи Н.Д. Гальско-вой,1996,1997, И.Л. Бим, 2004, А.А. Миролюбова, 2005).

Другой серьёзной проблемой является дефицит учебных материалов, отражающих современное состояние лингводидактики. Фактически на сегодняшний день имеется лишь одно учебное пособие Н.Д. Гальсковой 2000г. (повторное издание 2004 в соавторстве с Н.И. Гез), рекомендованное УМО для занятий по дисциплине «Теория обучения ИЯ». В качестве актуальной некоторыми учёными (Н.Д. Гальскова, 1997, М.И. Морозова, 2000) называется задача исследования и описания терминологии лингводидактики, как сравнительно молодой интегративной науки. Нет ясности и в том, какие конкретные умения, основанные на предметных знаниях лингводидактики, необходимы для профессиональной деятельности по обучению ИЯ и каковы технологии формирования таких умений.

Поиск информации о последнем проводился при обращении к исследованиям, касающимся компетенций. При этом было установлено, что в большинстве из них рассматриваются вопросы состава коммуникативной компетенции, улучшения качества владения ИЯ, например, в исследованиях Л.М. Орбодоевой, И.А. Смолянниковой, Е.П. Артамоновой, Г.В. Елизаровой, В.В. Сафоновой и др. и, в меньшей степени тех входящих в состав профессиональной компетентности компетенций, которые связаны непосредственно с преподаванием ИЯ, точнее с умениями формировать различные компетенции у обучаемых. Описание умений, относимых к лингводи-дактической компетенции, содержится в работе В.В.Сафоновой, однако их анализ показал, что оно не включает всего спектра умений, связанных с лингводидактическими основами теории обучения ИЯ, а в основном те, которые касаются взаимосвязанного обучения языку и культуре.

Предварительное изучение научной литературы по названным проблемам, осмысление собственного опыта преподавания дисциплины «Теория обучения ИЯ», данные разведывательного тестирования, свидетельствующие о преобладании низкого уровня усвоения лингводидактического раздела дисциплины «Теория обучения ИЯ» позволили выявить противоречия различных уровней.

На научно-теоретическом уровне это противоречия между:

- отсутствием теоретического обоснования для отождествления лингводидактики и методики и распространением синонимичного употребления данных терминов;

- разграничением объектов и предметов лингводидактики и методики на теоретическом уровне и наличием спорных вопросов в проведении такового между общей методикой и лингводидактикой;

- исследованием отдельных компонентов коммуникативной компетенции, разработкой технологий их эффективного формирования у будущих преподавателей ИЯ для улучшения профессионального владения ИЯ и недостаточным количеством работ, касающихся компетенций его преподавания.

На научно-методическом уровне имеются противоречия между:

- дифференциацией областей методической науки и неразработанностью учебных материалов, отражающих данное состояние;

- указанием на актуальность отбора лингводидактических терминов и отсутствием этого в лексикографических описаниях;

- увеличением объёма учебной информации и малоэффективными способами организации её усвоения.

На организационно-дидактическом уровне можно говорить о противоречиях между:

- наличием данных о необходимости межпредметных связей и отсутствием эффективных механизмов, обеспечивающих их функционирование в цикле специальных дисциплин;

- последовательным характером предъявления студентам лингвистических и психолого-педагогических знаний согласно общему учебному плану и интегративным характером лингводидактических знаний.

Существование названных противоречий объясняется, как уже было показано выше, недостаточным количеством исследований и позволяет говорить об актуальности проблемы улучшения качества профессиональной подготовки будущих лингвистов, преподавателей ИЯ, касающейся совершенствования их лингводидактической, методологической грамотности и развития способностей к её самосовершенствованию. Непонятые и, соответственно, неусвоенные в полной мере базовые понятия лингводидактики не позволяют разбираться в методологических основах методических приёмов, что становится причиной профессионального неуспеха в будущем. Не случайно, как отметил П.Б. Гурвич, ИЯ остаётся в печальном списке школьных и вузовских предметов, уровень обученности которому у большинства после окончания обучения отстаёт от требований программы.

Разрешить возникшие противоречия и проблему можно, в первую очередь, совершенствованием методической стороны профессиональной подготовки студентов. На наш взгляд, формирование лингводидактической компетенции студентов будет, в силу вышеизложенного, необходимым дополнением блока компетенций, входящих в состав профессиональной компетентности преподавателя ИЯ, повышающим её качество.

Таким образом, тема исследования сформулирована как «Формирование лингводидактической компетенции студентов при изучении дисциплины «Теория обучения ИЯ».

Объект исследования - процесс обучения дисциплине «Теория обучения ИЯ» в рамках целостной системы профессиональной подготовки студентов в условиях классического университета.

Предмет исследования - содержание лингводидактической компетенции и дидактические условия для её эффективного формирования у будущих лингвистов, преподавателей ИЯ.

Гипотеза исследования - уровень сформированное™ лингводидактической компетенции студентов можно повысить, если выполняется следующий комплекс дидактических условий:

- создание учебно-методического комплекса по дисциплине «Теория обучения ИЯ», отражающего современное состояние лингводидактики;

- отбор и структурирование содержания учебного материала, соотносимого с базовыми понятиями и обозначающими их терминами, относительно которых строится вся система осваиваемых студентом знаний по данной дисциплине;

- включение лингводидактической составляющей во все виды учебной деятельности студентов для обеспечения формирования лингводидактической компетенции как компонента профессиональной компетентности;

- единство в интерпретации понятий, общих для всех профильных дисциплин, входящих в стандарт для данной специальности;

- организация деятельности, связанной с усвоением предметных знаний, представленных системой научных понятий, в соответствии с данными психологической науки об этом процессе;

- формирование лингводидактической компетенции в рамках времени и программы, предусмотренных учебным планом (без дополнительных спецкурсов).

Цель исследования - теоретически обосновать необходимость рассмотрения лингводидактической компетенции как компонента профессиональной компетентности, конкретизировать её содержание, основные группы умений и проверить в опытном обучении комплекс дидактических условий для эффективного формирования данной компетенции у студентов.

Гипотеза и цель исследования определили необходимость решения ряда взаимосвязанных задач:

- уточнить статус и предметное содержание лингводидактики, её соотношение с общей и частной методикой для определения собственной позиции в ситуации терминологического разночтения;

- провести анализ основных направлений и результатов в исследованиях компетенций для обоснования необходимости выделения лингводидактической компетенции, определив при этом семантическое наполнение терминов «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность»;

- конкретизировать содержание лингводидактической компетенции, выделив основные группы её умений, необходимых преподавателю ИЯ и

определить комплекс дидактических условий для эффективного формирования названной компетенции;

- теоретически обосновать важность отбора лингводидактических терминов в учебных целях и процедуру такого отбора, структуру словарной статьи учебного словаря, определить его функции в процессе формирования лингводидактической компетенции;

- разработать общую стратегию обеспечения эффективности процесса формирования лингводидактической компетенции, показав методические механизмы реализации комплекса дидактических условий;

- проверить обоснованную теоретически стратегию в условиях опытного обучения на факультете ИЯ Омского государственного университета (ОмГУ).

Методологической основой исследования являются: теория диалектического единства сознания и деятельности А.Н.Леонтьева, теория о структурной организации усвоения С.Л. Рубинштейна, В.А. Крутецкого, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, психолингвистические основы овладения неродным языком A.A. Леонтьева, A.A. Залевской, системно-структурный подход в педагогике и педагогической психологии Н.В. Кузьминой, Ю.К. Бабанского, дидактические основы формирования системности знаний Л.Я. Зориной, дидактическое описание ключевых образовательных компетенций A.B. Хуторского, составляющих профессиональной компетентности И.Л. Б им, иерархия педагогических целей в когнитивной области Б. Блума и Д. Толлингеровой, определение характеристик и функций учебных методических задач в подготовке будущих учителей ИЯ Н.Ф. Языковой, теория учебных словарей В.В. Морковкина, общая теория терминологии Д.С. Лоте, В.А. Татаринова, A.B. Сусперанской и др.

Большое значение для настоящего исследования имели работы И.И. Михалевской, М.И. Морозовой, показавшие важность отбора и систематизации программно-значимой методической терминологии в становлении профессиональной речи будущих преподавателей ИЯ, С.И. Коржаковой, рассмотревшей процесс формирования научных понятий у студентов педагогических вузов с позиций системного подхода.

Научная новизна и теоретическая значимость выполненного исследования состоит в следующем:

- уточнены предметные области лингводидактики, общей и частной методик;

- дифференцированы понятия «компетенция» и «компетентность» в контексте профессиональной подготовки преподавателей ИЯ;

- аргументирована необходимость выделения лингводидактической компетенции, определено её содержание, структура и основные группы умений;

- определён комплекс дидактических условий, необходимых для эффективного формирования лингводидактической компетенции студентов;

- обоснована процедура отбора лингводидактических терминов для учебного словаря, структура словарной статьи и определены его функции в процессе формирования лингводидактической компетенции студентов;

- разработана типология заданий и учебно-профессиональных задач, их банк для обеспечения эффективного формирования лингводидактической компетенции студентов.

Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что созданный учебный словарь терминов и разработанные с учётом последовательности когнитивных операций задания и учебно-профессиональные задачи по лингводидактическому разделу дисциплины «Теория обучения ИЯ» позволяют управлять процессом усвоения научных понятий, что способствуют повышению качества профессиональной подготовки будущих лингвистов, преподавателей ИЯ. Подготовленные в рамках нашего исследования материалы могут быть использованы для обучения студентов соответствующих учебных заведений, на курсах повышения квалификации учителей/преподавателей ИЯ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены длительностью опытного обучения (в течении трёх учебных семестров в 4-х учебных группах), совокупностью методологических позиций, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, количественным и качественным анализом результатов опытного обучения.

Материалом для отбора учебного словаря лингводидактических терминов послужили специальные тексты по проблемам лингводидактики на русском, немецком и английском языках. Анализируемый корпус составил 800 страниц текста 28 авторов.

Исследование проводилось в три этапа с применением комплекса методов.

Первый этап (1999-2002) - изучение, обобщение, систематизация, и оценка информации по теме исследования, представленной в лингвистической, методической, педагогической и психологической литературе для выделения имеющихся противоречий и определения исходных позиции исследования - её объекта и предмета, рабочей гипотезы, методологии и методов. В эти же сроки был проведён диагностический срез, осуществлён первичный сбор и анализ эмпирического материала.

Второй этап (2002-2004) - анализ изданных учебных материалов, отражающих лингводидактический компонент дисциплины «Теория обучения ИЯ», направлений в теоретических исследованиях компетенций, семантического наполнения понятий «компетенция» и «компетентность», обоснование необходимости выделения лингводидактической компетенции, уточнение её структуры и основных групп умений, определение комплекса условий для эффективного формирования рассматриваемой компетенции. В этот же период были определены теоретические положения для процедуры

отбора и организации учебного словаря лингводидактических терминов и подготовлен такой словарь. Была разработана программа диагностики, основанная на определённых методологических принципах. С помощью подготовленных учебных материалов проводилось опытное обучение будущих лингвистов, преподавателей ИЯ, обучающихся в Омском государственном университете.

Третий этап (2004-2005) - анализ и обобщение результатов опытного обучения, определение методом математической обработки эффективности использования комплекса дидактических условий, уточнение теоретических и практических выводов, наглядное оформление полученных результатов всего диссертационного исследования.

Основной базой для опытного обучения стал Омский государственный университет. К опытной работе привлекались студенты университетов гг. Томска, Тюмени, Барнаула.

Апробация и внедрение результатов осуществлялась в процессе опытного обучения студентов 3-х - 5-х курсов факультетов ИЯ университетов гг. Омска, Томска, Барнаула, Тюмени и отражены в выступлениях на научно-практических конференциях, научно-методических семинарах в гг. Омск, Екатеринбург, Владимир. Основные положения, выводы и рекомендации исследования содержатся в 8-ми публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

- имеется достаточное количество теоретических данных для разграничения предметных областей лингводидактики и методики;

- профессиональную подготовку будущих лингвистов, преподавателей ИЯ необходимо дополнить лингводидактической компетенцией, позволяющей конкретизировать спектр формируемых умений, основанных на данных лингводидактики;

- учебный словарь лингводидактических терминов является важным дидактическим средством, обеспечивающим управление процессом формирования лингводидактической компетенции студентов;

- использование заданий и учебно-профессиональных задач, разработанных с учётом этапов усвоения знаний, представленных системой научных понятий и когнитивных операций, совершаемых при этом, способствует эффективному формированию лингводидактической компетенции.

Структура и объём диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 180 наименований, из них 22 на немецком, английском и французском языках. В приложении содержатся следующие материалы: словник учебного словаря лингводидактических терминов, авторские тесты, задания для семинарских и практических занятий по лингводидактике, таблицы сводных данных диагностики уровня сформиро-ванности лингводидактической компетенции. Основной текст изложен на 150 страницах. Общий объём диссертации составляет 170 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении дана краткая характеристика состояния изученности вопроса, сформулированы найденные противоречия, обоснован выбор темы исследования, её актуальность, представлены авторы работ, использованных в качестве основных концептуальных положений, указаны предмет и объект исследования, выдвинута рабочая гипотеза, обозначены цель и задачи, названа система методов, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены сведения о структуре и объёме диссертации, апробации результатов работы.

В первой главе «Теоретические основы формирования лингводидак-тической компетенции» выявляется смысловое поле термина «лингводи-дактика» в исследованиях отечественных и зарубежных учёных: Н.Г. Боги-на, Н.М. Шанского, Г.В. Костомарова, A.A. Леонтьева, A.A. Миролюбова, И.Л. Бим, А.Н. Щукина, Л.В. Московкина, Т.К. Цветковой, В.М. Филатова, Р.К. Миньяр-Белоручева, И.И. Халеевой, Н.Д. Гальсковой, Р. Ходера, В. Райнеке и определяется собственная позиция по его истолкованию и использованию в решении последующих задач предпринятого исследования. При этом было установлено, что:

- проблема взаимоотношений методики и лингв о дидактики остаётся объектом исследований в отечественной научной литературе и имеются различные, зачастую полярно противоположные подходы к решению вопроса о статусе и предметном содержании лингводидактики (иллюстрирующие фрагменты истолкований: лингвистика для нужд методики, верхний слой методики, учебная психолингвистика, методологический аспект теории обучения ИЯ, методика обучения конкретному языку и др.);

- в настоящее время нет работ, содержащих достаточное теоретическое обоснование для замены термина «методика» в любом его значении на термин «лингводидактика» или рассмотрения их как синонимичных понятий;

- в процессе развития научных знаний одна концептуальная парадигма приходит на смену другой; это отражается и в терминологии, где чрезвычайно важным является престиж какого-либо научного направления в то или иное время; движение научной мысли приводит к выделению в том или ином термине новых сторон, что обуславливает изменения в его употреблении - всё это можно проследить на примере термина «лингводидактика», который получил новые оттенки значения и более широкую сферу применения, выходящую за рамки области лингвистического знания;

- разграничение двух разделов комплексной теории обучения ИЯ зафиксировано в словаре методических терминов (Азимов, Щукин, 1999) и подтверждается мнением известных ученых, констатирующих окончатель-

ное размежевание лингводидактики и методики, однако проблематику лин-гводидактики по сей день нельзя считать устоявшейся;

- анализ зарубежной научной литературы показывает, что поиски науки, позволяющей отразить интегративный подход к обучению ИЯ, дискуссии по унификации терминологии, обозначающей такую отрасль знания, имеют место и в других странах (обзор дискуссий в: Bausch, Chrisnt, 2003, 1-43).

Взяв за основу концепции И.И. Халеевой и Н.Д. Гальсковой, развивающие идеи Г.И. Богина, как наиболее полные и теоретически обоснованные, мы определили разделы комплексной теории обучения ИЯ нижеследующем образом.

Лингводидактика - наука об общих закономерностях овладения/усвоения языком в условиях организованного обучения, касающихся функционирования механизмов способности/готовности обучаемого к иноязычному общению и способов их формирования, взаимодействия систем родного и ИЯ в этом процессе, особенностей взаимодействия между учителем и учеником как партнёрами учебной деятельности.

Общая методика обучения ИЯ - наука, занимающаяся изучением и формулированием общих закономерностей процесса организованного обучения ИЯ, воспитания средствами ИЯ, независимо от условий обучения и особенностей изучаемого языка.

Частная методика обучения ИЯ - наука, исследующая закономерности, принципы, основы построения процесса организованного обучения конкретному языку и воспитания средствами изучаемого языка в конкретных условиях обучения, с учётом всех особенностей конкретного языка* и возрастных особенностей обучаемых.

Определение статуса лингводидактики как самостоятельного раздела теории обучения ИЯ, определение её задач не только в лингвистическом, но и в психологическом «обеспечении» условий усвоения ИЯ, установлении связи этого процесса со становлением и развитием личности обучаемого позволили обратиться к обоснованию необходимости рассматривать, наряду с методической, лингводидактическую компетенцию как часть профессиональной компетентности учителя / преподавателя ИЯ.

Для решения этой задачи исследования было определено смысловое поле понятий «компетенция», «компетентность», «коммуникативная компетенция», «профессиональная компетенция», «профессиональная компетентность». При этом было установлено, что два первых понятия в целом не содержат принципиальных противоречий. Термин «компетенция» уже давно фигурирует в нашей методической науке, «компетентность» появился позже. Вероятно поэтому в «Словаре методических терминов» (Азимов, Щу-

* Согласно Гумбольдту, везде - «от алфавита до представления о мире» (цит. по: Радченко, 2001, 96-125).

кин,1999) термин «компетентность» вообще не рассматривается. При истолковании компетенции все авторы указывают на её профессиональную направленность, связь с определённой дисциплиной. Компетентность многими рассматривается как более широкое понятие, включающее ряд компетенций. Основываясь на мнении Н.В. Баграмовой (2004,14), наиболее приемлемым представляется развести эти понятия в нижеследующих определениях.

Компетенция - совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению определённой деятельности на основе полученных знаний, умений и навыков.

Компетентность - многоплановая и многоструктурная характеристика личности, которая не идентична сумме предметных знаний, умений и способностей. Это комплексный личностный ресурс, приобретаемый в процессе практической деятельности, обусловленный интериоризацией теоретического и практического опыта. Компетентность системна по своей сути и представляет собой интеграцию различных компетенций и качеств человека.

Профессиональная компетентность - совокупность компетенций, обеспечивающих готовность к профессиональной деятельности.

Обращение к анализу направлений научных исследований, касающихся компетенций, позволило сделать вывод о необходимости дополнения профессиональной компетентности преподавателя ИЯ, компетенцией, названной лингводидактической, поскольку такая компетенция не представлена в перечне компетенций, включаемых различными авторами в профессиональную компетентность (за исключением отдельных умений, входящих в состав других компетенций, например, филологической) и не была объектом специальных исследований.

Лингводидактическая компетенция определена нами в соответствии с принятым в данном исследованием определением лингводидактики как компетенция, позволяющая знать и уметь формировать механизмы овладения/усвоения ИЯ, способности/готовности обучаемого к иноязычному общению с учётом особенностей взаимодействия систем родного и ИЯ и таковых между учителем и учеником как партнёров учебной деятельности.

Понимание компетенции психологами дает нам основание говорить о её трёхуровневой структуре - уровне знаний, умений и способностей*.

Содержание лингводидактической компетенции представлено в

схеме 1.

* Способность в структуре любой компетенции означает способность к выполнению определённой деятельности на основе полученных знаний, а индивидуально-психологические особенности личности определяют успешность этой деятельности.

Лингводидактическая компетенция

Схема 1. Содержание лингводидактической компетенции

Совершенно очевидно, что в условиях вузовского обучения (детерминированность сроками, отсутствие опыта педагогической деятельности) овладение перечисленными умениями возможно с определёнными ограничениями - в основном в управляемой учебной, академической ситуации. Представленный перечень профессиональных умений, относимых в настоящем исследовании к собственно лингводидактическим (специальным), представляет собой попытку уточнить, детализировать, вычленить вышеназванные умения из состава комплексных профессионально-методических умений для того, чтобы управлять процессом их формирования. Он не исчерпывает всего их многообразия, а называет лишь основные, формирование которых представляется наиболее актуальным при изучении дисциплины «Теория обучения ИЯ».

В первой главе после проведённого анализа было также установлено, что технологический компонент стандарта для подготовки лингвистов, преподавателей разработан не в полной мере: недостаточно учебников, в которых организованы усвоение и ориентировка (вопросы для самоконтроля, резюме по разделу и др.), отсутствуют материалы «заданной» структуры, лишь немногие учебные материалы отражают дифференциацию методической науки и соответствуют её современному состоянию.

Для того чтобы обеспечить эффективность процесса формирования лингводидактической компетенции был определён комплекс дидактических условий (см. с. 6). Под дидактическими условиями формирования лингводидактической компетенции студентов здесь понималась необходимая и достаточная совокупность мер педагогического процесса, соблюдение которых обеспечивает достижение студентами необходимого уровня сформированное™ лингводидактической компетенции.

Одним из необходимых условий названо условие организации деятельности обучаемых, связанной с усвоением лингводидактических понятий. В качестве основного дидактического средства, выполняющего названное условие и ряд других, предложено создание и использование учебного словаря базовых терминов лингводидактики. Для определения теоретических положений, на основе которых был подготовлен такой словарь, анализировался современный взгляд на природу термина в терминоведе-нии, состояние терминосистемы методики обучения ИЯ и её описание в научных и лексикографических публикациях, становление терминосистемы лингводидактики, теория создания учебных словарей. По результатам анализа термин определён как языковой знак (слова или словосочетания), имеющий оттенок специального (научного значения, уточняемого в контексте какой-либо теории или отрасли знания). Он соотносится с соответствующим специальным понятием и требует дефиниции.

Лингводидактический термин - это словесное выражение обобщённых знаний о явлениях из понятийного поля лингводидактических основ теории обучения ИЯ, существенных их признаков (лингводидактических понятий).

Итоги рассмотрения позволили также обосновать необходимость описания и систематизации терминов специально для лингводидактики, определить цели, функции, процедуру отбора, его критерии и структуру словарной статьи учебного словаря лингводидактических терминов. При ознакомлении с существующими словарями и справочниками, а также исследованиями, посвященными терминосистеме методики обучения ИЯ, было установлено, что:

- терминология лингводидактики не выделена в имеющихся современных лексикографических источниках как терминология отдельного раздела теории обучения ИЯ и не стала предметом специальных исследований;

- терминологии лингводидактики, образующей терминосистему интеграционного типа, ещё в большей степени присущи все характеристики терминосистемы методики обучения ИЯ: наличие большого пласта терминов, привлечённых из базовых и смежных областей знания; способность терминов приобретать коннотации под влиянием причин экстралингвистического характера; нестрогость терминологического аппарата, связанная с наличием синонимии; открытый характер терминосистемы, проявляющийся в возникновении терминов-неологизмов, проникновении заимствований и изменении семантики существующих терминов (Морозова, 2000,46);

- большое количество лингводидактических терминов являются заимствованиями из психолингвистики, когнитивной лингвистики, психологии и др. наук, внешними заимствованиями из других языков;

- в настоящее время ещё не существует языка для специальных целей лингводидактики, хотя уже можно говорить о специализированных оттенках значений терминов смежных наук, которые в процессе их функционирования в лингводидактическом контексте приобретают определённую автономию.

Структура словарной статьи учебного словаря лингводидактических терминов представлена по следующей схеме:

- знакомство с иноязычной этимологией термина или источником его происхождения, автором, применившим данный термин впервые;

- указание на принадлежность термина к терминосистеме смежной науки;

- максимально упрощенное определение термина или несколько определений для представления разных точек зрения на его трактовку для тех случаев, когда он не получил общепринятого толкования;

- сопоставление с близкими по значению терминами для того, чтобы облегчить уяснения значения термина (дискурс-текст, концепт-понятие, подход-метод и др.);

- сравнение трактовок термина в зарубежной и отечественной традиции;

- указание на значение термина в практике обучения ИЯ;

- источники для получения более подробной информации о термине.

Главное отличие подготовленного учебного словаря от обычного толкового (среди прочего) и его функции состоят в том, что:

- текст комментария максимально упрощён и включает указание на значимость лингводидактического термина для практики преподавания ИЯ;

- словарь выполняет интегрирующую роль, систематизируя термины смежных наук, объединённых в лингводидактике;

- на его основе студенты отчётливее осознают логико-понятийную структуру лингводидактики, согласно положению о том, что в каждой дисциплине имеются основные категории (понятия), относительно которых строится система знаний, усваиваемых студентом по этой дисциплине;

- словарь носит учебный характер и подготовлен в соответствии с требованиями учебной лексикографии;

- использование словаря способствует развитию способностей к наблюдению за функционированием терминов в научном тексте, анализу, сравнению и обобщению и стимулирует познавательную активность обучаемых;

- структура пояснительного текста служит ориентиром для работы с понятийным аппаратом при выполнении творческих самостоятельных работ.

Вторая глава «Опытная работа по формированию лингводидактиче-ской компетенции студентов» целиком посвящена рассмотрению методических механизмов реализации каждого дидактического условия, входящего в комплекс, которые определили стратегию формирования лингводидактиче-ской компетенции, а также выявлению степени эффективности использования этой стратегии в учебном процессе.

Под стратегией в нашей работе понималось принятие определённой линии организации обучения по дисциплине «Теория обучения ИЯ» и использование определённых средств для решения задачи повышения эффективности обучения наиболее полным и, в тоже время, экономным и доступным путём. Это развёрнутая схема управления усвоением знаний от первой встречи с учебным материалом до его использования на практике.

Отметим положения, на которых была основана реализация стратегии в опытном обучении:

- формирование лингводидактической компетенции является органической частью общей профессиональной подготовки студентов;

- усвоение научных понятий, представленных терминами, является каркасом лингводидактической компетенции;

- созданный учебный словарь лингводидактических терминов является многофункциональным средством, использующимся для выполнения нескольких условий для эффективного формирования лингводидактической компетенции студентов;

- умения, входящие в лингводидактическую компетенцию формируются с помощью подготовленных нами заданий и учебно-профессиональных задач, позволяющих фокусировать внимание именно на этом компоненте методических действий;

- типология заданий и учебно-профессиональных задач построена исходя из когнитивных операций, совершаемых при усвоении предметных знаний, представленных системой научных понятий;

- основываясь на данных психологической науки о стадиальном характере усвоения, было принято допущение в том, что в учебных условиях определённый уровень усвоения базовых лингводидактических понятий и обозначающих их терминов соответствует определённому уровню сформированное™ лингводидактической компетенции (Л.С. Рубинштейн называет конечной стадией усвоения овладение материалом в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике);

- при подготовке заданий учитывались результаты диагностических тестов, позволившие выделить типичные для студентов трудности усвоения лингводидактических терминов.

При более глубоком рассмотрении внутренней стороны действий обучаемых (т.е. когнитивной деятельности) при усвоении знаний, представленных системой научных понятий, не имеющих опоры в их языковом сознании и противоречащих житейским знаниям (Зорина, 1978,88) - таковыми являются большинство терминов лингводидактики, имеющие абстрактный характер - стала очевидной необходимость поиска дополнительных возможностей управления этой деятельностью в процессе обучения. Задачу управления мы, вслед за Н.Ф. Языковой, видели в максимальной активизации мыслительной деятельности обучающихся.

С этой целью нами были выделены определённые типы учебных заданий, основанные на психологических характеристиках процесса усвоения знаний. Для этого использовалась, как стартовая, таксономия учебных задач чешского педагога Д. Толлингеровой, построенная в свою очередь на известной таксономии педагогических целей Б. Блума. В одной из своих работ (1989) Д. Толлингерова предложила учебные задачи, проранжированные по возрастанию когнитивной сложности и операциональной ценности (т.е. по мыслительным операциям, необходимым для их выполнения). Считая возможным адаптацию этой таксономии для обучения любым предметам, мы предложили в качестве адекватной дисциплине «Теория обучения ИЯ» следующую типологию заданий, применявшуюся в опытном обучении:

1. задания, требующие мнемического воспроизведения единиц предметных знаний и простых мыслительных операций с ними: воспроизведения, перечисления, описания, сопоставления и различения, конкретизации и выявления функций;

2. задания, требующие более сложных мыслительных операций с единицами предметных знаний: категоризации и классификации, трансформации и их изложения или сообщения с собственной интерпретацией;

3. задания по практическому приложению предметных знаний, требующие творческого мышления, оценки, сообщения собственных наблюдений, доказывания, обоснования (задания этого типа Н.Ф. Языкова определяет

как учебно-профессиональные задачи, препарированные специально для целей обучения, проблемные ситуации, имеющие место в реальном учебном процессе);

4. задания, связанные с речевым оформлением решения учебно-профессиональных задач в письменном тексте, рефлексивными процедурами, касающимися построения различных типов научного текста.

Разработанные в соответствии с представленной типологией конкретные задания и учебно-профессиональные задачи основаны на принятом в данном исследовании понимании лингводидактики и направлены на формирование перечня умений, включённых в лингводидактическую компетенцию.

Кроме этого, в настоящей главе показано, как отражается лингводи-дактическая проблематика в других составляющих УМК: тематике курсовых и дипломных работ, семинарских занятий.

Представленная стратегия формирования лингводидактической компетенции апробирована в учебном процессе с 2002 по 2005 гг. на факультете ИЯ ОмГУ для проверки её эффективности. Репрезентативная выборка генеральной совокупности в опытном обучении была представлена будущими лингвистами, преподавателями ОмГУ, обучающимися на факультете ИЯ - 4 группы, в количестве 98 человек, состоящие из студентов, изучающих английский язык. Сравнение проводилось по результатам обучения 2001-2003 и 2002-2005 гг. Диагностирующие тесты проводились, кроме Омского ещё и в Томском, Тюменском государственных университетах, Барнаульском государственном педагогическом университете для получения более репрезентативной информации об уровне сформированности лингводидактической компетенции в условиях обучения без внесения изменений, включенных независимую переменную.

В целом в результатах тестов, проводимых в различных университетах, не было значительных расхождений. Данные, полученные на констатирующем этапе опытного обучения, показали, что: 1) преобладающим является низкий уровень лингводидактической компетенции; 2) причиной таких результатов является, как было показано в теоретической части исследования, слабая разработанность содержательной и методической сторон обучения. Кроме того, в этих учебных заведениях проводилась апробация учебного словаря лингводидактических терминов в учебном процессе для получения общих представлений об эффективности его использования.

В качестве основного критерия диагностики был выбран уровень сформированности лингводидактической компетенции, под которым понималась способность студентов выполнять некоторую целенаправленную систему действий по решению определённого класса задач на основе той информации, которая сообщена им в процессе обучения. Описание уровней проводилось с учётом структуры лингводидактической компетенции, представленной в первой главе:

- лингводидактические знания;

- лингводидактические умения;

- способности.

Основанием для описания и определения уровней явилась деятельность, выполняемая обучаемым в процессе усвоения профессиональных знаний, систематизированных в определённом блоке понятий, выражающихся терминами. Конечной фазой такой деятельности является решение учебно-профессиональных задач на основе изученных теоретических знаний.

Кратко информацию о программе диагностики можно представить в следующей таблице.

Таблица 1

Методика диагностики уровня сформированности лингводидактической компетенции студентов

Критерии Показатели Формы и методы диагностики

Наличие лингводидактических знаний Знание лингводидактических терминов, предусмотренных программой. Курсовой экзамен; метод экспертных оценок ответов студентов, дидактические тесты; анализ и статистическая обработка данных.

Овладение лингводидактическими умениями Умение выполнять практические задания и решать учебно-профессиональные задачи. Творческие работы; курсовой экзамен; метод экспертных оценок наблюдение, дидактические тесты, их анализ и статистическая обработка данных.

Способность к качественному оформлению письменной профессиональной речи, самостоятельной работе с терминами Умение использовать и описывать понятийный аппарат, используемый в курсовых и дипломных работах. Самооценка достижений, личные опросники, оценка за творческие работы, наблюдение за качеством профессиональной речи.

Решая задачу выбора статистических критериев и показателей оценки результатов опытного обучения, мы воспользовались методикой оценки уровня знаний и умений Т.Е. Климовой, И.А. Кувшиновой (2004), адаптировав её для нашего исследования.

Оценка результатов опытного обучения проводилась при сравнении количества студентов, находящихся на том или ином уровне сформированности у них лингводидактической компетенции в группе традиционного и опытного обучения. Наблюдаемые качественные показатели переводились

в количественные в баллах. Для сравнения уровня сформированное™ лин-гводидактической компетенции в контрольной и опытной группах, использовались следующие показатели:

- средний показатель (Ср), отражающий количественную оценку среднего уровня сформированное™ лингводидактической компетенции студентов опытной и контрольной групп, который был вычислен по формуле

а + 2Ь + Зс

Ср --,

У 100

где а, Ь, с - процентно выраженное количество студентов, находящихся соответственно на низком, среднем и высоком уровнях сформированное™ лингводидактической компетенции в сравниваемых группах;

- показатель абсолютного прироста О, отражающий разность между показателями уровня сформированное™ лингводидактической компетенции студентов опытной и контрольной групп, который вычисляется по формуле:

С = Поп-Пк,

где Поп - значение показателя в опытной группе; Пк - значение показателя в контрольной группе.

Коэффициент эффективности апробируемого варианта обучения Кэфф, вычислялся по формуле:

Кэфф = Ср(о)/Ср(к), где Ср(о) - значение среднего показателя групп опытного обучения; Ср(к) - значение среднего показателя контрольной группы.

Анализ статастических данных показал, что наблюдается заметное возрастание уровня сформированное™ лингводидактической компетенции студентов группы опытного обучения в сравнении со студентами контрольной группы. Так, в опытной группе в среднем на 13,8 % увеличилось количество студентов высокого уровня сформированное™ лингводидактической компетенции против контрольной; в среднем на 9,3 % уменьшилось количество студентов группы опытного обучения, где отмечается низкий уровень сформированное™ лингводидактической компетенции. Общие итоги опытного обучения представлены в таблице 2 и диаграмме 1.

Сводные данные об уровнях сформированности Таблица 2 лингводидактической компетенции студентов__

Уровни

Группа низкий средний высокий Ср Кэфф

кол-во % кол-во % кол-во %

контрольная 11 44,0 6 24,0 8 32,0 0,47 1,15

опытная 5 20,9 8 33,3 11 45,8 0,54

Диаграмма 1

Сравнительные данные распределения студентов по уровням сформированности лингводидактической компетенции в опытной и контрольной группах

низкии средним высоким

уровень сформированности лингводидактической компетенции

0% студентов контрольной группы ■% студентов опытной группы

Полученные результаты подтвердили нашу гипотезу о положительном воздействии предложенного нами комплекса дидактических условий на формирование лингводидактической компетенции. Опытное обучение с 6-го по 9-й семестры в 2-х группах будущих лингвистов, преподавателей ИЯ позволило установить, что эффективным средством является учебный словарь лингводидактических терминов. Его положительное влияние отметили все опрашиваемые студенты. Однако в целом число студентов с высоким уровнем сформированности лингводидактической компетенции не достигает 50 %. Среди названных нами дидактических условий трудно реализуемым является условие межпредметной интеграции, в том аспекте, что студенты зачастую не имеют достаточных базовых знаний смежных наук, приступая к изучению дисциплины «Теория обучения ИЯ», особенно в прикладном аспекте. Многие университеты, готовящие лингвистов, преподавателей ИЯ, не располагают специалистами нужной квалификации в области теории межкультурной коммуникации, психолингвистики и других дисциплин, на которых базируется лингводидактика. Не отвечают требованиям обучаемых и имеющиеся в распоряжении учебники и учебные пособия.

В заключении обобщены результаты исследования по логике обозначенных во введении задач, позволяющие полагать, что сформулированная на подготовительном этапе исследования гипотеза нашла своё подтверждение, и его цель достигнута.

Это предположение подтверждено полученным значением Кэфф= 1,15 в группе опытного обучения и данными самодиагностики студентов.

Подготовленные в рамках нашего исследования учебные материалы по лингводидактическому разделу дисциплины «Теория обучения ИЯ» являются авторскими и имеют общедидактическую и практическую значимость. Созданный учебный словарь лингводидактических терминов и разработанные задания для формирования конкретных умений, включённых нами в лингводидактическую компетенцию, способствуют повышению качества профессиональной подготовки студентов. Положительные отзывы о его использовании получены из университетов гг. Томска, Барнаула, Тюмени.

В то же время результаты настоящей работы охватили не весь спектр образовательного процесса по формированию лингводидактической компетенции, не все аспекты данной проблемы изучены в полном объёме. В связи с этим, можно считать возможным продолжение исследований, связанных со статусными и предметными аспектами блока дисциплин, входящих в теорию обучения ИЯ, с реализацией принципа межпредметной интеграции, с более полным лексикографическим описанием терминов лингводидакти-ки и терминосистемы теории обучения ИЯ в целом, с поиском более точных методов диагностики уровня сформированное™ компетенций.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Тевелевич А.М. Терминологизация общеупотребительной лексики // Межкультурная коммуникация: Материалы региональной научной конференции / Омский государственный университет. - Омск, 1999. -С. 76-77.

2. Тевелевич A.M. Понятийный аппарат методики и проблема учебного словаря // Уральские лингвистические чтения. Актуальные проблемы лингвистики: Материалы ежегодной региональной научной конференции / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2003. - № 16. - С. 120-121.

3. Теория обучения иностранным языкам. Планы семинарских и практических занятий и методические указания к ним / Авт-сост.: A.M. Тевелевич, В.Н. Скорко / Омский государственный университет. - Омск, 2003.- 59 с.

4. Тевелевич А.М. Компетенция как объект исследований в теории обучения ИЯ // Университеты как регионообразующие научно-образовательные комплексы: Тезисы докладов региональной конференции / Омский государственный университет. - Омск, 2004. - С. 199-203.

5. Тевелевич A.M. О статусе лингводидактики и методики // Сопоставительная лингвистика: Бюллетень Института иностранных языков / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2004. - № 3. - С. 110-116.

6. Тевелевич A.M. Проблема подготовки лингвистов, преподавателей: дидактический аспект // Синтез традиций и новаторства в методике изучения иностранных языков: Материалы межвузовской научной конференции. Ч. 2 1 Владимирский государственный педагогический университет. - Владимир, 2004. - С. 87-88.

7. Учебный словарь лингводидактических терминов / Авт-сост.: A.M. Те-велевич / Омский государственный университет. - Омск, 2004. - 50 с.

8. Вяткина О.С., Тевелевич A.M. Достоинства и недостатки лингводидак-тического тестирования // Вестник ОмГУ. Вып. 2 / Омский государственный университет. - Омск, 2005. - С. 127-130.

Подписано в печать 27.04.2005. Уч.-изд. л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ 171. Отпечатано в типографии Издательства ОмГУ.

644077, г. Омск-77, пр Мира, 55а, госуниверситет

РЫБ Русский фонд *

2006-4 15362

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тевелевич, Анна Михайловна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.

1.1. Истолкование лингводидактики в отечественной и зарубежной науке и соотношение её предметных областей с методикой.

1.2. Лингв о дидактическая компетенция и комплекс дидактических условий для её формирования.

1.3. Теоретические положения для разработки учебного словаря лингводидактических терминов и определение его функций в формировании лингводидактической компетенции.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ОПЫТНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ.

2.1. Стратегия формирования лингводидактической компетенции.

2.2. Техника диагностики результатов опытного обучения.

2.3. Организация, анализ и оценка результатов опытного обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лингводидактической компетенции студентов при изучении дисциплины "Теория обучения иностранным языкам""

Необычайный рост востребованности иностранного язы гвса (ИЯ) на современном этапе неразрывно связан с проблемой качественной: :1:юдготовки учителя/преподавателя ИЯ. В современном профессиональном сг^ сэразовании выдвигается целый ряд новых требований к сосгг^з^авляющим профессиональной компетентности, но особую значимость гг^птриобретает повышение уровня профессионально-теоретической ^подготовки учителя/преподавателя ИЯ, обеспечивающей глубокое хтонимание сложнейшего, многоаспектного и многофакторного процесса OBjx^-^^-Дения ИЯ. Задачи формирования таких компетенций у будущего учителя/преподавателя ИЯ решаются в процессе преподавЕ^—^ЕЗия блока специальных дисциплин. К последним относится и лингводг^Ез^цактика -относительно новая наука, которая укрепила теоретический «фундамент методики обучения ИЯ объективным знанием процесса усв=.оения ИЯ, особенностей функционирования языковых единиц в речи, факторов, влияющих на процесс овладения ИЯ в различных условиях обу1—е: сзния, роли родного языка в этом процессе и многим другим. Ряд известных отечественных учёных А.А. Леонтьев, И.И. Халеева, Н.Д. Галь<^^:кова, Г.И. Богин, Н.М. Шанский, Р.К. Миньяр-Белоручев А.А. Мироле-<1>(5ов, Т.К. Цветкова, JI.B. Московкин, и др. считают, что данная наука п~ извана на широкой интегративной основе с другими научными областями разрабатывать основы методологии обучения ИЯ. Более того, конс^ - д атируется окончательное размежевание лингводидактики как общеЁ^а: теории овладения/усвоения языком и самой методики, тес=1^>р>етически обосновывающей модель (систему) передачи иноязычных знанш=55:, навыков и умений (общая методика) и специфические положения, св —-^згзанные с обучением конкретному языку в конкретных условиях обучени:—sgi (частная методика). Об этом писали А.А. Леонтьев, Н.Д. Гальскова, A. t X Щукин, В.Г. Костомаров, Л.В. Московкин и др. Подобное разграничение миг находим и у учёных в области теории обучения ИЯ Германии (К R Bausch, W. Reinecke, W. Edmondson, J. House). Предметно близки к отечественной версии лингводидактики, представленной в работах Н.Д. Гальсковой, Й.И. Халеевой и др. в немецкоязычной литературе такие разделы знания как Sprachlehrforschung, Fremdsprachenerwerb, Fremdsprachenaneignung, в англо- и франкоязычной научной литературе это language didactics, didactologie, didactique des langues, в Италии и Польше, соответственно, glottodidaktica/ glottodydaktyka. Отметим, что и сам термин «лингводидактика» появился в русском языке сравнительно недавно как заимствованным.

Вместе с тем, несмотря на укрепление статуса самой науки, и соответственно, широкое распространение термина, её обозначающего, остаются спорными и неясными некоторые вопросы, например, такие как соотношение лингводидактики и общей методики; статус методики как области научного знания вообще и обоснованность замены этого термина терминами «лингводидактика», «технология», «теория обучения». Дискуссия по этим проблемам состоялась на страницах журнала «Иностранные языки в школе» ещё в 1996-1997 гг. В ней приняли участие отечественные учёные Р.К. Миньяр-Белоручев, Н.Д. Гальскова, чешский учёный Р. Ходера и др. Продолжение эта дискуссия получила в публикациях и устных выступлениях последних лет (Р. Ходера, 2004 г., А.А. Миролюбов, 2005 г., Е.И Пассов, И.Н. Бим, 2004 г.). Что касается терминологии лингводидактики, то она является в принципе неисследованной и неописанной, хотя эта задача называется некоторыми учёными в качестве актуальной. (М.И. Морозова, Н.Д. Гальскова). Отбор и описание терминов такой интегративной и сравнительно молодой науки как лингводидактика, является, на наш взгляд, первым и очень важным шагом для организации усвоения студентами этого раздела профессионального знания.

Проблематика лингводидактики нашла отражение в стандарте 022600 для специалистов «Теория и методика преподавания ИЯ и культур», получающих квалификацию «лингвист, преподаватель». В дополнительных рекомендательных документах, подготовленных УМО, лингводидактика названа сферой деятельности бакалавра этой специальности. Представляется, что начало подготовки специалистов квалификации «лингвист, преподаватель» было вызвано желанием учесть новые данные базовых для методики наук, укрепив самым, кроме всего прочего, методологический, теоретический уровень выпускаемых специалистов. Однако практика выявила много трудностей в реализации этой цели, связанных в значительной степени с дидактической и методической сторонами подготовки студентов, что не могло не отразиться на качестве усвоения студентами знаний по лингводидактическому аспекту дисциплины «Теория обучения ИЯ».

Кроме спорности предметного содержания лингводидактики, терминологического разночтения, дефицита учебников, нет ясности и в том, какой спектр конкретных лингводидактических умений, основанных на предметных знаниях лингводидактики, необходим для профессиональной деятельности по обучению ИЯ и каковы технологии формирования таких умений. Для получения информации о последнем, мы обратились к исследованиям, касающимся компетенций, и установили, что в большинстве из них рассматриваются вопросы составляющих коммуникативной компетенции, формирования компетенций, улучшающих качество владения ИЯ (JI.M. Орбодоева, И.А. Смолянникова, Е.П. Артамонова, Г.В. Елизарова, Н.В.Елухина и др.). В меньшей степени представлены исследования компетенций, содержанием которых являются умения преподавать ИЯ и совершенствовать свою методическую подготовку. В целом подробный перечень профессиональных умений учителя ИЯ содержится в известной профессиограмме С.Ф. Шатилова, К.И. Саломатова, Е.С. Рабунского, в работах И.Л. Бим, Е.И. Пассова. Новые тенденции в требованиях к составляющим профессиональной компетентности учителя/преподавателя

ИЯ отражены в исследованиях билингвальных профессиональных умений и технологии их формирования у студентов И.И. Михалевской, М.И. Морозовой и Е.В. Кавнатской, Е.Н.Солововой, умений самостоятельно совершенствовать свою методическую подготовку И.А. Бредихиной. В ряде публикаций содержится достаточно полное описание составляющих профессиональной компетентности и аттестационных требований к их сформированности в зависимости от категории учителя ИЯ (Соловова Е.Н., Сафонова В.В., Махмурян К.С.). Однако интересующая нас лингводидактическая компетенция не представлена в названном описании и не была до сих пор объектом специальных исследований.

Предварительное изучение научной литературы по волнующим нас вопросам, осмысление собственного опыта преподавания дисциплины «Теория обучения ИЯ» и анализ результатов диагностического тестирования уровня усвоении студентами лингводидактического раздела названной дисциплины позволили выделить противоречия различных уровней. На научно-теоретическом уровне это противоречия между:

- отсутствием теоретического обоснования для отождествления лингводидактики и методики и распространением синонимичного употребления данных терминов;

- разграничением объектов и предметов лингводидактики и методики на теоретическом уровне и наличием спорных вопросов в проведении такового между общей методикой и лингводидактикой;

- исследованием отдельных компонентов коммуникативной компетенции, разработкой технологий их эффективного формирования у будущих преподавателей ИЯ для улучшения профессионального владения ИЯ и недостаточным количеством работ, касающихся компетенций его преподавания.

На научно-методическом уровне имеются противоречия между:

- дифференциацией областей методической науки и неразработанностью учебных материалов, отражающих данное состояние;

- указанием на актуальность отбора лингводидактических терминов и отсутствием этого в лексикографических описаниях;

- увеличением объёма учебной информации и малоэффективными способами организации её усвоения.

На организационно-дидактическом уровне можно говорить о противоречиях между:

- наличием данных о необходимости межпредметных связей и отсутствием эффективных механизмов, обеспечивающих их функционирование в цикле специальных дисциплин;

- последовательным характером предъявления студентам лингвистических и психолого-педагогических знаний согласно общему учебному плану и интегративным характером лингводидактических знаний. Существование названных противоречий объясняется, как уже было показано выше, недостаточным количеством исследований и позволяет нам говорить об актуальности проблемы улучшения качества профессиональной подготовки будущих лингвистов, преподавателей ИЯ, касающейся совершенствования их лингводидактической, методологической грамотности и развития способностей к её самосовершенствованию.

Мы считаем, что разрешить возникшие противоречия и проблему можно, в первую очередь, совершенствованием методической стороны профессиональной подготовки студентов. На наш взгляд, формирование лингводидактической компетенции студентов является, в силу вышеизложенного, необходимым дополнением блока компетенций, входящих в состав профессиональной компетентности учителя/преподавателя ИЯ, повышающим её качество.

Таким образом, с учётом обозначенной проблемы и противоречий, выявленных при предварительном изучении научной литературы, осмыслении собственного опыта преподавания, анализе данных диагностического тестирования уровня усвоения студентами лингводидактического раздела дисциплины «Теория обучения ИЯ», мы выбрали и сформулировали тему исследования в следующем Формирование лингводидактической компетенции студентов при изучении дисциплины «Теория обучения ИЯ».

Анализ существующей литературы по названной теме проводился по различным аспектам и включал работы философские, психологические, лингвистические, педагогические, в том числе и по методологии педагогических исследований, в педагогической диагностике, квалиметрии, общей теории формирования личности учителя, основные теоретические положения терминоведения и учебной лексикографии, методические, программно-нормативные. Перечислим авторов, в чьих публикациях мы получили информацию по названным аспектам, имеющую большое значение для нашего исследования: Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Н.Н. Нечаев, Залевская А.А., Мильруд Р.П. В.И. Загвязинский, Т.В. Климова, А.А. Кыверялг, B.C. Аванесов, В.В. Морковкин, Б.А. Глухов, С.В. Гринёв, Е.С. Кубрякова, Н.Г. Богин, Н.Д. Гальскова, Н.В. Языкова, Л.Я. Зорина, И.Л. Бим, Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова, П.В.Сысоев, Л.В. Московкин, О.Е. Ломакина, С.И. Коржакова, Е.Л. Артамонова, И.И. Михалевская, В.И. Морозова, А.Н. Щукин; зарубежные авторы: в переводе - коллективная монография Совета Европы пер. под ред. К.М. Ирисхановой, Б. Блум, Д. Толлингерова, Дейк Т.А. ван; на немецком языке: К. R. Bausch, Н. Christ, W. Edmondson, J. House; на английском языке: S.D. Krashen, В. Spolsky. В качестве источника информации по франкоязычной литературе использовались статьи Р. Галиссона, изданные в переводе на русский язык в журнале «Синержи -Россия». Справочной литературой служили философские, педагогические и психологические словари и энциклопедии, словарь методических терминов

Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина, словарь-справочник англо-русских терминов по методике преподавания ИЯ И.Л. Колесниковой, О.А. Долгиной, Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics.

Объектом настоящего исследования является процесс обучения дисциплине «Теория обучения ИЯ» в рамках целостной системы профессиональной подготовки студентов в условиях классического университета.

Предметом исследования выступает содержание лингводидактической компетенции и дидактические условия для её эффективного формирования у будущих лингвистов, преподавателей ИЯ. Формирование лингводидактической компетенции рассматривается как процесс, включающий знания, умения, способности и осуществляющийся посредством действий внутренних (умственных) и внешних (практических).

В ходе предварительного изучения была выдвинута гипотеза о том, что уровень сформированности лингводидактической компетенции студентов можно повысить, если выполняется следующий комплекс дидактических условий:

- создание учебно-методического комплекса по дисциплине «Теория обучения ИЯ», отражающего современное состояние лингводидактики;

- отбор и структурирование содержания учебного материала, соотносимого с базовыми понятиями и обозначающими их терминами, относительно которых строится вся система осваиваемых студентом знаний по данной дисциплине;

- включение лингводидактической составляющей во все виды учебной деятельности студентов для обеспечения формирования лингводидактической компетенции как компонента профессиональной компетентности;

- единство в интерпретации понятий, общих для всех профильных дисциплин, входящих в стандарт для данной специальности;

- организация деятельности, связанной с усвоением предметных знаний, представленных системой научных понятий в соответствии с данными психологической науки об этом процессе;

- формирование лингв о дидактической компетенции в рамках времени и программы, предусмотренных учебным планом (без дополнительных спецкурсов).

Выдвижение такой гипотезы определило цель настоящего исследования - теоретически обосновать необходимость рассмотрения лингводидактической компетенции как компонента профессиональной компетентности будущих преподавателей ИЯ, конкретизировать её содержание и проверить в опытном обучении комплекс дидактических условий для эффективного формирования данной компетенции.

Для достижения поставленной цели мы должны были последовательно решать ряд взаимосвязанных задач:

- уточнить статус и предметное содержание лингводидактики, её соотношение с общей и частной методикой для определения собственной позиции в ситуации терминологического разночтения;

- провести анализ основных направлений и результатов в исследованиях компетенций для обоснования необходимости выделения лингводидактической компетенции, определив при этом семантическое наполнение терминов «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность»;

- конкретизировать содержание лингводидактической компетенции, выделив основные группы её умений, необходимых преподавателю ИЯ и определить комплекс дидактических условий эффективного формирования названной компетенции;

- теоретически обосновать важность отбора лингводидактических терминов в учебных целях и процедуру такого отбора, структуру словарной статьи учебного словаря, определить его функции в процессе формирования лингводидактической компетенции;

- разработать общую стратегию обеспечения эффективности процесса формирования лингводидактической компетенции студентов, показав методические механизмы реализации комплекса дидактических условий;

- проверить обоснованную теоретически стратегию в условиях опытного обучения на факультете ИЯ Омского государственного университета (ОмГУ).

В соответствии с целью и поставленными задачами исследование проводилось в три этапа: с 1999 по 2005г.:

На первом этапе (1999-2002) осуществлялось изучение, обобщение, систематизация и оценка информации по теме исследования, представленной в лингвистической, методической, педагогической и психологической литературе. Это позволило выделить имеющиеся противоречия, определить исходные позиции исследования - её объект и предмет, рабочую гипотезу, методологию и методы, уточнить научно-терминологический аппарат i исследования. В эти же сроки нами был проведён диагностический срез, осуществлён первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основными методами данного этапа были теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, математическая обработка результатов диагностического среза).

На втором этапе (2002-2004) был проведён анализ изданных учебных материалов, отражающих лингводидактический компонент дисциплины «Теория обучения ИЯ», анализ направлений в теоретических исследованиях компетенций, семантического наполнения понятий «компетенция» и «компетентность», «профессиональная компетенция», «профессиональная компетентность», обоснована необходимость выделения лингводидактической компетенции, уточнена её структура, содержании, основные группы умений и комплекс условий для эффективного и формирования рассматриваемой компетенции у студентов. В этот же период были определены теоретические положения и процедура отбора терминов для учебного словаря лингводидактических терминов и проведён таковой. Далее мы определили общую стратегию формирования лингводидактической компетенции, механизмы и средства для реализации другого дидактического условия - ранжирования и подготовки заданий и учебно-профессиональных задач по лингводидактике, с учётом данных психологической науки об усвоении знаний вообще и научных понятий в частности. Нами была разработана программа диагностики сформированности лингводидактической компетенции, основанная на определённых методологических принципах и адекватная нашему исследованию. С помощью подготовленных материалов проводилось опытное обучение будущих лингвистов, преподавателей ИЯ, обучающихся в Омском государственном университете. Основные методы этого этапа теоретические (обобщение, систематизация, анализ); эмпирические (анализ продуктов деятельности, метод экспертных оценок ответов студентов на экзамене, тестирование, наблюдение и самонаблюдение).

На третьем этапе (2004-2005) анализировались и обобщались результаты опытного обучения, методом математической обработки определялась эффективность апробации в опытном обучении комплекса дидактических условий, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось наглядное оформление полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость выполненного исследования состоит в следующем:

- уточнены предметные области лингводидактики, общей и частной методик;

- дифференцированы понятия "компетенция" и "компетентность" в контексте профессиональной подготовки преподавателей ИЯ;

- аргументирована необходимость выделения лингводидактической компетенции, конкретизированы её содержание и структура, основные группы умений;

- определён комплекс дидактических условий, необходимых для эффективного формирования лингводидактической компетенции студентов;

- обоснована процедура отбора лингводидактических терминов для учебного словаря, структура словарной статьи и определены его функции в процессе формирования лингводидактической компетенции студентов;

- разработана типология заданий и учебно-профессиональных задач и их банк для обеспечения эффективного формирования лингводидактической компетенции студентов.

Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что созданный учебный словарь терминов и разработанные с учётом последовательности когнитивных операций задания и учебно-профессиональные задачи для усвоения лингводидактического раздела дисциплины «Теория обучения ИЯ» позволяют управлять процессом усвоения научных понятий, являющихся каркасом лингводидактической компетенции, что способствуют повышению качества профессиональной подготовки будущих лингвистов, преподавателей ИЯ На защиту выносятся следующие положения:

- имеется достаточное количество теоретических данных для разграничения предметных областей лингводидактики и методики;

- профессиональную подготовку будущих лингвистов, преподавателей ИЯ нужно дополнить лингводидактической компетенцией, позволяющей конкретизировать спектр формируемых у них умений, основанных на данных лингводидактики;

- учебный словарь лингводидактических терминов является важным дидактическим условием, обеспечивающим управление процессом формирования лингводидактической компетенции студентов;

- использование заданий и учебно-профессиональных задач, разработанных с учётом этапов усвоения научных понятий и совершаемых при этом когнитивных операций, способствует эффективному формированию лингводидактической компетенции.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью методологических позиций, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, количественным и качественным анализом результатов опытного обучения.

Апробация и внедрение результатов отражались в выступлениях на научно-практических конференциях в гг. Омск, Екатеринбург, Владимир. Основные положения, выводы и рекомендации исследования содержатся в 8-ми публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Констатирующий этап опытного обучения показал, что при традиционном обучении доминирующим является низкий уровень усвоения знаний лингводидактического раздела дисциплины «Теория обучения». В первой главе для улучшения качества профессиональной подготовки мы нашли резервы в конкретизации содержательного компонента обучения и общего гипотетического определения комплекса дидактических условий для эффективного формирования лингводидактической компетенции. Следующим шагом явилась разработка методических механизмов реализации дидактических условий, которые в комплексе определили стратегию формирования лингводидактической компетенции, ориентированную на конкретную цель - управления процессом формирования умений лингводидактической компетенции от первой встречи с учебным материалом до его использования на практике.

2. Основываясь на данных психологической науки о стадиальном характере усвоения знаний - приём, смысловая переработка, сохранение полученных знаний и применение их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, (т.е. использования этих знаний в форме умения на их основе решать новые задачи) - нами было принято допущение в том, что определённый уровень усвоения лингводидактических понятий и обозначающих их терминов соответствует определённому уровню сформированностн лингводидактической компетенции, так как любая компетенция предполагает в своей структуре наличие знаний, умений и способностей.

3. Выбор в качестве принципа типологии заданий возрастание их когнитивной сложности (т.е. в зависимости от мыслительных операций, необходимых для их выполнения) позволяет уделить должное внимание приёмам усвоения научных понятий: их конкретизации, анализа, сравнения, обобщения, умения оперировать ими в ситуациях будущей профессиональной деятельности. Подготовленные в рамках выполненного исследования авторские задания и учебно-профессиональные задачи по лингводидактическому разделу дисциплины «Теория обучения ИЯ», учебный словарь лингводидактических терминов являются основными методическими механизмами реализации стратегии формирования лингводидактической компетенции студентов.

4. В основу организации опытного обучения положены методологические принципы целостного изучения педагогического явления, объективности, эффективности, которые в своей совокупности позволили получить объективные данные о ходе рассматриваемого процесса формирования лингводидактической компетенции студентов.

5. Техника диагностики уровня сформированности лингводидактической компетенции студентов обоснована собственным выбором из возможных вариантов форм и методов педагогической диагностики. В качестве диагностического инструментария использовались материалы и формы, предусмотренные учебным планом и рабочей программой. Дидактические тесты, опросники для самодиагностики являются авторскими. Основными критериями диагностики результатов сформированности лингводидактической компетенции мы считали а) лингводидактические знания, б) лингводидактические умения; качество устной и письменной профессиональной речи, умение самостоятельно работать с терминами. В качестве основного критерия эффективности опытного обучения выступал уровень сформированности у студентов лингводидактической компетенции, под которым мы понимали способность студентов выполнять некоторую целенаправленную систему действий по решению определённого класса задач на основе той информации, которая сообщена им в процессе обучения. Было выделено три уровня: высокий, средний и низкий и дано их описание по качественным и количественным показателям. Выводы об эффективности опытного обучения по формированию лингводидактической компетенции студентов делались при сравнении количества студентов, находящихся на определённом уровне сформированности лингводидактической компетенции студентов контрольной и опытной групп вычислением КЭфф = Ср(о)/Ср(к). Значение КЭфф = 1,15 в группе опытного обучения подтверждают положительное влияние представленного нами комплекса дидактических условий на эффективность формирования лингводидактической компетенции студентов.

6. Результаты опытного обучения подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что уровень сформированности лингводидактической компетенции студентов можно повысить при выполнении представленного в нашей работе комплекса дидактических условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа была посвящена исследованию лингводидактической компетенции как отдельного компонента профессиональной подготовки будущего лингвиста, преподавателя ИЯ, конкретизации её содержания, структуры, комплекса условий для формирования названной компетенции и определению его эффективности в этом процессе.

Выбор темы обусловлен анализом собственного многолетнего опыта преподавания ИЯ, дисциплины «Теория обучения ИЯ», необходимостью разработки методического обеспечения к действующему стандарту 022600, поставившему в качестве программной задачу усиления лингводидактической составляющей в теоретической подготовке студентов. Однако, решая названную задачу, мы обнаружили целый ряд противоречий, в том числе и в теории, подлежащей изучению в курсе дисциплины «Теория обучения ИЯ». Ключевым было при этом то, что термин «лингводидактика» имеет в настоящее время различную, часто полярно противоположную трактовку; лингводидактическая компетенция не представлена в составляющих профессиональной компетентности учителя/преподавателя ИЯ; не определено её содержание и не разработана технология формирования умений, основанных на данных лингводидактики. Соответственно целью исследования стало создание модели формирования лингводидактической компетенции.

Для достижения названной цели нами были поставлены задачи, которые последовательно решались в проведённом исследовании.

Первая задача заключалась в уточнении предметного содержания лингводидактики, общей и частной методик, анализе основных направлений и результатов в исследованиях компетенций для определения собственной позиции в ситуациях терминологического разночтения.

Мы рассмотрели историю отечественной лингводидактики и её современное состояние, определив предметное содержание лингводидактики и констатируя тот факт, что она не есть более исключительно лингвистическая дисциплина или описание фактов языка в дидактических целях. Её задачей становится и психологическое «обеспечение» условий усвоения ИЯ, установление связи этого процесса со становлением и развитием личности обучаемого. Принятая и дополненная в нашем исследовании трактовка лингводидактики Г.И. Богиным, И.И. Халеевой, Н.Д. Гальсковой отражает социокультурные особенности становления этой отрасли знания в нашей стране, происходившее под влиянием конкретных отечественных учёных. Несмотря на очевидность наличия в статусе лингводидактики спорных и нерешенных вопросов, мы считаем, что она является в отечественной теории обучения ИЯ самостоятельным разделом. На основании проведённого анализа, разделы дисциплины «Теория обучения ИЯ» определены нами нижеследующим образом.

Лингводидактика - наука об общих закономерностях овладения /усвоения языком в условиях организованного обучения, касающихся функционирования механизмов способности/готовности обучаемого к иноязычному общению и способов их формирования, взаимодействия систем родного и ИЯ в этом процессе, особенностей взаимодействия учителя и ученика как партнёров учебной деятельности.

Общая методика обучения ИЯ - наука, занимающаяся изучением и формулированием общих закономерностей процесса организованного обучения ИЯ, воспитания средствами ИЯ, независимо от условий обучения и особенностей изучаемого языка.

Частная методика обучения ИЯ - наука, исследующая закономерности, принципы, основы построения процесса организованного обучения конкретному языку и воспитания средствами изучаемого языка в конкретных условиях обучения, с учётом всех особенностей конкретного языка и возрастных особенностей обучаемых.

Вторая задача нашего исследования состояла в обосновании необходимости выделения лингводидактической компетенции и конкретизации основных группы умений, необходимых будущему лингвисту, преподавателю ИЯ на основе лингводидактических данных; определении комплекса дидактических условий её эффективного формировании.

Анализ исследований компетенций, входящих в состав профессиональной компетентности, показал, что компетенция, основанная на данных лингводидактики, в них не представлена. Считая продуктивным использование компетентностного подхода в профессиональной подготовке, мы обосновали необходимость выделения лингводидактической компетенции и определили её как компетенцию, позволяющую знать и уметь формировать механизмы овладения/усвоения ИЯ, способности/готовности обучаемого к иноязычному общению, с учётом особенностей взаимодействия систем родного и ИЯ и таковых между учителем и учеником как партнёрами учебной деятельности. Исходя из такого определения, мы смогли конкретизировать основные группы умений, основанных на лингводидактических данных.

Таким образом, на основании проведённой работы мы смогли фактически уточнить ответы на вопросы: что изучать и чему обучать? Анализируя изданные в настоящее время учебные материалы для дисциплины «Теория обучения ИЯ», мы пришли к выводу, что они не отражают в полной мере современное состояние лингводидактики. В такой ситуации не может быть реализована названная выше концептуальная идея рассматриваемого стандарта. В поиске ответа на вопрос: как формировать названную компетенцию у студентов, мы определили комплекс необходимых и достаточных дидактических условий для эффективности этого процесса:

- отражение современного содержания лингводидактики во всех компонентах УМК по дисциплине «Теория обучения ИЯ»;

- отбор и структурирование базовых понятий и обозначающих их терминов, соотносимых с содержанием учебного материала, относительно которых строится вся система осваиваемых студентом знаний по данной дисциплине;

- единство в интерпретации понятий, общих для всех профильных дисциплин, входящих в стандарт для данной специальности;

- включение лингводидактической составляющей во все виды учебной деятельности студентов для обеспечения формирования лингводидактической компетенции как компонента профессиональной компетентности студентов;

- организация деятельности, связанной с усвоением понятий на основе данных психологической науки об усвоении знаний вообще и научных понятий в частности;

- формирование лингводидактической компетенции в рамках времени и программы, предусмотренных учебным планом (без дополнительных спецкурсов).

Третья задача исследования состояла в теоретическом обосновании важности отбора лингводидактических терминов в учебных целях и его процедуры, структуры словарной статьи учебного словаря, определения его функций в комплексе дидактических условий эффективного формирования лингводидактической компетенции. В необходимости его создания мы убедились, рассмотрев современное состояние терминосистемы теории обучения ИЯ и констатировав отсутствие какого-либо отбора, описания и систематизации терминов лингводидактики. Названный словарь был подготовлен в соответствии с требованиями ведущих лексикографов и терминоведов к словарям подобного рода. Структура словарной статьи учебного словаря лингводидактических терминов представлена нами следующим образом:

- знакомство с иноязычной этимологией термина или источником его происхождения, автором, применившим данный термин впервые;

- указание на принадлежность термина к терминосистеме смежной науки;

- максимально упрощенное определение термина или несколько определений для представления разных точек зрения на его трактовку; для тех случаев, когда он не получил общепринятого толкования;

- источники для получения более подробной информации о термине;

- сопоставление с близкими по значению терминами для того, чтобы облегчить уяснения значения термина (дискурс-текст, концепт- понятие, подход- метод и др.);

- сравнение трактовок термина в зарубежной и отечественной традиции;

- указание на значение термина в практике преподавания ИЯ.

Использование словаря в обучении показало, что он позволяет студентам отчётливее осознать логико-понятийную структуру лингводидактики, систематизировать входящие в неё термины смежных наук, развивать способности к наблюдению за функционированием терминов в научном тексте, к их анализу, сравнению и обобщению, стимулируя тем самым познавательную активность. Таким образом, с помощью созданного словаря мы получили сразу несколько возможностей для управления усвоением лингводидактических понятий.

Для нас, однако, было очевидно, что формирование устойчивых навыков оперирования лингводидактическими терминами в различных видах учебной деятельности, являющихся каркасом лингводидактической компетенции, возможно лишь при условии управления усвоением знаний на всех его этапах, включая выполнение в процессе обучения различного рода заданий и задач, моделирующих реальную профессиональную проблемную ситуацию. Последнее стало третьей задачей формирующего этапа нашего исследования - разработать общую стратегию на основании определённого гипотетически комплекса дидактических условий и показать методические механизмы реализации каждого условия для обеспечения эффективности процесса формирования лингводидактической компетенции. В целом, формирование у студентов лингводидактической компетенции мы рассматривали как неотъемлемую часть общего процесса становления их профессиональной компетентности. Для управления процессом формирования умений лингводидактической компетенции нами была разработана типология заданий, учитывающая данные психологов о процессе усвоения знаний в целом, последовательность когнитивных операций при усвоении научных понятий в частности, мы выделили следующие основные группы заданий, включающих характерные для каждой группы мыслительные операции с единицами предметных знаний и представили их в нижеследующей типологии.

1. Задания, требующие мнемического воспроизведения единиц предметных знаний и простых мыслительных операций с ними: воспроизведения, перечисления, описания, сопоставления и различения, конкретизации и выявления функций.

2. Задания, требующие более сложных мыслительных операций с единицами предметных знаний: категоризации и классификации, трансформации и их изложения или сообщения с собственной интерпретацией.

3. Задания по практическому приложению лингводидактических знаний, требующие творческого мышления, оценки, сообщения собственных наблюдений, доказывания, обоснования (задания этого типа определены нами вслед за Н.Ф. Языковой как учебно-профессиональные задачи, моделирующие реальную квалификационную деятельность учителя/преподавателя ИЯ.)

4. Задания, связанные с речевым оформлением в письменном тексте решения учебно-профессиональных задач, рефлексивными процедурами, касающимися построения различных типов научного текста.

Конкретные задания, разработанные в соответствии с данной типологией, направлены на формирование умений, составляющих лингводидактическую компетенцию. Большинство заданий, использованных в опытном обучении, являются авторскими, лишь некоторые заимствованы из зарубежных и отечественных публикаций и адаптированы для использования в конкретных условиях обучения.

На заключительном этапе нашего исследования мы решили четвёртую задачу. получения объективной и достоверной информации об эффективности опытной работы по формированию лингводидактической компетенции с использованием обоснованной нами стратегии и механизмов реализации предложенных дидактических условий. Нами была подготовлена программа диагностики, базирующаяся на принципах, сформулированных, в методологических работах по педагогической диагностике. Некоторые практические приёмы математической обработки данных были заимствованы нами из диссертационных исследований по проблематике, аналогичной нашей. Мы посчитали возможным не проверять эффективность использования в обучении отдельных дидактических условий, так как многими авторами показано, что условия лучше «работают» в комплексе. Аксиоматичным представлялось и положительное влияние достаточного уровня сформированностн лингводидактической компетенции на профессионально-методическую подготовку, поэтому в программу диагностики не входило установление такого влияния.

В качестве диагностического инструментария использовались материалы и формы, предусмотренные для контроля учебным планом и рабочей программой. Основным критерием эффективности опытного обучения выступал уровень сформированности у студентов лингводидактической компетенции, под которым мы понимали способность студентов выполнять некоторую целенаправленную систему действий по решению определённого класса задач на основе той информации, которая сообщена ему в процессе обучения. Поскольку КЭфф имеет положительные значения, то мы смогли сделать вывод об эффективности опытного обучения по формированию лингводидактической компетенции студентов за счёт положительного влияния представленного нами комплекса дидактических условий.

Несмотря на то, что мы смогли найти оптимальный вариант решения задачи диагностики, нельзя не отметить наличие у нас неизбежных погрешностей, присущих в принципе всем измерениям латентных качеств. Таким образом, все поставленные нами в исследовании теоретические и практические задачи решены.

В нашем исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими заключается в том, что:

- уточнены предметные области лингводидактики, общей и частной методики;

- дифференцированы понятия «компетенция» и «компетентность» в контексте профессиональной подготовки преподавателей ИЯ;

- аргументирована необходимость выделения лингводидактической компетенции, определено её содержание, структура и основные группы умений;

- теоретически обоснован и проверен в опытном обучении комплекс дидактических условий и базирующаяся на нём стратегия, обеспечивающие эффективное формирование лингводидактической компетенции студентов;

- обоснована процедура отбора лингводидактических терминов для учебного словаря, структура словарной статьи и определены его функции в учебном процессе;

- разработана типология заданий и учебно-профессиональных задач, их банк для обеспечения эффективного формирования лингводидактической компетенции студентов.

Подготовленные в рамках нашего исследования учебные материалы по лингводидактической составляющей дисциплины «Теория обучения ИЯ» являются авторскими и имеют общедидактическую и практическую значимость. Использование в учебном процессе созданного учебного словаря лингводидактических терминов и разработанных заданий для усвоения лингводидактического раздела дисциплины «Теория обучения ИЯ» способствуют повышению качества профессиональной подготовки студентов. Положительные отзывы об использовании словаря получены от университетов гг. Томска, Барнаула, Тюмени.

Таким образом, мы имеем основания полагать, что сформулированная нами на подготовительном этапе нашего исследования гипотеза нашла своё подтверждение и цель исследования достигнута. Это предположение основано на представленных статистических данных и результатах самодиагностики студентов.

В то же время результаты нашей работы охватили не весь спектр образовательного процесса по формированию лингводидактической компетенции, не все аспекты данной проблемы изучены нами в полном объёме.

В связи с этим считаем наиболее приоритетными направления исследований, связанные со статусными и предметными аспектами блока дисциплин, объединённых в дисциплине «Теория обучения ИЯ», с межпредметной интеграцией, с более полным лексикографическим описанием терминов лингводидактики, с унификацией фундаментальных терминов-понятий, связанных с обучением ИЯ, поиском более точных методов диагностики сформированности компетенций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тевелевич, Анна Михайловна, Екатеринбург

1. Аваиесов B.C. Педагогическое измерение латентных качеств// Педагогическая диагностика. 2003. № 4. С. 69-78.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. Теория и практика преподавания языков. СПб., 1999. 472 с.

3. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. М., 2002. 255 с. Активные формы проведения занятий по методике преподавания иностранных языков: Учеб. пособие / Под ред. В.П. Белогрудовой. Ростов н/Д, 1996. 72 с.

4. Артамонова Е.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода: Дис.канд. пед. наук. Магнитогорск, 2004. 173 е.

5. Атаханов Р., Дегтярев С.Н., Загвязинский В.И. Методология и методы психолого педагогического исследования: Учеб. пособие для вузов. М.,2003. 206 с.

6. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. 608 с. Ахманова О.С., Тер-Мкртичян С.А. Научное определение как лингвистическая и семиотическая проблема // Проблематика определений терминов в словарях разных типов. JL, 1979. С. 57-63.

7. Бабинская П.К., Леонтьева Т.П. и др. Практический курс методики преподавания ИЯ. Минск, 2003. 288 с.

8. Ваграмова И.В. Компетентностный подход в образовании с проекцией на обучение ИЯ // Синтез традиций и новаторства в методике изучения ИЯ.2004. С. 14 -19.

9. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.303 с.

10. Беспалько В. П. Психологические парадоксы образования //Педагогика. 2000. №5. С. 13-20.

11. Беспалъко В.П. Не пора ли менять стратегию образования?// Педагогика. 2001. № 9. С. 87-95.

12. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). Обнинск, 2001. 48 с.

13. Бим И.Л. Всегда ли инновации в области терминологии следствие развития научного знания// Иностранные языки в школе. 2004. № 3. С. 30-31.

14. Богин Г.И. Современная лингводидактика. Учеб. пособие. Калинин, 1980. 61 с.

15. Богин Г.И. Концепция языковой личности: Автореф. дис.канд. пед.наук. М., 1982. 36 с.

16. Богин Г.И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов: Дис.докт.фил.наук. JL, 1984. 303 с.

17. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М., 1968. 464 с.

18. Большой толковый психологический словарь. Том I. М., 2003. 296 е.

19. Бредихина И.А. Формирование умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка (Старший этап обучения, классический университет): Дис.канд.пед.наук. Екатеринбург, 2004. 197 с.

20. Булычёва С.Ф. Лингвометодические проблемы термина //Лингвометодические исследования. М., 1987. С. 18-19.

21. Быкова Г.И. Воспитание языковой личности в процессе преподавания лингвистических и речеведческих дисциплин: Дис.канд.фил. наук. Екатеринбург, 1999. 195 с.

22. Валеев Г. X. Гипотеза педагогического исследования/Педагогика. 1999. №5. С. 23.

23. Вартанов А.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур//Иностранные языки в школе. 2003. № 2. С. 21-23.

24. Володина М.Н. Когнитивно-информационная природа термина (на материале терминологии средств массовой информации). М., 2000. 127 с.

25. Ворожцова И.Б. Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку: Дис. докт. пед. наук. М., 2002. 413 с.

26. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В.В. Давыдова. М., 1991.480 с.

27. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С. 236-277.

28. Гальперин П.Я. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М., 1987. С. 3-4.

29. Гальскова Н.Д. И лингводидактика, и методика //Иностранные языки в школе. 1997. № 5, № 6. С. 13-15, 13-19.

30. Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки уч-ся по ИЯ: Дис. док. пед. наук. М., 1999. 477 с.

31. Гальскова НД. Современная методика обучения ИЯ. М., 2000. 165 с.

32. Гальскова Н.Д., Гез НИ. Теория обучения ИЯ. Лингводидактика и методика. М., 2004. 334 с.

33. Гейвии Хелен Когнитивная психология. СПб, 2003. 212 о,.

34. Герд А. С. Ещё раз о значении термина //Лингвистические аспекты терминологии. Воронеж, 1980. С . 3-9.

35. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.608 с.

36. Глухое Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М., 1993. 311 с.

37. Головин Б.Н., Кобрин Р.Ю. Лингвистические основы учения о терминах. М., 1980. 104 с.

38. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовкидипломированного специалиста 620100 Лингвистика и межкультурная коммуникация. М., 2000. 35 с.

39. Гранатов Г. Г. Условия активизации рефлексии в процессе развития у студентов научных понятий // Образование и наука. Екатеринбург, 2002. № 5. С. 52-67.

40. Гринёв С.В. Введение в терминоведение. М., 1993. 309 с.

41. Гурвич П.В. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. 105 с.

42. Даниленко В.П. Русская терминология (опыт лингвистического анализа). М., 1977. 246 с.

43. Даринский А. В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузе // Педагогика. М., 2001. № 8. С. 17-20.

44. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб, 2001.290 с.

45. Елухина Н.В. Дискурсивная компетенция и ее роль в овладении иноязычным профессиональным общением //Полифония образования и англистика в мультикультурном мире. М., 2000. С. 60-64.

46. Жоглина Г. Г. Развитие умений коммуникативной компетенции с использованием аутентичных видеодокументов: Дис.канд.пед.наук. М., 1998. 184 с.

47. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982. 160 с.

48. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2001.192 с.

49. Загвязинский В.И, Атаханов Р. Методология и методы психолого -педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. М., 2001. 208 с.

50. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996. 194 с.

51. Залевская А.А. Психолингвистический подход к анализу языковых явлений// ВЯ. 1999. №6. С. 31-53.

52. Залевская А.А. Науки о языке и лингводидактика.//Сборник науч. статей. Таганрог, 2004. С. 47-58.

53. Зверев М.В. О понятии «дидактические условия» // Новые исследования в педагогических науках//Педагогика. 1987. №1 (49). С. 29-32.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учеб. пособие. Ростов н/Д., 1997. 480 с.

55. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М., 1978. 88 с.

56. Зорина П.Я. Дидактический цикл процесса обучения//Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М., 1989. С. 146-160.

57. ЗуевД.Д. Школьный учебник. М., 1983. 63 с.

58. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1983. 21 с.

59. Кантор Н.М. Педагогическая лексикология. М., 1968. 200 с.

60. Кантор Н.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М., 1980. 159 с.

61. Караулов Ю.В. О единице знания //Полифония образования и англистика в мультикультурном мире. М., 2003. С. 19-20.

62. Клаусмейер Г. Усвоение понятий и развитие (conceptual learning and development). СПб, 2003. С. 941-942.

63. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Дис.д-ра пед. наук. Оренбург, 2001. 328 с.

64. Климова Т.Е., Кувшинова И.А. Педагогический эксперимент. Магнитогорск, 2004. 158 с.

65. Ковалева Ю.Ю. Формирование методической компетенции будущего учителя английского языка как второго иностранного (на базе немецкого языка как первого иностранного): Дис.канд.пед.наук. Томск, 2003. 307 с.

66. Колесникова И.Л., Долгий а О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания английского языка (English — Russian ELT Terminology Handbook). СПб., 2001. 224 с.

67. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М., 2001. 259 с.

68. Комков И.Ф. Задачи и упражнения по методике преподавания иностранных языков. Минск, 1986. 206 с.

69. Коржакова С. И. Формирование научных понятий у студентов педагогических вузов в обучении: Автореф. дис.канд.пед. наук. Челябинск, 1984. 21 с.

70. Костомаров В.Г. Предисловие к кн. Н.М. Шанского "Русское языкознание и лингводидактика". М., 1985. С. 3-6.

71. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М., 1977. 264 с.

72. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте//Педагогика, 2000. №7. С. 3-12.

73. Кубрякова Е.С., Демъянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996. 245 с.

74. Кубрякова Е.С. Когнитивная наука и объяснение в методике преподавания языков //Полифония образования и англистика в мультикультурном мире. М., 2003. С. 20-22.

75. Кузьмина Н.В., Бобер Л.П. Многофакторный анализ в педагогическом исследовании// Методология и методы педагогики высшей школы. Тюмень, 1980. С. 29-35.

76. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Подготовка учителя в педагогическом институте и университете: (Опыт системного исследования) // Профессионализм педагога. Ч. 1. Ижевск, 1992. С. 43-44.

77. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Талин, 1980.334с.

78. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков.// ВВШ ж. «Alma Mater» №12, 1998. С. 13-19.

79. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1999. 287 с.

80. Леонтьев А.А., Маркосян А. С. Теория овладения неродным языком и методика обучения ИЯ.//Синтез традиций и новаторства в методике изучения ИЯ. 2004. С. 5-14.

81. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Автореф. дис.канд. пед. наук. Волгоград, 1998. 23 с.

82. Лотте Д.С. Упорядочение технической терминологии /Под ред. В.А. Татаринова. М., 1994. С. 58-80.

83. Мальченко А.А. Учитель ИЯ за 3 года?//Иностранные языки в школе. 2005. №1. С. 72-78.

84. Менеджмент качества обучения иностранным языкам: современные методики и технологии компетенции и критерии оценкиУ/Сборник информационных материалов. СПб, 2004. 79 с.

85. Методика обучения ИЯ/Под ред. В.М. Филатова. Ростов-на -Дону, 2004. 416 с.

86. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1995. №5. С. 13-18.

87. Мильруд Р.П. Теория обучения языку // Лингвистическая дидактика. Том 2. Тамбов, 2003. 207 с.

88. Милъруд Р.П. Компетентность и иноязычное образование//Сборник науч. статей. Таганрог, 2004. С. 70-80.

89. Минъяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? // Иностранные языки в школе. 1996. №1. С. 2-5.; 1997, №5. С.14-15.

90. Миролюбов А.А. Методы исследования в методике обучения иностранным языкам//Вестник МГЛУ. Выпуск 492. 2004. С. 7-24.

91. Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам как педагогическая наука//Вестник МГЛУ. Выпуск 492. 2004. С. 24-43.

92. Миролюбов А.А. Методика или дидактика иностранных языков?//Иностранные языки в школе. 2005. №2. С. 34-36.

93. Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. М., 1973.145 с.

94. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М., 1985.229 с.

95. Михалевская И.И. Лингводидактические аспекты обогащения терминологической речи студентов языковых вузов: Дис.канд. пед. наук. М, 2001. 165 с.

96. Морковкин В.В. Теория и практика учебной лексикографии. М., 1988.289 с.

97. Морозова М.И. Двуязычный терминологический словарь как основа для извлечения информации из текстов по проблемам теории обучения иностранным языкам: Дисс.канд. пед. наук. М., 2000. 186 с.

98. Московкин JI.B. Методологические аспекты лингводидактики и методики обучения иностранным языкам// Пособие для студентов и аспирантов. СПб, 2002. 41 с.

99. Наин А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований/ЯТедагогика. 1995. №5. С. 44-49.

100. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988. 166 с.

101. Новейший словарь иностранных слов и выражений. М., 2001. 975 с.

102. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога исследователя. М., 1996. 112 с.

103. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. М., 2003. 256 с.

104. Орбодоева JI.M. Теоретические основы структуры и содержания учебника по практике межкультурного общения: Дис.канд. пед. наук. М., 2003. 173 с.

105. Пассов Е.И. Методика как теория и технология иноязычного образования //Синтез традиций и новаторства в методике изучения ИЯ. 2004. С. 63-72.

106. Перфилова Г. В. Приёмы управления формированием профессионально-педагогических умений //Сборник научных трудов МГПИИЯ. М„ 1985. С. 76-88.

107. Позднякова С.Ю. К вопросу о когнитивном подходе к лингводидактическому исследованию военно-авиационной терминологии // Вестник Иркутского гос. лингвистического университета. 2003. № 5. С. 128134.

108. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика. М., 2003. 188 с.

109. Пономарёва Е.А. Понятийный аппарат учебных предметов как фактор развития теоретического мышления старшеклассников: Дис. канд. пед. наук. М., 1999. 183 с.

110. Практикум по методике преподавания иностранных языков: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов /Под ред. К.И.Саломатова, С.Ф. Шатилова. М., 1985. 224 с.

111. Программа государственного экзамена по циклу дисциплин «Основы теории обучения иностранным языкам». М., 2000. 10 с.

112. Психологическая энциклопедия. /Под ред. Ауэрбаха А., Корсини Р. СПб., 2003. 942 с.

113. Психологический словарь. /Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова. Науч-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М., 1983.448 с.

114. Радченко О. А. Лингвофилософские опыты В. фон Гумбольдта и постгумбольтианство //ВЯ. 2001. №3. С. 96-125.

115. Решит Т.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск, 1993.

116. Ронжииа К.В. Рефлексивный подход как инструмент подготовки будущего учителя // Преподавание и изучение языков: традиции и новации. М., 2002. С. 70-75.

117. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. С. 85 -86, 96-97.

118. Рюмина Н.А., Ястребова Е.Б. Формирование иноязычной лингвистической компетенции на основе взаимодействия родного и иностранного языка//Вестник МГЛУ. Выпуск 492. 2004. С. 65-75.

119. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996. 238 с.

120. Смолъянникова И.А. Формирование иноязычной компетенции в социокультурном пространстве диалога: Дис. канд. пед. наук. М., 2003. 169 с.

121. Соколова JI.A. Рефлексивный компонент деятельности как необходимое условие развития учителя и учащегося//Иностранные языки в школе. 2005. №1. С. 19-26.

122. Соловова Е.Н. Формирование билингвальной профессиональной коммуникативной компетенции в рамках курса методики преподаванияиностранных языков // Преподавание и изучение языков: традиции и новации. М., 2002. С. 81-86.

123. Соловова Е.Н., Сафонова В. В., Махмурян К.С. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте развития системы непрерывного педагогического образования // Английский язык в школе. М.,2002. №1. С. 47.

124. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М., 2003. 239 с.

125. Солянкина JI.E. Учебно-методический комплекс как средство профессионального саморазвития студента: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1999. 121 с.

126. Сусперанская А.В., Подольская Н.В., Васильева Н.В. Общая терминология. Вопросы теории. М., 2003. 246 с.

127. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования. М.,2003. 401 с.

128. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.343 с.

129. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей ИЯ с использованием метода проектов// Иностранные языки в школе. 2000. № 5. С. 63-68.

130. Тарева Е.Г., Шерстеникина В.А. Концепция интеграции учебных дисциплин в ИГЛУ. Иркутск, 2003. 12 с.

131. Татаринов В.А. Теория терминоведения. М., 1996. 311 с. Татаринцева С.В. Методическая компетенция учителя и её формирование в процессе самостоятельной работы студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти, 2003. 21 с.

132. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М. 1994. 52 с.

133. Федюнина С.М. Англоязычная и русскоязычная лингводидактическая терминология в лингвистическом и экстралингвистическом аспектах исследования: Автореф. дис.канд. пед.наук. Саратов, 1998. 22 с.

134. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. 840 с.

135. Фурманова В.П. Концепция управления качеством подготовки специалистов по ИЯ (языковой вуз) // Сборник науч. статей. Таганрог, 2004. С. 141-148.

136. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М., 1989. 238 с.

137. Харламова Т. В. Языковая мода в дидактической и методической терминологии // Иностранные языки в школе. 2004. № 5. С. 39-43.

138. Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения. СПб, 2004. 474 с.

139. Ходера Р. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика // Иностранные языки в школе. 1997. № 5. С. 11-12.

140. Ходера Р. Лингводидактика, дидактика, методика? // Иностранные языки в школе. 2004. № 4. С. 46 48.

141. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности? // Психол. журнал, 1996. Т.17. № 1. С. 61-69.

142. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб, 2001. 544 с.

143. Цветкова Т.К. Теоретические проблемы лингводидактики. М., 2002.108 с.

144. Цыремпилон А. О. Сочетаемость терминов лингводидактики как лингвосемиотическая проблема: Дис.канд. фил. наук. М., 2001. 179 с.

145. Чекалёва Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Автореф. дис.д-ра пед. наук. СПб., 1998. 39 с.

146. Человек. Философско энциклопедический словарь. М., 2000. 516 с.

147. Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М: Педагогика, 1989. 152 с.

148. Чэнь Янмэй. Методика обучения иностранных студентов базисным экономическим понятиям: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1999. 189 с.

149. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1996. 320 с.

150. Шанский Н.М. Методика преподавания русского языка: достижения и проблемы //Русский язык в национальной школе. 1982. № 6. С.4-8.

151. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика. М., 1985. 240с.

152. Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Рабунский Е.С. Профессиограмма учителя иностранного языка. J1., 1985. 49 с.

153. Шейлз Джо. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет Европы Пресс, 1995. 350 с.

154. Шелов С.Д. Опыт построения терминологической теории: значение и определение терминов: Дис.докт. фил. наук. М., 1995. 403 с.

155. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж,1971. 144 с.

156. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 2003. 334 с.

157. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара, 1995. 291 с.

158. Языкова Н. Ф. Самостоятельная работа студентов по курсу методики преподавания иностранных языков: Учеб. пособие. Улан-Удэ, 1999. 164 с.

159. Языкова Н. Ф. Сборник задач и заданий по методике преподавания ИЯ. Л., 1977. С. 2-29.

160. Языкова Н. Ф. Цели и содержание методической подготовки студентов педагогических факультетов иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1995. №1. С. 57-61.

161. Якиманская И.С. Проблемы обучения и развития в трудах Н.А. Менчинской//Вопр. психол. 1995. №3. С. 79-90.

162. Apellauer Е. Grundlagen des Erst und Fremdsprachenewerbs// Langenscheidt, 2003. 176 S.

163. Bausch K-R., Christ. H. Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tuebingen, 2003. 655 S.

164. Blum B. Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals. New York, 1964. 207 pp.

165. Bohdana Lommatzsch. Sprachliche Universalien und interkulturelle Kommunikation // Interkulturelle Kommunikation. Ernst Reinhardt Verlag Miinchen Basel, 1998. S. 75-83.

166. BuzanT.B. Das Madmap-Buch Landsberg und Lech. 1996. Chomsky Noam. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge M.L.T. Press, 1965. 251 pp.

167. Edmondson W., House J. Einfuerung in die Sprachlehrforschung. Tuebingen, 1993. 841 S.

168. Galisson R. Didactologie: de l'education aux langues-cultures a l'education par les langues-cultures// Synergies Russie. 2002. №2. p. 51-69.

169. Gemeinsamer europaischer Referenzrahmen fur Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Langenscheidt, 2001. 245 S.

170. HelbigB. /Kleppin, K./Konigs, F.G., Hrsg. Sprachlehrforschung im Wandel. Beitrage zur Erforschung des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen. Festschrift fur Karl-Richard Bausch zum 60. Geburtstag, Tubingen, 2000. 598 S.

171. Helbig B. Das bilinguale Sachfach Geschichte. Eine emprische Studie zur Arbeit mit franzosischsprachigen (Quellen-)Texten. Tubingen, 2001. 384 S.

172. Hufeisen B. Neuner G. Angewandte Linguistik fuer den fremdsprachlichen Deutschunterricht. Langenscheidt, 2003. 144 S.

173. Jager 1. "Glottodidaktik- Glottodidaktyka-Sprachlenrforschung. Uber die Grundziige einer Wissenschaft, die in Polen Glottodidaktyka heiBt", in: Fremdsprachen und Hochschule. 1991. №31. S. 48-74.

174. Krashen S. D. We acquire vocabulary and spelling by reading: Additional evidence for the Input Hypothesis/ZModern Language Journal. 1989. № 73. p. 440464.

175. Reinecke W. Einige Bemerkungen zur Linquodidaktik als Bestandteil einer Theorie des Fremdsprachenunterrichts // Deutsch als Fremsprache(16). H. 5. 1979. S. 263-272.

176. Reinecke W. Zur Theorie des Fremdsprachenerwerbs ein methodologisher Ansatz // Deutsch als Fremdsprache (20). H. 5. 1983. S. 257 - 263.

177. Reinecke W. Linguodidaktik Zur Theorie des Fremdsprachenerwerbs. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopaedie, 1985. 199 S.

178. Roche J. Interkulturelle Sprachdidaktik Gunter. Narr Verlag Tuebingen, 2001. 248 S.

179. Savignon S. Evaluation of communicative competence: the ACTEL provisional proficiency guidelines // Modern language Journal. 1985. №69. p. 129-134.

180. Spolsky, B. Conditions for second Language Learning. Oxford: Oxford University Press, 1989. 231 pp.

181. Wendt, M. Kontext und Konstruktion: Fremdsprachendidaktische Theoriebildung und ilire Implikationen fiir die Fremdsprachenforschung // Zeitschrift fiir Fremdschprachenforschung. 2002. №13. S. 1-62.