Системно-структурный подход к определению целей и содержания лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования

Ткачева, Юлия Владиславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Системно-структурный подход к определению целей и содержания лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования

Автореферат

Автор научной работы: Ткачева, Юлия Владиславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Системно-структурный подход к определению целей и содержания лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования"

На правах рукописи

Ткачева Юлия Владиславовна

СИСТЕМНО-СТРУКТУРНЫЙ ПОДХОД К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ЦЕЛЕЙ И СОДЕРЖАНИЯ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (профиль «Иностранный язык»)

Специальность 13.00.02-Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

- 2 ДЕК 2010

Иркутск-2010

004614593

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ».

Научный руководитель - кандидат педагогических наук

Апанович Елена Владимировна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Языкова Наталья Витальевна

кандидат педагогических наук, доцент Бурцева Эльвира Витальевна

Ведущая организация - Восточно-Сибирская государственная

академия образования

Защита диссертации состоится 16 декабря 2010 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.022.08 по защите диссертаций на соискание учёной степени кандидата педагогических наук в Бурятском государственном университете по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а.

Факс (3012)21-05-88; е-таП: univer@bsu.ru.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Бурятского государственного университета.

Электронная версия автореферата размещена на сайте Бурятского государственного университета «15» ноября 2010 г. (http://www.bsu.ru)

Автореферат разослан «14» ноября 2010 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Матвеева Д.Г.

Общая характеристика работы

Актуальность диссертационного исследования обусловлена необходимостью реализации новых Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, в частности, обеспечения основных образовательных программ подготовки бакалавров, обучающихся по направлению «Педагогическое образование» и специализирующихся в области иностранного языка.

Российская система образования функционирует сегодня в стремительно изменяющемся социально-экономическом пространстве, характеризующемся глобализацией интеграционных процессов, расширением масштабов межкультурного взаимодействия, ростом международной конкуренции во всех сферах общественной жизни.

Перечисленные реалии оказывают закономерное влияние на сущность требований, которые государство и общество предъявляют к свойствам личности образованного человека. Одним из обязательных требований является владение как минимум одним иностранным языком, причём владение на таком уровне, который позволил бы осуществлять полноценное межкультурное общение. Знание иностранного языка выступает сегодня как необходимое условие успешной жизнедеятельности человека в поликультурном мире.

Изменение статуса иностранного языка в обществе влечёт за собой рост требований к качеству подготовки учителя иностранного языка, который рассматривается как «ретранслятор» инокультурного опыта, способный приобщить обучающихся к диалогу культур. В связи с этим наиболее актуальными становятся вопросы профессионально-направленной подготовки учителя иностранного языка, приоритетом которой является оснащение выпускника компетенциями, позволяющими на высоком уровне осуществлять иноязычное образование.

Проблема повышения качества подготовки учителя иностранного языка вызывает постоянный интерес ученых (К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов, 1977, 1988; Н.В. Языкова, 1977, 1994, 1999; А.Л. Бердичевский, 1990; Е.И. Пассов, 1993; Ж.Л. Витлин, 1993; A.A. Миролюбов, 1995; O.E. Ломакина, 1998; E.H. Соловова, В В. Сафонова, К.С. Махмурян, 2001; J. Edge; M.J. Wallace, 1991; Н. Brosh, 1996; S. Brown, 1996; N. Bartels, 2005; A. 9wennen, 2008 и др.). В результате интенсивных научных поисков в лингводидактике создана целостная система подготовки будущих учителей иностранных языков: в общих чертах определены цели, задачи и содержание обучения, разработаны принципы, методы и приёмы их профессионального становления. Однако, как показывает анализ литературы, в имеющихся исследованиях не отражены во всей полноте актуальные тенденции, связанные с интеграцией научных знаний и субъектного опыта в процессе лингвопедагогического образования. Наиболее привлекательными для исследователей были и остаются вопросы методической подготовки будущих учителей иностранных языков — формирования у них методической компетенции (Н.В. Языкова, 1994, 1999; Л.А. Брызгалова, 1981;

А.Н. Мозговой, 1983; Н.И. Шляпина, 1987; К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов, 1988; Т.И. Устьянцева, 1992; Е.И. Пассов, 1993; Н.Г. Соколова, 1999; С.Н. Татарницева, 2003; E.H. Соловова, 2004; И.А. Бредихина, 2004; S. Andrews, 2007; Е Gatbonton, 2008 и др.). Аспекты, касающиеся сущности, специфики лингводидактической компетенции профессионалов, находятся лишь в начале своего рассмотрения.

Изучение трудов учёных, исследовавших лингводидактическую компетенцию (компетентность), показывает наличие существенных разногласий в понимании целей и содержания лингводидактической подготовки учителя иностранного языка. Кроме того, эти исследования осуществлены применительно к традиционной моноуровневой системе профессионального языкового образования. В сфере подготовки учителя иностранного языка с квалификацией бакалавра вопрос о формировании лингводидактической компетенции остается неисследованным.

Такое состояние дел в теории лингвопедагогического образования свидетельствует о наличии ряда противоречий, влияющих на качество подготовки бакалавра педагогического образования - учителя иностранного языка. Это противоречия:

- между необходимостью повышения качества профессионально-направленной лингводидактической подготовки учителей иностранных языков и отсутствием единой целеустанавливающей и содержательно конкретизированной модели этой подготовки;

- между необходимостью внедрения многоуровневой системы профессионального образования и полным отсутствием подходов к системно-структурной интерпретации целей и содержания лингводидактической подготовки бакалавров педагогического образования (профиль «Иностранный язык»);

- между актуализируемым в научных исследованиях потенциалом лингводидактической компетенции для эффективной подготовки учителя иностранного языка и отсутствием оценки статуса, системно-структурных особенностей этой компетенции в действующих государственных образовательных стандартах многоуровневого педагогического образования, в частности — для бакалавра педагогического образования.

Поиск путей разрешения данных противоречий составил проблему диссертационного исследования и обусловил выбор его темы: «Системно-структурный подход к определению целей и содержания лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования (профиль «Иностранный язык»)».

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования по профилю «Иностранный язык».

Предмет исследования — моделирование целей и содержания лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования -учителя иностранного языка с позиций системно-структурного подхода.

Цель диссертационного исследования состоит в разработке научно обоснованной системно-структурно заданной многоуровневой и интегративной модели лингводидактической компетенции, параметры которой определяют цели и содержание лингводидактической подготовки учителя иностранного языка с квалификацией «Бакалавр педагогического образования».

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что обучение бакалавров по направлению «Педагогическое образование» качественно улучшится в случае создания модели лингводидактической компетенции, характеристика которой позволит выявить научно обоснованные цели и содержание лингводидактической подготовки такого профессионала. Это будет достижимым, если:

- определена специфика профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования;

- осуществлен системно-структурный анализ профессиональной компетентности учителя иностранного языка с квалификацией бакалавра педагогического образования и определён статус лингводидактической компетенции в структуре этой компетентности;

- определена системная специфика и исследована структура лингводидактической компетенции как интегративной цели подготовки бакалавра педагогического образования - учителя иностранного языка;

- выявлены задачи и на этой основе определено содержание лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования.

Цель и гипотеза исследования предусматривают решение следующих задан:

1. Выявить специфику профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования.

2. С позиций системно-структурного подхода охарактеризовать динамику целей профессиональной подготовки учителя иностранного языка.

3. Определить компонентный состав профессиональной компетентности как цели подготовки бакалавра педагогического образования по профилю «Иностранный язык».

4. Обосновать статус лингводидактической компетенции в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка -бакалавра педагогического образования.

5. Выявить сущность лингводидактической компетенции бакалавра педагогического образования как системы и исследовать структуру данной компетенции.

6. Определить содержание лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования по профилю «Иностранный язык».

характеризующих историю и современное состояние изучаемого предмета; экспертное оценивание; анкетирование учителей иностранных языков; методы количественной (определение центральной тенденции, ранжирование) и качественной обработки статистических данных).

Выбор особой совокупности методов исследования определяется сугубо теоретическим характером работы. Он обусловлен рядом факторов. Во-первых, отсутствует опыт подготовки бакалавров педагогического образования (направление подготовки утверждено приказом Министерства образования и науки 22 декабря 2009 г. (№ 788)), что делает невозможной систематизацию накопленных данных. Во-вторых, для опытной проверки выдвигаемых положений необходимы а) разработка целостной системы преподавания дисциплины «Теория и методика преподавания иностранного языка» и б) создание ряда учебных пособий. Эти условия (а, б) могут быть реализованы только в случае первоначального научного обоснования целеустанавливающих параметров педагогического процесса, рассматриваемых в рамках реферируемого исследования.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили: положения личностно-деятелыюстного подхода (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, C.J1. Рубинштейн, A.A. Леонтьев); исследования в области компетентностного подхода к целеполаганию в общем и профессиональном образовании (Н.И. Алмазова, В.И. Байденко, Т.М. Балыхина, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, В.В. Краевский, Ю.Г. Татур, Г.Б. Голуб); положения общей теории систем и системного анализа, теории моделирования, а также системные исследования в педагогике (М.А. Гайдес, Ю.Г. Марков, В.Н. Спицнадель, А.Г. Кузнецова, H.H. Нечаев, В.И. Загвязинский, В.П. Беспалько, И.Л. Бим); исследования многоуровневого высшего образования, в том числе многоуровневой подготовки педагогических кадров (А.И. Гретченко, В.И. Байденко, Л.А. Вербицкая, Л.С. Гребнев, Г.А. Спицкая, В.А. Кузнецова, Л.А. Трубина, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, A.M. Митяева); основные отечественные и зарубежные концепции профессиональной подготовки учителей (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.М. Митина, А.К. Маркова, В.А. Адольф, L.S. Shulman), а также учителей иностранных языков (К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов, Н.В. Языкова, A.A. Миролюбов, А.Л. Бердичевский, E.H. Соловова, В.В. Сафонова, К.С. Махмурян, Е.Г. Тарева, М.А. Ариян, A.M. Тевелевич, S. Borg, М. Randall, S. Andrews).

Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые:

- на основе системно-структурного анализа целей профессиональной подготовки бакалавра по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Иностранный язык») выявлен статус лингводидактической компетенции в контексте этой подготовки;

- установлена сущность лингводидактической компетенции бакалавра педагогического образования — учителя иностранного языка как системы;

- теоретически обоснованы цели, задачи и содержание лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём:

- выявлены теоретические положения, обусловливающие определение целей подготовки бакалавров педагогического образования;

- определены сущность и статус лингводидактической компетенции в системе профессиональных компетенций бакалавра педагогического образования - учителя иностранного языка и благодаря этому конкретизированы цели подготовки таких профессионалов;

- установлена структура лингводидактической компетенции, позволяющая выявить компоненты содержания лингводидактической подготовки бакалавров педагогического образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что модель лингводидактической компетенции бакалавра педагогического образования определяет специфику технологии формирования лингводидактической компетенции. Разработанная модель может также послужить основой для создания технологий формирования лингводидактической компетенции будущих учителей иностранных языков — бакалавров, обучающихся по иным направлениям: «Лингвистика», «Филология». Созданную модель можно использовать при разработке учебных пособий и материалов по дисциплине «Теория и методика преподавания иностранного языка». Параметры лингводидактической компетенции могут послужить базой для определения квалификационных характеристик профессионала, для дескрипторного описания параметров модели выпускника - бакалавра. Это позволит объективировать а) требования к конечному уровню подготовленности и обученности выпускников, предъявляемые в учебных программах дисциплин профессионального образования, б) требования к уровню профессиональной квалификации действующих учителей иностранных языков. Поэтому результаты исследования могут быть полезны для учреждений профессиональной переподготовки учительских кадров, повышения квалификации учителей иностранных языков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность учителя иностранного языка с квалификацией бакалавра педагогического образования - это комплексная характеристика личности, основанная на совокупности сформированных на базовом уровне профессиональных способностей (компетенций) и проявляющаяся в готовности осуществлять процесс обучения иностранному языку в начальной и основной общеобразовательной школе, а также продолжить образование в магистратуре по направлению «Педагогическое образование» или по одному из смежных направлений. Особенности профессиональной компетентности обусловливают иерархическую структуру (систему) целей и задач подготовки бакалавра педагогического образования.

2. Лингводидактическая компетенция представляет собой ключевой компонент профессиональной компетентности, обеспечивающий целостность подготовки учителя иностранного языка - бакалавра педагогического образования. Лингводидактическая компетенция интегрирует научные знания и субъектный опыт такого профессионала и проявляется в сформированной на базовом уровне готовности осуществлять процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся начальной и основной общеобразовательной школы.

3. Цели лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования заключаются в формировании методической компетенции, социокультурной компетенции, компетенции саморазвития, каждая из которых обладает собственной спецификой. Приоритетная роль в этой системе отводится компетенции саморазвития, являющейся необходимым условием личностного и профессионального роста учителя иностранного языка — бакалавра.

4. Лингводидактическая подготовка бакалавра педагогического образования предусматривает решение ряда задач, которые состоят в формировании гностической, проектировочной, организаторской, коммуникативно-обучающей, рефлексивной, межкультурной, лингвокультурологической, социолингвистической, самообразовательной, креативной, исследовательской компетенций. Каждая из компетенций представляет собой единство мотивационно-ценностного (мотивы, отношения, ценности), когнитивного (знания) и операционно-деятельностного (умения) компонентов, которые в своей совокупности составляют основу для разработки содержания лингводидактической подготовки бакалавров педагогического образования по профилю «Иностранный язык».

Апробация промежуточных результатов научного исследования осуществлялась на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков Иркутского государственного лингвистического университета; на VI11 Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск, 2009 г.); на XI Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (г. Челябинск, 2010 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в языковом образовании: обучение иноязычному общению в различных типах учебных заведений в контексте компетентаостного подхода» (г. Иркутск, 2010 г.); на IV Всероссийской (с международным участием) конференции «Современные модели в преподавании иностранных языков и культур в контексте менеджмента качества образования» (г. Москва, 2010 г.); на Неделе науки в Иркутском государственном лингвистическом университете (г. Иркутск, 2010 г.).

Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание исследования

Во введении обозначена актуальность темы исследования, определены объект и предмет исследования, поставлена цель, сформулированы задачи, определены методологическая основа и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, указаны формы апробации результатов исследования, обозначены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Цели профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования с позиций системно-структурного подхода» определены особенности профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования, получающих профиль «Иностранный язык» (п. 1.1), на системно-структурной основе рассмотрена динамика целей профессиональной подготовки учителя иностранного языка (п. 1.2), определён компонентный состав профессиональной компетентности учителя иностранного языка — бакалавра педагогического образования, установлена иерархия компонентов (п. 1.3).

Изучение имеющейся литературы (P.C. Немов, С.И. Гессен, Ю.Г. Татур) показало, что цель трактуется как прогнозируемый результат деятельности. Цель высшего профессионального образования заключается в формировании у выпускника вуза профессиональной компетентности.

В связи с многообразием уровней и квалификаций в системе подготовки педагогических кадров в работе уделено особое внимание особенностям профессиональной компетентности выпускника первого уровня высшего педагогического образования (бакалавриата) указанного направления и профиля подготовки. Установлено, что подготовка учителей-бакалавров в нашей стране на сегодняшний день в целом соответствует преобладающей в странах Европы так называемой «синхронной» модели, в которой предметная и профессиональная подготовка совмещены в курсе высшего образования. Согласно этой модели, выпускник-бакалавр обладает достаточной компетентностью как в предметной, так и в профессиональной сферах, обеспечивающей готовность к педагогической деятельности.

Анализ работ в области многоуровневого образования (В.И. Байденко, JI.C. Гребнев, А.И. Гретченко, JI.A. Вербицкая, И.Б. Федоров, Г.А. Спицкая, В.А. Кузнецова, A.M. Митяева и др.) позволил заключить, что учитель иностранного языка, получающий степень бакалавра, обладает базовым уровнем профессиональной компетентности, позволяющим решать задачи обучения иностранному языку в начальной и основной общеобразовательной школе. В модели выпускника-бакалавра достаточно высок удельный вес общей образованности, что обеспечивает его мобильность на рынке труда. Важное место среди его профессиональных свойств занимает готовность к непрерывному образованию, позволяющая продолжить обучение в магистратуре, а также осуществлять самообразование в процессе самостоятельной профессиональной деятельности.

Сопоставление особенностей подготовки в двух типах бакалавриата -«профессиональном» и «академическом» - показало, что их различие состоит в расстановке акцентов на те или иные компоненты профессиональной компетентности: для «профессионального» бакалавриата - на компетенции, которые обеспечивают эффективность обучающей деятельности учителя, для «академического» бакалавриата - на компетенции, связанные с владением преподаваемой дисциплиной.

В результате проведенного анализа было сформулировано следующее понимание профессиональной компетентности как цели подготовки бакалавра педагогического образования по профилю «Иностранный язык». Это комплексная характеристика личности, основанная на совокупности сформированных на базовом уровне профессиональных способностей (компетенций) и проявляющаяся в готовности осуществлять процесс обучения иностранному языку в начальной и основной общеобразовательной школе, а также продолжить образование в магистратуре по направлению «Педагогическое образование» или по одному из смежных направлений.

Особенности профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования, как установлено, получили отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте третьего поколения по указанному направлению подготовки, но лишь частичное. В документе выявлен «компетентностный дефицит» (термин В.И. Байденко), касающийся деятельности бакалавра — учителя конкретного учебного предмета, в частности, предмета «Иностранный язык».

В ходе исторического обзора взглядов учёных на сущность требований к учителю в целом (Конфуций, Платон, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, П.Д. Каптерев и др.) и учителю иностранного языка в частности (С.М. Никонова, Н.В. Языкова, К.И. Саломатов, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов и др.) были выявлены три направления в становлении данных требований. В рамках первого, социально-личностного направления (с древних времен до середины XVII в.) учителю приписывались качества универсального характера, определяющие навыки деятельности в любой сфере: стремление к совершенству, общая образованность, речевые способности и др. Сторонники второго, общепрофессионального направления (XVII-XX вв.) интерпретировали характеристики учителя с позиции специфики педагогической деятельности, её отличия от деятельности представителей иных профессий: знание преподаваемого предмета, умение обучить ему других, любовь к педагогической профессии и др. Требования, обнаруженные в русле третьего, профессионально-функционального направления (XX в.), связаны с осознанием особенностей процесса овладения иностранным языком; они отражают качества, которые характерны только для учителей иностранных языков и не присущи учителям других предметов: владение иностранным языком (включая нормы зарубежной культуры) и методикой его преподавания.

В работе доказано, что накопление и творческое преобразование трёх разновидностей требований послужило основой для становления следующих компонентов профессиональной компетентности учителя иностранного языка:

- ключевых профессиональных компетенций,

- базовых компетенций учителя,

- специальных компетенций учителя иностранного языка.

В ходе ретроспективного анализа литературы были также выявлены сущностные признаки профессиональной подготовки, определяющие её системные параметры: целостный характер явления, наличие множества компонентов, связей между ними, в том числе интегративных. Это, в свою очередь, позволило использовать системно-структурный подход при изучении профессиональной компетентности бакалавра педагогического образования — учителя иностранного языка. С этих позиций данная компетенция как макросистема включает три взаимосвязанные и взаимно пересекающиеся подсистемы - компетенции: ключевые, базовые и специальные.

Исследование сущности данных подсистем с опорой на труды И.А. Зимней, JI.A. Трубиной, Г.Б. Голуб, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной, A.M. Митяевой позволило установить характеристику каждой из них. Ключевые компетенции присущи человеку как индивиду и призваны обеспечить готовность эффективно организовать внутренние и внешние ресурсы в процессе профессиональной деятельности. Базовые компетенции связаны с умениями решать общепрофессиональные задачи, они необходимы для построения профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества. Специальные компетенции обусловлены спецификой конкретного объекта, предмета труда и отражают особенности конкретной предметной или надпредметной сферы деятельности учителя.

В исследовании обоснована иерархическая структура целей подготовки бакалавра педагогического образования, где универсальной, обобщающей целью является формирование ключевых профессиональных компетенций, а частной - формирование специальных компетенций учителя иностранного языка. При этом специальные компетенции в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка - бакалавра педагогического образования обладают статусом интегрирующего компонента, которому принадлежит ведущая роль в обеспечении целостности всей системы подготовки такого профессионала.

Интерес к исследованию внутреннего состава данных компетенций обусловлен а) их ролью в системе профессиональной компетентности учителя иностранного языка - бакалавра педагогического образования и б) отсутствием конкретизации их составляющих в ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование».

Теоретическими основаниями для последующей структуризации специальных компетенций послужили: 1) особенности системно-структурного подхода к решению проблем исследования; 2) учёт специфики подготовки

бакалавров педагогического образования; 3) учёт специфики подготовки бакалавров педагогического образования — учителей иностранных языков. На основании этих положений были разработаны критерии, в соответствии с которыми формировался (отбирался) перечень задач профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования:

- критерий частотности упоминания в литературе,

- критерий одноуровневое™ элементов,

- критерий соотносимости с особенностями профессиональной подготовки учителя-бакалавра,

- критерий актуальности в русле современных подходов к обучению иностранному языку.

Источниками отбора компетенций выступили многочисленные научные исследования, посвященные проблемам: а) формирования ключевых (профессиональных) компетенций современного человека (И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, Г.Б. Голуб, О.М. Бобиенко, Г.В. Никитина, О.О. Шаламова, Ch. Ouellet и др.); б) профессионально-педагогического образования (Н.В. Кузьмина, JIM. Митина, O.A. Лапина, В.А. Адольф, И.В. Тухман, L.S. Shulman и др.); в) подготовки учителей иностранных языков (А.Л. Бердичевский, O.E. Ломакина, E.H. Соловова, Л.Ф. Иванова, С.Н. Татарницева, Е.Г. Тарева, М. Randall, N. Bartelsn др.).

На основании учёта разработанных критериев и реализации поэтапной процедуры отбора были выявлены следующие специальные компетенции, необходимые учителю иностранного языка - бакалавру педагогического образования:

- филологическая компетенция, позволяющая интерпретировать явления иностранного и родного языков, базируясь на знании систем языка;

- межкультурная коммуникативная компетенция, позволяющая устанавливать взаимопонимание с носителями иностранного языка и иной лингвокультуры;

- лингводидактическая компетенция, позволяющая формировать у обучающихся иноязычную коммуникативную компетенцию.

Первые из них относятся к предметной области деятельности учителя иностранного языка и могут входить в содержание подготовки представителей иных профессий, связанных с общением на иностранном языке. Лингводидактическая компетенция оказывается в надпредметной области, поскольку она определяет особенности (задаёт профессиональную спецификацию) компетенций предметного уровня. Эта компетенция отличается тем, что её сущность определяется взаимодействием и взаимопроникновением всех составляющих учебного процесса — субъекта профессиональной деятельности (личности учителя иностранного языка), её объекта (межличностной и межкультурной коммуникации) и образовательной среды. Лингводидактическая компетенция представляет собой интегрированный результат специальной подготовки бакалавра педагогического образования по

профилю «Иностранный язык» и занимает наивысший уровень в иерархии компонентов профессиональной компетентности как системы. Обоснованная в диссертационном исследовании структура профессиональной компетентности выпускника рассматриваемой квалификации, а вместе с ней система целей и задач профессиональной подготовки показана на схеме 1 (С. 14).

Во второй главе «Цели и содержание лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования (профиль «Иностранный язык»)» выявлены характеристики и особенности лингводидактической компетенции как цели подготовки бакалавра педагогического образования (п. 2.1), исследована системная специфика лингводидактической компетенции учителя иностранного языка - бакалавра педагогического образования, охарактеризована структура целей и задач лингводидактической подготовки такого профессионала (п. 2.2), определено содержание лингводидактической подготовки, представлена модель лингводидактической компетенции бакалавра педагогического образования - учителя иностранного языка (п. 2.3).

Для выявления характеристик и особенностей лингводидактической компетенции бакалавров педагогического образования был, прежде всего, исследован генезис явления «лингводидактическая компетенция» в теории лингвопедагогического образования. Данное исследование базировалось на том факте, что для обозначения компетенции надпредметной области, обеспечивающей эффективность преподавания иностранного языка, ранее в науке использовался термин «методическая компетенция».

Анализ литературы по проблемам методической подготовки педагога (В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Адольф, В.В. Семенова) дал возможность заключить, что термин «методическая компетенция» нередко используется в общепедагогическом контексте. При этом отсутствует единодушие учёных в отношении сущности этой компетенции. Имеющиеся в общепедагогической литературе суждения послужили основой для исследований методической подготовки учителя иностранного языка, среди которых выявлены три основных направления.

Представители первого направления, обозначенного в диссертации как «общепрофессиональное», включают методическую компетенцию в корпус свойств фундаментального характера, на базе которых формируются другие профессионально-значимые компетенции. Приверженцы второго, узкопрофессионального направления отводят методической компетенции учителя иностранного языка статус специального свойства личности. Здесь содержание методической компетенции связывается с теми компонентами учебного процесса, освоение которых предусмотрено курсом методики преподавания иностранных языков. В трудах сторонников третьего направления, названного в реферируемой работе «инновационным», наблюдается стремление расширить содержание методической компетенции учителя иностранного языка за счёт акцентуации её междисциплинарной сущности и субъектных характеристик.

Схема 1

Общая структура профессиональной компетентности бакалавра педагогического образования - учителя иностранного языка

и й» Й -

СПЕЦИАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

............................. ......

Г N

м еж кул ьту р н а я

коммуникативная

г филологическая \

БАЗОВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ

педагогическая

психологическая

управленческая

КЛЮЧЕВЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ

• социально-коммуникативная

• информационная

• учебно-познавательная

• ценностно-смысловая

• общекультурная

Именно третье направление в наибольшей степени отвечает современной трактовке целей профессионального образования.

Анализ литературы, посвященной исследованию лингводидактической компетенции (компетентности) учителя иностранного языка, показал, что существует несколько разноплановых подходов к трактовке её сущности. Наиболее актуальным в русле современных тенденций лингвопедагогического образования признан подход, сторонниками которого являются A.B. Задорожная, Е.Г. Тарева, Я.В. Шульга, В.И. Кошелева, Е.С. Семенова. Согласно мнению этих учёных, лингводидактическая компетенция имеет междисциплинарную сущность, т.е. она формируется у будущих учителей иностранных языков в рамках широкого круга учебных дисциплин. В содержании лингводидактической компетенции преломляются тенденции субъектного характера, актуальные сегодня в профессиональном образовании, ориентирами которого служат непрерывное саморазвитие, профессиональная мобильность, автономия, творческая индивидуальность.

Выявленные сущностные характеристики лингводидактической компетенции полностью соотносятся с тенденциями, присущими инновационному направлению развития категории «методическая компетенция учителя иностранного языка». Это позволило заключить, что именно стремление сторонников данного направления к модификации, расширению толкования профессионально-значимого качества учителя иностранного языка обусловило возникновение в науке феномена «лингводидактическая компетенция».

Лингводидактическая компетенция учителя иностранного языка -бакалавра педагогического образования трактуется в работе как ключевой компонент профессиональной компетентности, интегрирующий научные знания и субъектный опыт такого профессионала и проявляющийся в сформированной на базовом уровне готовности осуществлять процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся начальной и основной общеобразовательной школы.

Необходимость конкретизации лингводидактической компетенции обусловила потребность в поиске оснований для её структуризации. На основе сопоставительного анализа подходов к выявлению компонентов лингводидактической компетенции (целей лингводидактической подготовки учителя иностранного языка), а также с учётом её междисциплинарного и субъектного характера в исследовании доказана состоятельность точки зрения (Е.Г. Тарева), согласно которой данная компетенция включает в себя следующий ряд компонентов:

- методическая компетенция, представляющая собой сформированную на базовом уровне способность и готовность к проектированию и осуществлению учебного процесса по иностранному языку в начальной и основной общеобразовательной школе, а также к рефлексии собственной преподавательской деятельности. Содержание методической компетенции определяется структурой ведущей деятельности учителя

иностранного языка, что позволяет говорить о ней как о функциональном компоненте цели лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования;

- социокультурная компетенция, которая представляет собой сформированную на базовом уровне способность и готовность к ориентации в социокультурном пространстве страны изучаемого языка и осуществлению на этой основе межкультурного обучения. В данной компетенции наиболее ярко выражена интеграция данных различных наук — социолингвистики, лингвокультурологии, методики. Следовательно, социокультурной компетенцией представлен интегративный компонент цели лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования;

- компетенция саморазвития, трактуемая как сформированная на базовом уровне способность и готовность к лингводидактическому самообразованию, к проявлению творческой индивидуальности, профессиональной автономии и профессиональной мобильности, что способствует личностному и профессиональному росту учителя иностранного языка с квалификацией бакалавра педагогического образования. Эта компетенция носит субъектный характер. Она позволяет учителю быть стратегом собственной деятельности, актуализировать личностные свойства в процессе педагогической деятельности, иными словами, индивидуализировать этот процесс.

В ходе обоснования сущности данных компонентов лингводидактической компетенции доказано, что они не являются равноправными в структуре целей лингводидактической подготовки бакалавра по направлению «Педагогическое образование». Роль стержневого в этой системе приобретает компетенция саморазвития. Во-первых, это связано с тем, что в ней заложен один из важнейших ориентиров подготовки учителя-бакалавра — готовность к непрерывному образованию. Именно акцент на этом качестве отличает выпускника данной образовательной ступени от специалиста и магистра (они имеют возможности для развитая лингводидактических способностей в период более пролонгированной учёбы (5 и 6 лет)). Во-вторых, компетенция саморазвития обеспечивает эффективность развития двух других составляющих лингводидактической компетенции - методической и социокультурной - либо за пределами целенаправленного образования в процессе непосредственной профессиональной деятельности, либо в ходе продолжения образования в магистратуре.

В исследовании подробно и последовательно представлена компонентная специфика каждой из составляющих лингводидактической компетенции, и тем самым установлены задачи лингводидактической подготовки учителя иностранного языка с квалификацией бакалавра педагогического образования.

Структуризация методической компетенции осуществлялась на основе содержания трёх этапов деятельности учителя иностранного языка: целеполагания, целеосуществления, целеутверждения (по Н.В. Языковой). Доказано, что первый блок задач лингводидактической подготовки

предусматривает формирование гностической, проектировочной, организаторской, коммуникативно-обучающей, рефлексивной компетенций, необходимых для успешной подготовки, проведения и анализа урока иностранного языка.

Состав второго компонента — социокультурной компетенции — определяется в работе теми аспектами межкультурного обучения, которые предполагают синтез знаний как о языке и культуре, так и о специфике двух культур — родной и иностранной (компоненты культур, несущие национально-специфическую окраску; особенности речеупотребления носителей языка; социально обусловленные особенности национального дискурса). В связи с этим второй блок задач лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования представлен межкультурной,

лингвокультурологической, социолингвистической компетенциями.

Компоненты третьей составляющей — компетенции саморазвития — соотносятся в диссертации с основными характеристиками субъектности: потребностью в самоизменении, самообразовании; раскрытием индивидуальности конкретного человека; осуществлением научного поиска. Эта характеристики послужили основой для вычленения в структуре компетенции саморазвития следующих субкомпетенций: самообразовательной, креативной, исследовательской, составляющих третий блок задач лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования.

Структура лингводидактической компетенции выпускника рассматриваемого направления и профиля подготовки, а вместе с ней система целей и задач лингводидактической подготовки представлены на схеме 2 (С. 18).

Установление конкретизированного перечня задач лингводидактической подготовки учителя иностранного языка со степенью бакалавра педагогического образования позволило поставить в исследовании и решить задачу выявления содержания такой подготовки.

Формирование содержания лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования осуществлялось в работе на основе ряда принципов, согласующихся со спецификой компетентностного подхода к образованию:

- адекватности содержания целям и задачам лингводидактической подготовки,

- уровневой дифференциации содержания лингводидактической подготовки,

- единства внутренней и внешней сторон содержания лингводидактической подготовки,

- личностной обусловленности содержания лингводидактической подготовки.

Схема 2

Система целей и задач лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования - учителя иностранного языка

Цель: ЛИНГВОДИДАКШЧЕСШ КОМПЕТЕНЦИЙ

ВАНИЯ \

^Ц^Шу,' «М»?;. WW

ia |ячи блока 1. Ml ГОДЯ'И ( К \Я кОМШПНЦПЯ

• ribVIII'IfCKUSi

• проек тровочная

•I

f':■■крммундаатйвио-обучающая

• рефлексивная : ;

"mvxxn тхт» ««от юооооеоо »оооооо® »оооомо< мотххкх «оон^

Задачи блока 2. СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

.межкультурная :

ли hi ею культурол огическая

с оци о л и и п > н сти ч ее кая

I ! I

«Ä1

«ивд, да®»» вдвдда wws »»да www

За ui'iii блока 3, КОМПЕТЕНЦИЯ

С А МОР \ 5Ш1ТИЯ

>1' ! « I ,

• : креативная •> пес 1С ювательекая

Установлено, что содержание должно быть представлено тремя компонентами: мотивационно-цснностным (мотивы, отношения, ценности), когнитивным (знания), операнионно-деятельностным (умения), каждый из которых подвергнут а) тщательному теоретическому анализу, б) экспертной оценке, в) оценке действующими учителями иностранных языков в процессе анкетирования.

Цель организованного в рамках исследования экспертного оценивания -определение относительной значимости объектов экспертизы -профессиональных знаний и умений учителя иностранного языка с квалификацией бакалавра в контексте современного образовательного процесса. В качестве экспертов выступили 55 педагогов, компетентных в данной области исследования. Объектами оценивания являлись профессиональные знания и умения, которые, согласно мнению авторов научных исследований (Н.В. Языковой, E.H. Солововой, В.В. Сафоновой, К.С.

Махмурян, М.А. Ариян, Е.И. Пассова, Н.Е. Кузовлевой), составляют содержание подготовки учителя иностранного языка. Предусматривалась количественная (по 5-балльной шкале) оценка степени значимости данных знаний и умений. Кроме того, допускалась их качественная (в виде комментариев, рекомендаций) оценка. Обобщение полученных оценок осуществлялось по формуле определения средней величины (медианы).

Количественные оценки были ранжированы в убывающем порядке и представлены в виде рейтинговых таблиц. Путем математических вычислений имеющиеся величины были разделены на две группы по признаку наличия / отсутствия значимости оцениваемых знаний и умений для профессиональной деятельности учителя иностранного языка — бакалавра педагогического образования. Итоги вычислений представлены в исследовании в виде точечных диаграмм.

Анализ результатов экспертного оценивания позволил заключить, что большинство знаний и умений, занимающих нижние строчки рейтинговых таблиц, эксперты сочли несоответствующими базовому уровню лингводидактической подготовки, который характеризует выпускника-бакалавра. Так, например, знание особенностей обучения иностранным языкам в различных типах школ, технологии проведения различных видов научного исследования, по мнению многих экспертов, характеризуют более высокий уровень подготовки, который присущ выпускнику-магистру.

Наивысшую оценку экспертов получили знания базовых положений, основ наук и умения, предполагающие грамотное использование имеющихся в арсенале методов, приемов, средств обучения. Это знания базовых научных положений (лингводидактики, методики преподавания иностранного языка, педагогики и психологии), основных требований программ по иностранному языку, основных параметров анализа урока; умения грамотно использовать предложенное в книге для учителя тематическое планирование, следовать логике авторов УМК, выстраивая последовательность учебных заданий и т.п.

С целью подтверждения I опровержения сделанных после экспертного оценивания выводов, а также расширения спектра содержательных компонентов лингводидактической компетенции бакалавра педагогического образования было проведено анкетирование. Респондентами выступили 120 учителей иностранных языков общеобразовательных школ Иркутской области и Красноярского края. Испытуемым предстояло охарактеризовать мотивы и ценности, лежащие в основе профессиональной деятельности учителя иностранного языка; определить знания и умения, необходимые для эффективного планирования, проведения и анализа урока иностранного языка, а также для осуществления межкультурного обучения; установить мотивы профессионального саморазвития учителей иностранных языков и умения, важные для их успешного саморазвития; указать трудности, характерные для профессиональной деятельности начинающих учителей иностранных языков.

Соотношение (в процентах) между содержательными компонентами, указанными респондентами, представлено в исследовании в виде серии столбчатых диаграмм. На рисунке 1 приведен пример такой диаграммы.

Мотивы и ценности, лежащие в основе профессиональной деятельности учителя иностранного языка

Ш Понимание значимости владения иностранным языком в современном мире

® Стремление показать учащимся важность изучения иностранного языка П Интерес к культуре страны изучаемого языка □ Потребность в установлении контакта с учащимися Ш Потребность в профессиональном саморазвитии ® Стремление вовлечь учащихся в процесс иноязычного общения

Рис. 1

Анализ показал, что респондентами были упомянуты многие знания и умения, получившие высокую оценку экспертов, что подтверждает их значимость для профессиональной деятельности учителя иностранного языка — бакалавра педагогического образования. Путем анкетирования был расширен спектр содержательных компонентов, подлежащих формированию в процессе лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования -учителя иностранного языка. В частности, осмыслению подвергся не затронутый в процессе экспертной оценки мотивационно-ценностный компонент лингводидактической компетенции.

Результатом проведенного теоретического и эмпирического исследования явилось представление научно обоснованной системно-структурно заданной многоуровневой и интегративной модели лингводидактической компетенции, параметры которой определяют цель и содержание лингводидактической подготовки учителя иностранного языка с квалификацией бакалавра педагогического образования (см. СС. 125-134 диссертации). Модель представлена в виде иерархической структуры.

Лингводидактическая компетенция включает в себя три компонента (методическую компетенцию, социокультурную компетенцию, компетенцию саморазвития). Компетенции, определяющие профиль подготовки специалиста (методическая и социокультурная), являются универсальными (едиными для всех учителей иностранных языков - бакалавров) составляющими

лингводидактической компетенции. Компетенция, предусматривающая возможность для учителя выступать в качестве активного субъекта формирования своего лингводидактического образования (компетенция саморазвития), есть её личностно-обусловленная составляющая.

Все указанные компетенции, в свою очередь, вбирают в себя ряд компонентов более низкого уровня. Методическая компетенция включает гностическую, проектировочную, организаторскую, коммуникативно-обучающую, рефлексивную компетенции. Социокультурная компетенция представлена межкультурной, л и н г в оку л ьту р о л о ги ч ее к о й,

социолингвистической составляющими. Компетенция саморазвития предусматривает сформированность самообразовательной, креативной, исследовательской компетенций. Содержание каждой из перечисленных компетенций представлено мотивационно-ценноетньш, когнитивным, операционно-деятельностным компонентами.

Фрагмент модели лингводидактической компетенции представлен в таблице 1.

Таблица 1

Фрагмент модели лингводидактической компетенции

бакалавра педагогического образования _(профиль «Иностранный язык»)_

III. Компетенция саморазвития (ЛИЧНОСТНО-ОБУСЛОВЛЕННЫЙ КОМПОНЕНТ)

1. Самообразовательная компетенция

а. Мотивационно- ценностный компонент - Потребность повысить эффективность процесса обучения иностранному языку; - понимание роли самообразования в деятельности учителя иностранного языка; - принятие ценности результатов самообразовательной деятельности как средства развития своей лингводидактической компетенции.

б. Когнитивный компонент Знание: - способов постановки цели самообразовательной деятельности по лингводидактической проблематике; - способов организации процесса самообразовательной деятельности; - условий эффективности самообразовательной деятельности; - способов самооценки и самокоррекции самообразовательной деятельности.

в. Операционно- деятелъностный компонент Умения: - оценить свой уровень сформированное™ лингводидактической компетенции; - определить собственные мотивы и конкретные потребности лингводидактического самообразования; - поставить цель самообразовательной деятельности; - выбрать адекватные поставленной пели способы организации

самообразовательной деятельности (самообразовательные стратегии); - определить средства и обеспечить условия для успешного лингводидактического самообразования; - оценить результат самообразовательной деятельности с точки зрения эффективности способов её организации; - внести коррекцию в последующую аналогичную деятельность.

2. Исследовательская компетенция

а. Мотивационно- ценностный компонент - Понимание потенциала учебного / научного исследования для развития лингводидактической компетенции; - стремление к участию в различных формах учебно-/ научно-исследовательской деятельности по лингводидактической проблематике.

б. Когнитивный компонент Знание: - основных методов проведения научных исследований; - способов формулирования целей, задач, гипотезы, объекта, предмета учебного / научного исследования.

в. Операционно- деятельностный компонент Умения: - систематизировать и обобщать прочитанное в виде реферата по определенной научной проблеме; - сделать сообщение на предложенную тему; - формулировать исследовательскую задачу; - планировать несложное исследование по лингводидактической проблематике; - использовать основные теоретические и эмпирические методы исследования; - апробировать новые приёмы и методы обучения; - всесторонне изучить педагогическую ситуацию как основу исследовательской деятельности; - описать ход и результаты проведенного исследования; - оценить степень эффективности деятельности.

3. Креативная компетенция

а. Мотивационпо- ценностный компонент - Осознание значимости самореализации учителя в лингводидактической деятельности; - потребность в принятии нестандартной позиции в процессе решения лингводидактических проблем.

б. Когнитивный компонент Знание: - основных методик развития творческих способностей учащихся; - психолого-педагогических механизмов, стимулирующих развитие творческих способностей учащихся; - алгоритмов решения проблемных задач.

в. Операционно- деятелъностный компонент Умения: - применять методики развития творческих способностей учащихся;

- действовать эффективно в ситуациях неопределенности;

- осознанно формулировать проблему в области лингводидактики;

- проанализировать свою деятельность и оформить отчет о результатах решения проблемы;

- интегрировать знания из различных научных областей в процессе решения лингводидактических проблем;

- самостоятельно создавать учебные материалы для формирования иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся (серии заданий, коммуникативные ситуации,

__электронные ресурсы и др.)__

Предлагаемая в диссертационном исследовании модель является открытой для дополнения и расширения.

В заключении подведены итоги проведённой работы, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейшего исследования. В исследовании удалось с позиций системно-структурного подхода обосновать цели и содержание лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования - учителя иностранного языка. Значимость компонентов лингводидактической компетенции подтверждена в работе путём теоретического анализа, количественной и качественной обработки данных экспертного оценивания со стороны действующих учителей иностранных языков и анкетирования. Исследование позволило прийти к важным для лингвопедагогического образования теоретическим заключениям, которые могут быть положены в основу исследования процесса формирования лингводидактической компетенции у бакалавров педагогического образования, специализирующихся в области иностранных языков.

В приложениях представлены карты экспертного оценивания, содержание анкеты для учителей, таблицы и диаграммы, отражающие результаты количественной обработки результатов экспертного оценивания и анкетирования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включённых в реестр ВАК Минобрнауки РФ

1. Ткачева, Ю. В. Профессиональная компетентность бакалавра филологического образования в контексте многоуровневой подготовки учителя иностранного языка / Ю. В. Ткачева // Научные проблемы гуманитарных исследований. -Пятигорск, 2010. -Выпуск 1.-0,3 п.л.

2. Ткачева, Ю. В. Компетентностная модель - результат целеполагания в лингводидактической подготовке бакалавра педагогического образования /

Ю. В. Ткачева // Научные проблемы гуманитарных исследований. — Пятигорск, 2010. - Выпуск 10. -0,4 п.л.

Публикации в сборниках научных трудов и материалах научных конференций

3. Ткачева, Ю. В. Сущность профессиональной компетентности учителя иностранного языка / Ю. В. Ткачева // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции (12 ноября 2009 г.). Ч. 3. - М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2009.-0,4 п.л.

4. Ткачева, Ю. В. Интегрирующий статус лингводидактической компетенции в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка / Ю. В. Ткачева И Современные модели в преподавании иностранных языков и культур в контексте менеджмента качества образования: Сборник материалов IV Всероссийской (с международным участием) конференции (20 апреля 2010 г.). Том 2. -М.: РГСУ, 2010. - 0,3 п.л.

5. Ткачева, Ю. В. Анализ структуры профессиональной компетентности учителя иностранного языка — бакалавра / Ю. В. Ткачева // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы X Всероссийской научно-практической конференции (20 апреля 2010 г.). Ч. 4. - М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2010. -0,5 п.л.

6. Ткачева, Ю. В. Сущностные характеристики лингводидактической компетенции учителя иностранного языка - бакалавра / Ю. В. Ткачева // Инновации в языковом образовании: обучение иноязычному общению в различных типах учебных заведений в контексте компетентностного подхода: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (14 мая 2010 г.).-Иркутск: ИГЛУ, 2010.-0,5п.л.

7. Ткачева, Ю. В. Структура лингводидактической компетенции бакалавра в области филологического образования Ю. В. Ткачева // Актуальные проблемы современной науки и образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Февраль 2010 г.). Т. VII. Ч. 1. - Уфа: РИД БашГУ, 2010. - 0,4 п.л.

Подписано в печать 8.11.2010. Бумага офисная белая. Печать RISO. Тираж 100 экз. Заказ № 161872.

Отпечатано в ООО «Оперативная типография Вектор» 664025, г.Иркутск, ул. Степана Разина д.6, офис 106, т.: (3952) 33-63-26, 25-80-09 e-mál: dc@siline.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ткачева, Юлия Владиславовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ЦЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ С ПОЗИЦИЙ СИСТЕМНО-СТРУКТУРНОГО ПОДХОДА.

1.1 Специфика целей профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования.

1.2 Динамика целей профессиональной подготовки учителя иностранного языка.

1.3 Роль и место лингводидактической компетенции в структуре целей подготовки бакалавра педагогического образования (профиль «Иностранный язык»).

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II. ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (профиль «Иностранный язык»).

2.1 Характеристики и особенности лингводидактической компетенции бакалавра педагогического образования.

2.2 Структура лингводидактической компетенции как цели подготовки бакалавра педагогического образования.

2.3 Содержание лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Системно-структурный подход к определению целей и содержания лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования"

Перечисленные реалии оказывают закономерное влияние на сущность требований, которые государство и общество предъявляют к свойствам личности образованного человека. Одним из обязательных требований являются «знания <.> на уровне функциональной грамотности как минимум одного иностранного языка» [Концепция модернизации., электронный ресурс -http://www.edu.ru/db/mo/Data/d02/393.html], выступающего сегодня в качестве инструмента успешной жизнедеятельности человека в поликультурном мире.

Проблема совершенствования процесса профессиональной подготовки учителя иностранного языка вызывает постоянный интерес учёных (К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов, 1977, 1988; Н.В. Языкова, 1977, 1994, 1999; К.И. Салома-тов, 1984; A.JL Бердичевский, 1990; Е.И. Пассов и др., 1993; Ж.Л. Витлин, 1993; A.A. Миролюбов и др., 1995; O.E. Ломакина, 1998; E.H. Соловова, В.В. Сафонова, К.С. Махмурян, 2001; J. Edge, 1988; M.J. Wallace, 1991; Н. Brosh, 1996; S. Brown, Ph. Race, 1996; N. Bartels, 2005; S. Borg, 2006; A. Swennen, 2008).

В результате интенсивных научных поисков в лингводидактике создана целостная система подготовки будущих учителей иностранных языков: в общих чертах определены цели, задачи и содержание профессионального обучения, разработаны принципы, методы и приёмы их профессионального становления. Однако, как показывает анализ литературы, в имеющихся исследованиях не отражены во всей полноте актуальные тенденции, связанные с интеграцией научных знаний и субъектного опыта в процессе лингвопедагогического образования. Наиболее привлекательными для исследователей были и остаются вопросы методической подготовки будущих учителей иностранных языков -формирования у них методической компентенции (Н.В. Языкова, 1994, 1999; Л.А. Брызгалова, 1981; А.Н. Мозговой, 1983; Н.И. Шляпина, 1987; К.И. Сало-матов, С.Ф. Шатилов, 1988; Т.Н. Устьянцева, 1992; Е.И. Пассов и др., 1993; Н.Г. Соколова, 1999; С.Н. Татарницева, 2003; E.H. Соловова, 2004; И.А. Бредихина, 2004; S. Andrews, 2007; Е. Gatbonton, 2008). Аспекты, касающиеся сущности, специфики лингводидактической компетенции профессионалов, находятся лишь в начале своего рассмотрения.

Изучение трудов учёных, исследовавших лингводидактическую компетенцию (компетентность) (A.B. Задорожная, 2004; A.M. Тевелевич, 2005; Я.В. Шульга, 2006; И.А. Лобырева, 2006; Е.Ю. Варламова, 2006; Е.Г. Тарева, 2007, 2008; Е.С. Глазырина, 2007; К.Э. Безукладников, 2009 и др.), показывает наличие существенных разногласий в понимании целей и содержания лингводидактической подготовки учителя иностранного языка. Кроме того, данные исследования осуществлены применительно к традиционной моноуровневой системе профессионального языкового образования. В сфере подготовки учителя ино ( странного языка с квалификацией бакалавра вопрос о формировании лингводи-дактической компетенции остается неисследованным.

Вышеизложенное свидетельствует о наличии ряда противоречий, влияющих на качество подготовки бакалавра педагогического образования -учителя иностранного языка. Это противоречия:

- между актуализируемым в научных исследованиях потенциалом лингводидактической компетенции для эффективной подготовки учителя иностранного языка и отсутствием оценки статуса, системно-структурных особенностей этой компетенции в действующих государственных образовательных стандартах многоуровневого педагогического образования, в частности - для бакалавра педагогического образования.

Поиск путей разрешения данных противоречий обусловил выбор темы диссертационного исследования - «Системно-структурный подход к определению целей и содержания лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования (профиль «Иностранный язык»)».

Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования по профилю «Иностранный язык».

Предмет исследования составляет моделирование целей и содержания лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования — учителя иностранного языка с позиций системно-структурного подхода.

Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной системно-структурно заданной многоуровневой и интегративной модели лингводи-дактической компетенции, параметры которой определяют цели и содержание лингводидактической подготовки учителя иностранного языка с квалификацией «Бакалавр педагогического образования».

- определена специфика профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования;

- осуществлён системно-структурный анализ профессиональной компетентности учителя иностранного языка с квалификацией бакалавра педагогического образования и определён статус лингводидактической компетенции в структуре этой компетентности;

Цель и гипотеза исследования предусматривают решение следующих задач:

1. Выявить специфику профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования.

4. Обосновать статус лингводидактической компетенции в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка — бакалавра педагогического образования.

6. Определить содержание лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования по профилю «Иностранный язык». Теоретическую и методологическую основу исследования составили: положения личностно-деятельностного подхода (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, C.JI. Рубинштейн, A.A. Леонтьев); исследования в области компетентност-ного подхода к целеполаганию в общем и профессиональном образовании (Н.И. Алмазова, В.И. Байденко, Т.М. Балыхина, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, В.В. Краевский, Ю.Г. Татур, Г.Б. Голуб); положения общей теории систем и системного анализа, теории моделирования, а также системные исследования в педагогике (М.А. Гайдес, Ю.Г. Марков, В.Н. Спицнадель, А.Г. Кузнецова, H.H. Нечаев, В.И. Загвязинский, В.П. Беспалько, И.Л. Бим); исследования многоуровневого высшего образования, в том числе многоуровневой подготовки педагогических кадров (А.И. Гретченко, В.И. Байденко, Л.А. Вербицкая, Л.С. Греб-нев, Г.А. Спицкая, В.А. Кузнецова, Л.А. Трубина, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпи-цына, A.M. Митяева); основные отечественные и зарубежные концепции профессиональной подготовки учителей (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Адольф, L.S. Shulman), а также учителей иностранных языков (К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов, Н.В. Языкова, A.A. Миролюбов, А.Л. Бердичевский, E.H. Соловова, В.В. Сафонова, К.С. Махмурян, Е.Г. Тарева, М.А. Ариян, A.M. Тевелевич, S. Borg, М. Randall, S. Andrews).

Для решения поставленных задач использовались теоретические (теоретического анализа и синтеза; абстрагирования и конкретизации; моделирования) и эмпирические методы (изучение психолого-педагогической, методической литературы, нормативных документов высшего образования, характеризующих историю и современное состояние изучаемого предмета; экспертное оценивание; анкетирование учителей иностранных языков; методы количественной (определение центральной тенденции, ранжирование) и качественной обработки статистических данных).

Выбор особой совокупности методов исследования определяется сугубо теоретическим характером работы. Он обусловлен рядом факторов. Во-первых, отсутствует опыт подготовки бакалавров педагогического образования (направление подготовки утверждено приказом Министерства, образования и науки 22 декабря 2009 г. (№ 788)), что делает невозможной систематизацию накопленных данных. Во-вторых, для опытной проверки выдвигаемых положений необходимы а) разработка целостной,системы преподавания дисциплины «Теория и методика преподавания иностранного языка» и б) создание ряда учебных пособий. Эти условия (а, б) могут быть реализованы только в случае первоначального научного обоснования целеустанавливающих параметров педагогического процесса. Именно рассмотрению этих параметров,. первичных по отношению к другим составляющим, значимым для! подготовки бакалавра педагогического образования, посвящена данная работа.

Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые:

- установлена сущность лингводидактической компетенции бакалавра педагогического образования,- учителя иностранного языка как системы;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём: выявлены теоретические положения, обусловливающие определение целей подготовки бакалавров педагогического образования; определены сущность и статус лингводидактической компетенции в системе профессиональных компетенций бакалавра педагогического образования — учителя иностранного языка и благодаря этому конкретизированы цели подготовки таких профессионалов; установлена структура лингводидактической компетенции, позволяющая выявить компоненты содержания лингводидактической подготовки бакалавров педагогического образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что модель лингводидактической компетенции бакалавра педагогического образования определяет специфику технологии формирования лингводидактической компетенции. Разработанная модель может также послужить основой для создания технологий формирования лингводидактической компетенции будущих учителей иностранных языков - бакалавров, обучающихся по иным направлениям: «Лингвистика», «Филология». Созданную модель можно использовать при разработке учебных пособий и материалов по дисциплине «Теория и методика преподавания иностранного языка». Параметры лингводидактической компетенции могут послужить базой для определения квалификационных характеристик профессионала, для дескрипторного описания параметров модели выпускника - бакалавра. Это позволит объективировать а) требования к конечному уровню подготовленности и обученности выпускников, предъявляемые в учебных программах дисциплин профессионального образования, б) требования к уровню профессиональной квалификации действующих учителей иностранных языков. Поэтому результаты исследования могут быть полезны для учреждений профессиональной переподготовки учительских кадров, повышения квалификации учителей иностранных языков.

Апробация промежуточных результатов научного исследования осуществлялась:

- на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков Иркутского государственного лингвистического университета;

- на VIII Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск, 2009 г.);

- на XI Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (г. Челябинск, 2010 г.);

- на Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в языковом образовании: обучение иноязычному общению в различных типах учебных заведений в контексте компетентностного подхода» (г. Иркутск, 2010 г.);

- на IV Всероссийской (с международным участием) конференции «Современные модели в преподавании иностранных языков и культур в контексте менеджмента качества образования» (г. Москва, 2010 г.);

- на Неделе науки в Иркутском государственном лингвистическом университете (г. Иркутск, 2010 г.).

Организация и этапы исследования:

На первом этапе (2007 - 2008 гг.) проводилось изучение и анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме, определялись теоретические предпосылки, методологические основания, выявлялось современное состояние проблемы, разрабатывался понятийно-терминологический аппарат, цель, задачи и структура исследования.

На втором этапе (2008 - 2009 гг.) в ходе дальнейшего исследования были уточнены и скорректированы цель, задачи, предмет и объект исследования, определена специфика целеполагания в профессиональной подготовке бакалавров педагогического образования, с позиций системно-структурного подхода охарактеризованы цели и задачи их профессиональной подготовки, определен статус лингводидактической компетенции в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка — бакалавра педагогического образования.

На третьем этапе (2009 — 2010 гг.) выявлены характеристики и особенности лингводидактической компетенции, изучена специфика целей лингводи-дактической подготовки бакалавра педагогического образования по профилю «Иностранный язык», исследованы сущность и содержание компетенций, на формирование которых направлена лингводидактическая подготовка бакалавров педагогического образования, создана модель подготовки учителя иностранного языка - бакалавра педагогического образования, сформулированы выводы, оформлено диссертационное исследование.

На защиту выносятся следующие положения: •

4. Лингводидактическая подготовка бакалавра педагогического образования предусматривает решение ряда задач, которые состоят в формировании гностической, проектировочной, организаторской, коммуникативно-обучающей, рефлексивной, межкультурной, лингвокультурологической, социолингвистической, самообразовательной, креативной, исследовательской компетенций. Каждая из компетенций представляет собой единство мотивационно-ценностного (мотивы, отношения, ценности), когнитивного (знания) и опера-ционно-деятельностного (умения) компонентов, которые в своей совокупности составляют основу для разработки содержания лингводидактической подготовки бакалавров педагогического образования по профилю «Иностранный язык».

Цель и задачи исследования обусловили структуру и содержание диссертации, состоящей из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

В первой главе «Цели профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования с позиций системно-структурного подхода» определены особенности профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования, получающих профиль «Иностранный язык» (п. 1.1), на системно-структурной основе рассмотрена динамика целей профессиональной подготовки учителя иностранного языка (п. 1.2), определён компонентный состав профессионалыюй компетентности учителя иностранного языка — бакалавра педагогического образования, установлена иерархия компонентов (п. 1.3).

Во второй главе «Цели и содержание лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования (профиль «Иностранный язык»)» выявлены характеристики и особенности лингводидактической компетенции как цели подготовки бакалавра педагогического образования (п. 2.1), исследована системная специфика лингводидактической компетенции учителя иностранного языка - бакалавра педагогического образования, охарактеризована структура целей и задач лингводидактической подготовки такого профессионала (п. 2.2), определено содержание лингводидактической подготовки, представлена модель лингводидактической компетенции бакалавра педагогического образования — учителя иностранного языка (п. 2.3).

В заключении подведены итоги проведённой работы, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейшего исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе II

Изучение сущности лингводидактической компетенции бакалавра в области педагогического образования мы начали с исследования генезиса этой категории в теории лингвопедагогического образования. Данное исследование базировалось на том факте, что для обозначения компетенции надпредметной области, обеспечивающей эффективность преподавания иностранного языка, ранее в науке использовался термин «методическая компетенция».

В результате удалось установить, что методическая компетенция с позиций современного подхода к языковому образованию требует пересмотра с позиций смены её статуса в структуре специальных компетенций учителя иностранного языка - бакалавра. Содержание, адекватное интегрированному и субъектному характеру компетенции как цели лингводидактической подготовки такого бакалавра, вкладывается сегодня в понятие «лингводидактическая компетенция».

Рассмотрение специфики лингводидактической подготовки учителя иностранного языка с квалификацией «Бакалавр педагогического образования» позволило нам прийти к выводу о том, что с курсом подготовки выпускника этой квалификации соотносится базовый уровень сформированности лингводидактической компетенции.

Синтезировав полученные данные, мы представили следующее толкование лингводидактической компетенции учителя иностранного языка — бакалавра педагогического образования: это ключевой компонент профессиональной компетентности, интегрирующий научные знания и субъектный опыт такого профессионала и проявляющийся в сформированной на базовом уровне готовности осуществлять процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся начальной и основной общеобразовательной школы.

Системно-структурный анализ лингводидактической компетенции позволил нам установить, что в её состав входят три взаимосвязанных компонента (методическая компетенция, социокультурная компетенция, компетенция саморазвития), в формировании которых состоят цели лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования. Каждая из указанных целей обладает собственной спецификой. Доминирующим целевым компонентом лингводидактической подготовки учителя иностранного языка — бакалавра педагогического образования является компетенция саморазвития, которая представляет собой необходимое условие личностного и профессионального роста такого профессионала.

Было установлено, что задачи лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования заключаются в формировании следующих компетенций: гностической, проектировочной, организаторской, коммуникативно-обучающей, рефлексивной, межкультурной, лингвокультурологической, социолингвистической, самообразовательной, креативной, исследовательской.

Определив задачи, мы приступили к моделированию содержания лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования. При этом мы руководствовались рядом принципов, согласующихся со спецификой ком-петентностного подхода к образованию: адекватности содержания целям и задачам лингводидактической подготовки; уровневой дифференциации содержания лингводидактической подготовки; единства внутренней и внешней сторон содержания лингводидактической подготовки; личностной обусловленности содержания лингводидактической подготовки.

Было установлено, что искомое содержание представлено тремя компонентами: мотивационно-ценностным (мотивы, отношения, ценности), когнитивным (знания), операционно-деятельностным (умения), каждый из которых подвергнут а) тщательному теоретическому анализу, б) экспертной оценке со стороны действующих учителей иностранных языков, в) осмыслению в ходе анкетирования.

Результатом проведённого системно-структурного исследования явилось представление компетентностной модели лингводидактической компетенции бакалавра педагогического образования - учителя иностранного языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование посвящено системно-структурному рассмотрению целей и содержания лингводидактической подготовки студентов - бакалавров, обучающихся по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Иностранный язык»). Итоги проделанного! теоретического анализа позволяют заключить следующее.

Процессы международной интеграции во всех сферах жизнедеятельности человека обусловливают рост интереса к иностранному: языку как средству межкультурного общения. В связи с этим особую актуальность, приобретают вопросы, подготовки учителей иностранных языков. Вместе с тем, актуализируемый в научных, исследованиях, потенциал лингводидактической компетенции для? эффективной; профессиональной деятельности учителя иностранного, языка вступает в противоречие с отсутствием оценки? статуса этой компетенции в действующих государственных, образовательных стандартах подготовки бакалавра. . '

В ходе исследования определены специфические особенности целей подготовки учителя иностранного языка с квалификацией: «Бакалавр педагогического образования». Было установлено, что такой; выпускник.обладает базовым уровнем^ профессиональной компетентности, позволяющим решать задачи обучения? иностранному языку в начальной и основной общеобразовательной-школе, а также продолжить обучение в магистратуре по направлению «Педагогическое образование» или по одному из смежных направлений. Согласно сделанным выводам, учитель иностранного языка — бакалавр должен обладать готовностью к непрерывному образованию, мобильностью на рынке труда.

Ретроспективный анализ взглядов на профессиональные требования к учителю иностранного языка позволил определить сущность целей профессиональной подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование»: ключевых профессиональных компетенций, базовых компетенций учителя, специальных компетенций учителя иностранного языка. Было установлено^ что эти цели тесно взаимосвязаны и представляют собой компоненты целостной иерархически выстроенной системы. Специальные компетенции обладают особым статусом в структуре системы «профессиональная компетентность бакалавра педагогического образования» — статусом интегрирующего компонента, которому принадлежит ведущая роль в обеспечении целостности подготовки выпускника данной квалификации.

С целью определения спектра задач профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования была исследована внутренняя структура трёх компонентов цели. В результате доказано, что наивысший уровень в иерархии задач отводится формированию лингводидактической компетенции, которая является интегрированным результатом подготовки такого профессионала.

На основе анализа методической литературы установлено, что лингводи-дактическая компетенция является общей целью и результатом лингводидактической подготовки учителя иностранного языка - бакалавра педагогического образования. Эта компетенция интегрирует научные знания и субъектный опыт такого профессионала и проявляется в сформированной на базовом уровне готовности осуществлять процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся начальной и основной общеобразовательной школы.

Изучив особенности внутренней структуры лингводидактической компетенции, мы установили, что она включает в себя три взаимосвязанных компонента: методическую компетенцию, социокультурную компетенцию, компетенцию саморазвития. Приоритетная роль в лингводидактической подготовке бакалавра педагогического образования принадлежит компетенции саморазвития, которая является необходимым условием личностного и профессионального роста выпускника этой квалификации.

Дальнейшая структуризация лингводидактической компетенции позволила установить, что задачи лингводидактической подготовки учителя - бакалавра состоят в формировании гностической, проектировочной, организаторской, коммуникативно-обучающей, рефлексивной, межкультурной, лингвокультурологической, социолингвистической, самообразовательной, креативной, исследовательской компетенций. Содержание каждой из компетенций представлено совокупностью мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-деятельностного компонентов.

Для подтверждения значимости отобранных в результате изучения литературы содержательных компонентов лингводидактической компетенции было проведено их экспертное оценивание, а также анкетирование учителей общеобразовательных школ. Результаты, полученные путем количественной и качественной обработки статистических данных, наряду с выводами, к которым мы пришли в ходе анализа литературы, позволили сформировать содержание лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования - учителя иностранного языка. Результаты исследования представлены в виде компе-тентностной модели лингводидактической компетенции выпускника вуза данной квалификации.

Теоретические положения диссертации могут быть положены в основу дальнейшего исследования проблемы лингводидактической подготовки бакалавра педагогического образования. Для развития разработанной проблематики в перспективе целесообразно:

- создание и апробация методики формирования лингводидактической компетенции студентов бакалавриата, обучающихся по направлению «Педагогическое образование»;

- разработка курса лекций, содержания семинарских и практических занятий, самостоятельной работы студентов по дисциплине «Теория и методика преподавания иностранного языка» в русле предложенной компетентност-ной модели;

- разработка программ элективных курсов для студентов бакалавриата, обучающихся по направлению «Педагогическое образование»;

- создание методических рекомендаций для преподавателей вуза, осуществляющих подготовку учителей иностранного языка - бакалавров по направлению «Педагогическое образование».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ткачева, Юлия Владиславовна, Иркутск

1. Адольф, В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя Текст. : дис. д-ра пед. наук : 13.00.01 / В. А. Адольф.-М., 1998.-357 с.

2. Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) Текст. / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. СПб. : «Златоуст», 1999. - С. 264.

3. Акимов, С. С. Методическая система обучения основам научных исследований бакалавров технологического образования Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / С. С. Акимов. СПб., 2006. - 227 с.

4. Алмазова, Н. И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.02 / Н. И. Алмазова. -СПб., 2003. 47 с.

5. Антология по истории педагогики в России 2й половины XIX начала XX века Текст. : Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / Сост. П. А. Лебедев. — М. : Педагогика, 1990. - 608 с.

6. Апанович, Е. В. Методика формирования учебного умения самостоятельно активизировать языковой материал (начальный этап языкового вуза) Текст. : дис. канд. пед. наук : 13.00.02 / Е. В. Апанович. Иркутск, 2003. - 192 с.

7. Ариян, М. А. Пути совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка Текст. / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе.- 2003. -№1.-СС. 86-90.

8. Артамонова, Е. П. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Е. П. Артамонова. Магнитогорск, 2004. — 173 с.

9. Бабанский, Ю. К. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах) Текст. / Ю. К. Бабанский, M. М. Поташник. 2-е изд. перераб. и доп. - Киев : Радяньска школа, 1983. - 287 с.

10. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (К ос. воению; компетентностного: подхода) Текст. / В. И. Байденко // Высшееобразование в России. 2004. - № 11. - СС. 3-13.

11. Байденко, В. И. Образовательный; стандарт:, теоретические и концептуальные основы (опыт системного исследования) Текст.: : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00:01 / В. И. Байденко. М., 1999. - 38 с.

12. Балыхина, Т. М. Структура и содержание; профессиональной! компетенции филолога- : Методологические проблемы, обучения/ русскому языку Текст.! : автореф: дис:. д-ра пед. наук : 13.00.02 / Т. М. Балыхина. — М., 2000. 476 с.

13. Барлева, С. В. Профессионально-личностное развитие будущего учителя-бакалавра Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / С. В. Барлева: — Казань, 2003-208 с.

14. Башкова, Т. Н. Формирование субъектности младших школьников j в условиях педагогического взаимодействия Текст., : автореф. дис.канд.пед. наук : 13.00.01 / Т. Н: Башкова. -М., 2009. -26 с.

15. Баяни, М. Н. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя-бакалавра Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / М.Н. Бая-ни. -Альметьевск, 2006. 188 с

16. Безукладников, К. Э. Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка: концепция и методика Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / К. Э. Безукладников. Нижний Новгород, 2009. — 39 с.

17. Бердичевский, А. Л. Концепция подготовки учителя иностранного языка Текст. / А. Л. Бердичевский // Иностранные языки в школе. 1990. - № 4. - СС. 94-100.

18. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем Текст. / В. П. Беспалько. Воронеж : Изд-во Воронежского гос. ун-та, 1977. - 304 с.

19. Бизяева, А. А. Психология думающего учителя : педагогическая рефлексия Текст. / А. А. Бизяева. Псков : ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004. - 216 с.

20. Бим, И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника Текст. / И. Л. Бим. М. : Русский язык, 1977. -288 с.

21. Бобиенко, О. М. Ключевые компетенции профессионала: взгляд работодателей Текст. / О. М. Бобиенко // Образовательная политика. 2007. -№ 1.-СС. 10-15.

22. Бобыкина, И. А. Формирование лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / И. А. Бобыкина. -Челябинск, 2003. 184 с.

23. Богин, Г. И. Современная лингводидактика Текст. : учеб. пособие / Г. И. Богин. -Калинин : КГУ, 1980.-61 с.

24. Боева, Т. В. Лингводидактические основы профессионального общения при подготовке специалистов (Иностранные языки) Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Т. В. Боева. Воронеж, 2002. - 166 с.

25. Большая советская энциклопедия Электронный ресурс. — Режим доступа : http://з1оуап.уап0ех.ги/~книги/БСЭ/Цель/. Дата доступа : 01.07.2010.

26. Большой психологический словарь Электронный ресурс. / Сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. Л. Зинченко. СПб. : ПРАЙМ-Еврознак, 2004. — Режим доступа : http://www.gumer.info/bibliotekBuks/Psihol/dict/04.php. — Дата доступа: 10.07.2010.

27. Брызгалова, Л. А. Организация и проведение практических занятий по курсу методики преподавания иностранных языков Текст. : автореф. дис. . канд пед. наук: 13.00.02 / Л. А. Брызгалова. М., 1981. - 16 с.

28. В России с сентября 2007 года вводятся уровни высшего образования: бакалавриат, магистратура Электронный ресурс.; — Режим доступа : http://www.newsru.coni/russia/09mar2007/bak.html. — Дата доступа : 03.10.2009.

29. Варламова, Е. Ю. Формирование лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Е. Ю. Варламова. Чебоксары, 2005. -202 с.

30. Вербицкая, Л. А. О модернизации Российской высшей школы : сегодняшние проблемы и возможные решения Текст. / Л. А. Вербицкая, В. Б. Касевич // Вопросы образования. 2004. — № 4. - СС. 10-22.

31. Витлин, Ж. Л. Развитие общей и профессиональной культуры учителей иностранного языка Текст. / Ж. Л. Витлин // Иностранные языки в школе. 1993. -№ 6. - СС.50-53.

32. Волкова, Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика Текст. : авто-реф. дис. д-ра психол. наук : 19.00.07 / Е. Н. Волкова. М., 1998. - 42 с.

33. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте : Психол. очерк Текст. : Кн. для учителя / Л. С. Выготский. — 3-е изд. М. : Просвещение, 1991. - 93 с.

34. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / Л. С. Выготский, ред. В. В. Давыдов. -М.: Педагогика-Пресс, 1991. 480 с.

35. Гайдес, М. А. Общая теория систем. (Системы и системный анализ) Текст. / М. А. Гайдес. Винница : Глобус-пресс, 2005. - 201 с.

36. Галагузова, Ю. Н. Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Ю. Н. Галагузова. М., 2001. - 373 с.

37. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст. / П. Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии : Сб. научн. трудов. — М. : Наука, 1966.-СС. 236-277.

38. Гамперц, Дж. Дж. Об этнографическом аспекте языковых изменений Текст. / Дж. Дж. Гамперц // Новое в лингвистике. Выпуск VII. Социолингвистика. М., 1975. - СС. 299-319.

39. Гессен, С. И. Основы педагогики : Введение в прикладную философию Текст. : Учеб. пособие для вузов / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: "Школа-Пресс", 1995.-448 е.

40. Гиниятуллина, Р. Д. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов средствами иностранного языка в многоуровневой системе высшего образования Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Р. Д. Гиниятуллина. Казань, 2006. - 190 с.

41. Глазырина, Е. С. Формирование лингводидактической компетентности будущих учителей Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Е. С. Глазырина. Челябинск, 2007. -196 с.

42. Голуб, Г. Б. Оценка уровня сформированности ключевых профессиональных компетентностей выпускников УНПО : Подходы и процедуры Текст. / Г. Б. Голуб, Е. Я. Коган, И. С. Фишман // Вопросы образования. 2008. - № 2. - СС. 161-184.

43. Голуб, Г. Б. Парадигма актуального образования Текст. / Г. Б. Голуб, Е. Я. Коган, В. А. Прудникова // Вопросы образования. 2007. - № 2. - СС. 20-42.

44. Горбушина, О. В. Формирование мотивации младших школьников к изучению иностранного языка Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / О. В. Горбушина. Курган, 2007. - 199 с.

45. Горовая, В. И. Гуманитаризация образования и профессиональная культура специалиста Текст. / В. И. Горовая, С. И. Уляев. М. : Народное образование; Ставрополь : Ставропольсервисшкола, 2004. - 132 с.

46. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования : перспективы развития Текст. : Монография / Колл. авт. под ред. Я. И. Кузьминова, Д. В. Пузанкова, И. Б. Федорова, В. Д. Шад-рикова. М.: Логос, 2004. - 328 с.

47. Гребнев, Л. С. Федеральный образовательный стандарт : от Перечня направлений (специальностей) к Классификатору образовательных программ Текст. / Л. С. Гребнев // Высшее образование в России. - 2007. — № 3. - СС. 36-49;

48. Гретченко, А. И. Болонский процесс : интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство Текст. / А. И. Гретченко, А. А. Гретченко. М.: КНОРУС, 2009. - 432 с.

49. Гришечко, О. С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного языка Текст. : дис. . канд. псих, наук : 19.00.07 / О. С. Гришечко. Ростов н / Д, 1999. - 124 с.

50. Гутовская, Е. А. Принципы отбора содержания образования в разработке блочно-модульной программы обучения педагогов (На примере Ханты-Мансийского округа) Текст. : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Е. А. Гутовская. Екатеринбург, 1998. - 209 с.

51. Даутова, О. Б. Самообразование учителя как условие его личностного и профессионального развития Текст. / О. Б. Даутова, С. В. Христофоров //

52. Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия "Symposium". — СПб. : Санкт-Петербургское философское общество, 2003. Выпуск 29. - СС. 309-317.

53. Дружилов, С. А. Системный подход к изучению психологического феномена профессионализма человека Текст. / С. А. Дружилов // Вестник ТГПУ. Выпуск 1 (45). Серия : Психология. Томск : Изд-во ТГПУ, 2005. -СС. 51-55.

54. Дурай-Новакова, К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / К. М. Дурай-Новакова. М., 1983. - 32 с.

55. Духавнева, А. В. История зарубежной педагогики и философия образования Текст. : Для студентов вузов / А. В. Духавнева, JL Д. Столяренко. -Ростов н / Д: Феникс, 2000. 480 с.

56. Дьяченко, М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности Текст. / М. И. Дьяченко, JI. А. Кандыбович. Минск : БГУ, 1976. - 176 с.

57. Еремин, Ю. В. Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета : Предметная область, иностранный язык Текст. : дис. д-ра пед. наук : 13.00.08 / Ю. В. Еремин. СПб., 2001. - 322 с.

58. Ерёмина, В. M. Формирование коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования : На примере изучения иностранных языков Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / В. М. Ерёмина. Чита, 2005. - 230 с.

59. Железняк, Ю. Д. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте Текст. : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю. Д. Железняк. М. : Издательский центр «Академия», 2001.-264 с.

60. Загвязинский, В. И. Исследование движущих сил учебного процесса Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / В. И. Загвязинский. — М., 1973. 449 с.

61. Задорожная, А. В. Формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей-лингвистов в условиях современного вузовского образования Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / А. В. Задорожная. Ставрополь, 2004. - 176 с.

62. Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 №3266-1 Электронный ресурс. — Режим доступа : http://wvvrw.consultant.ru/popular/edu/432.html. -Дата доступа : 19.07.2010.

63. Записных, О. В. Особенности содержания дидактической подготовки будущих учителей иностранного языка в лингвистическом институте

64. Текст. / О. В. Записных // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. - № 11 (89). - СС. 44-47.

65. Заславская, О. Ю. Развитие управленческой компетентности учителя в системе многоуровневой подготовки в области методики обучения информатике Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.02 / О. Ю. Заславская. -М., 2008.-443 с.

66. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к образованию Текст. / Э. Ф. Зеер // Образование и наука : Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2005. - № 3 (33). - СС. 27-35

67. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия Текст. / И. А. Зимняя. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 42 с.

68. Ибрянова, О. В. Подготовка студентов педвуза к научно-исследовательской деятельности В( условиях многоуровневой системы высшего образования Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / О. В. Ибрянова. Барнаул, 2003. - 185 с.

69. Иванова, JI. Ф. Интегративная модель развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка в системе повышения квалификации Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / JI. Ф. Иванова. Казань, 2002. - 200 с.

70. Иванова, О. В. Формирование информационной компетентности будущихучителей иностранного языка' на основе личностно-ориентированногоподхода Текст. : дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / О. В. Иванова. Иош-кар-Ола, 2009. - 223 с.

71. Иванова, Т. В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы : анализ, проблемы, выводы Текст. / Т. В. Иванова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 1. - СС. 16-20.

72. Иванова, Т. Е. Моделирование профессиональной компетентности педагога дошкольного образования Текст. / Т. Е. Иванова // Педагогическое образование и наука. 2008. - № 9. - СС. 54-57.

73. Избранные педагогические труды Текст. / Ю. К. Бабанский; Авт. вступ. ст. Г. Н. Филонов и др. М. : Педагогика, 1989. - 558 с.

74. Изместьева, И. А. Обучение межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.02 / И. А. Изместьева. Якутск, 2002. - 149 с.

75. Ильина, Т. А. Системно-структурный подход к организации обучения. Вып. 1 Текст. / Т. А. Ильина. -М.: Знание, 1972. 72 с.

76. Кадченко, JI. П. Формирование готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности средствами иностранного языка Текст. : дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / Л. П. Кадченко. Харьков, 1992. - 173 с.

77. Калинникова, Н. Г. Эволюция высшего педагогического образования в русле международных процессов Текст. / Н. Г. Калинникова // Философия образования. 2007. - № 2. - СС. 11-22.

78. Каптерев Текст. М. : Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. — 224 с. — (Антология гуманной педагогики).

79. Карпов, А. С. Развитие умений педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе само- и взаимообучения Текст. : автореф. дис. . канд пед. наук : 13.00.02 / А. С. Карпов. -М., 1984. 16 с.

80. Ковалева, Ю. Ю. Формирование методической компетенции будущего учителя иностранного языка как второго иностранного : На базе немецкого языка как первого иностранного Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Ю. Ю. Ковалева. Томск, 2003. - 307 с.

81. Колесникова, И. А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания Текст. / И. А. Колесникова. Л. : ЛГПУ, 1988. - 82 с.

82. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения Текст. : В 2-х т. : Т. 1 / Я. А. Коменский. М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

83. Коннова, 3. И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / 3. И. Коннова. Тула, 2003. -355 с.

84. Конфуций и его школа Текст. М.: Издательский Дом Шалвы Амона-швили, 1996. -176 с. - (Антология гуманной педагогики).

85. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393 Электронный ресурс. Режим доступа : http://www.edu.ru/db/mo/Data/d02/393.html. - Дата доступа : 22.05.2008.

86. Коптюг, Н. Найдется ли бакалавру место в школе, или Молодые учителя ждут помощи Текст. / Н. Коптюг // Учительская газета. — 14 октября 2008.-№42 (10227).

87. Коростылева, Н. Я. Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управления Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. Я. Коростылева. СПб., 2002. - 224 с.

88. Кошелева, В. И. Совершенствование профессиональной компетенции учителей иностранного языка в системе повышения квалификации (наматериале английского языка) Текст. : дис. . канд пед. наук : 13.00.02 / В. И. Кошелева. Волгоград, 2006. - 192 с.

89. Краевский, В. В. Основы обучения. Дидактика и методика Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. М. : Издательский центр «Академия», 2007. - 352 с.

90. Кузнецова, А. Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике Текст. : Монография / А. Г. Кузнецова. Хабаровск : Изд-во ХК ИППК ПК, 2003. — 152 с.

91. Кузнецова, В. А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования Текст. : дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / В. А. Кузнецова. — Ярославль, 1996. 417 с.

92. Кузьмина, Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся Текст. / Н. В. Кузьмина // Вопросы психологии. 1984. — № 1. - СС. 20-25.

93. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н. В. Кузьмина. — М. : Высшая школа, 1990. -119 с.

94. Курникова, Н. С. Формирование ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка на основе компетентностного подхода Текст. : дис, . канд. пед. наук : 13.00.08 / Н. С. Курникова. Чебоксары, 2008. -203 с.

95. Лапина, О. А. Введение в педагогическую деятельность: Шаги к профессии Текст. : Учеб. пособие / О. А. Лапина, Н. Н. Пядушкина. Иркутск : Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2003. — 156 с.

96. Лао-Цзы Текст. -М. : Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. -224 с. (Антология гуманной педагогики).

97. Лебедев, В. В. Структурирование компетенций перспективное направление в решении проблем образования Текст. / В. В. Лебедев // Школьные технологии. - 2007. - № 2. - СС. 97-104.

98. Леонтьев, А. А. Деятельность, сознание, личность Текст. / А. А. Леонтьев. М. : Политиздат, 1975. - 304 с.

99. Лихачев, Б. Т. Педагогика : Курс лекций Текст. : Учебное пособие / Б. Т. Лихачев. -М. : Прометей, 1992. 528 с.

100. Ломакина, О. Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / О. Е. Ломакина. Волгоград, 1998. - 255 с.

101. Максимова, Г. А. Формирование профессионально-методических умений на начальном этапе в языковом вузе (немецкий язык) Текст. : автореф. дис. . канд пед. наук : 13.00.08 / Г. А. Максимова. М., 1988. - 23 с.

102. Марков, Ю. Г. Функциональный подход в современном научном познании Текст. / Ю. Г. Марков; Отв. ред. А. Н. Кочергин, М. В. Глазырин. -Новосибирск : Наука : Сиб. отд-ние, 1982. 255 с.

103. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. -М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. — 308 с.

104. Миролюбов, А. А. К проблеме аттестации учителей иностранного языка Текст. / А. А. Миролюбов [и др.] // Иностранные языки в школе. 1995. — № 6. - СС. 2-9.

105. Митина, Л. М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога Текст. : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина, Г. В. Митин, О. А. Анисимова. М. : Издательский центр «Академия», 2005.-368 с.

106. Митяева, А. М. Содержание многоуровневого высшего образования в условиях реализации компетентностной модели Текст. / А. М. Митяева. — Педагогика. 2008. - № 8. - СС. 57-64.

107. Михалевская, И. И. Лингводидактические аспекты обогащения терминологической речи студентов языковых вузов : На материале терминов методики преподавания английскому языку Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02/И. И. Михалевская.-М., 2001.-253 с.

108. Мутовкина, О. М. Формирование у студентов технического вуза готовности к профессиональному общению Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / О. М. Мутовкина. Волгоград, 1999. - 214 с.

109. Немов, Р. С. Психология Текст. : Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений : В 3 кн. 4е изд. - М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 1 : Общие основы психологии. — 688 с.

110. Нечаев, H. H. Деятельностный подход как основа системного построения модели специалиста Текст. / H. Н. Нечаев // Содержание подготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием. — М. : НИИВШ, 1989. С. 7-19.

111. Никитина, Г. В. Педагогические условия развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя в педагогическом колледже Текст. : автореф. дис. . канд пед. наук : 13.00.01 / Г. В. Никитина. Иркутск, 2005. -19 с.

112. Никонова, С. М. У истоков советской методики обучения иностранным языкам Текст. / С. М. Никонова. М. : Высшая школа, 1969. - 104 с.

113. Новейший философский словарь Электронный ресурс. / Сост. А. А. Грицанов. Мн. : Изд. В. М. Скакун, 1999. - Режим доступа : http://bookz.ru/authors/gricanov-aa/gricanov03.html. - Дата доступа 25.07.2010.

114. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку : 2-11 классы. М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2004. - 448 с.

115. Овчинникова, А. В. Развитие профессиональной компетентности учителя иностранного языка в процессе дополнительного педагогического образования Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / А. В. Овчинникова. — М., 2008. 140 с.

116. Пассов, Е. И. Русское слово в методике как путь в Мир русского Слова или Есть ли у методики будущее? Текст. / Е. И. Пассов. СПб. : МИРС, 2008. - 60 с.

117. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка Текст. / Е. И. Пассов, H. Е. Ку-зовлева. Ростов н / Д : Феникс; М. : Глосса-Пресс, 2010. - 640 с. - (Настольная книга преподавателя иностранного языка)

118. Пассов, Е. И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность Текст. / Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев, В. Б. Царькова. М. : Просвещение, 1993.-159 с.

119. Петровский, В. А. Социальная психология : словарь Электронный ресурс. — Режим доступа : http://slovari.yandex.ru/dict/psychlex4/article/PS4 /ps4-0176.htm. Дата доступа : 15.02.2010.

120. Платон. Государство. Законы. Политик Текст. / Предисл. Е. И. Темнова. М. : Мысль, 1998. - 798 с.

121. Полунина, JL Н. Подготовка учителей в Европейских странах : национальные приоритеты и интеграция в контексте Болонского процесса Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / JI. Н. Полунина. Тула, 2006. -202 с.

122. Пономарева, Е. Н. Инновационно-креативная компетентность в структуре профессиональной деятельности преподавателя Текст. / Е. Н. Пономарева // Высшее образование сегодня. 2010. - № 2. — СС. 42-48.

123. Попова, Я. В. Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Я. В. Попова. Магнитогорск, 2008. - 23 с.

124. Пояснительная записка к комплексам ФГОС ВПО и учебным планам по направлению «Педагогическое образование» Электронный ресурс. -Режим доступа : http://www.iporao.ru/poyaszapped.doc. Дата доступа : 22.01.2010.

125. Профессиограмма учителя иностранного языка (рекомендации) Текст. / Сост. С. Ф. Шатилов, К. И. Саломатов, Е. С. Рабунский. JI. : ЛГПИ, 1985.-25 с.

126. Пушкова, М. П. Педагогические основы развития социокультурной компетенции будущего учителя : В процессе изучения иностранного языка

127. Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / М. П. Пушкова. Иркутск, 2001.-185 с.

128. Российская педагогическая энциклопедия Текст. : В 2 тт. Т.,2 / Гл. ред. В. В. Давыдов. М. : Большая Российская энциклопедия, 1998. - С. 374.

129. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии Текст. / С. JI. Рубинштейн. Санкт-Петербург : Питер Ком, 1999. - 720 с.

130. Рыченкова, Л. А. Формирование социокультурной компетентности будущего учителя иностранных языков Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Л. А. Рыченкова. Волгоград, 2008. - 24 с.

131. Саломатов, К. И. Методика профессионально-направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности Текст. / К. И. Саломатов. Куйбышев : Изд-во Куйбышевского пединститута им. В.В. Куйбышева, 1984. - 92 с.

132. Саломатов, К. И. Некоторые теоретические вопросы методической подготовки студентов языкового педагогического вуза Текст. / К. И. Саломатов, С. Ф. Шатилов // Иностранные языки в школе. — 1977. № 5. — СС. 77-86.

133. Саломатов, К. И. Совершенствование профессионально-методической подготовки будущих учителей Текст. / К. И. Саломатов, С. Ф. Шатилов // Иностранные языки в школе. — 1988. № 1. — СС. 15-20.

134. Санжаева, Р. Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.01 / Р. Д. Санжаева. Новосибирск, 1997. - 40 с.

135. Сафонова, В. В. Билингвальные образовательные программы как инструмент обновления содержания языкового школьного образования Текст. / В. В. Сафонова, Н. И. Марченко // Иностранные языки в школе. 2010. -№ 3. - СС. 2-14.

136. Семенова, В. В. Формирование профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / В. В. Семенова. Якутск, 2007. -18 с.

137. Семенова, Е. С. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка на основе контекстного подхода Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Е. С. Семенова. Чебоксары, 2007.-222 с.

138. Симонова, О. А. Лингводидактическая среда как фактор формирования готовности студентов к межкультурной коммуникации : на примере факультета лингвистики Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / О. А. Симонова. Сургут, 2008. - 118 с.

139. Сластенин, В. А. Педагогика Текст. : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин [и др.]. М. : Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

140. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки Текст. / В. А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

141. Сластёнин Текст. М. : Издательский дом МАГИСТР ПРЕСС, 2000. -485 с.

142. Словарь общественных наук / Авторы-составители: Е. А. Подольская, Д. Е. Погорелый, В. Д. Лихвар. Ростов н / Д : Феникс, 2006. — с. 350-351.

143. Соколова, Н. Г. Билингвальные аспекты методической подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурному профессионально-ориентированнному общению Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Н.Г. Соколова. -М., 1999. 184 с.

144. Соловова, Е. Н. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте развития системы непрерывного педагогического образования (полная средняя и высшая школа) Текст. / Е. Н. Соловова, В. В. Сафонова, К. С. Махмурян. М.: Еврошкола, 2001. - 24 с.

145. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций Текст. : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. 4-е изд. - М.: Просвещение, 2006. - 239 с.

146. Соловова, Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка : интегративно-рефлексивный подход Текст. : Монография / Е. Н. Соловова. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. - 336 с.

147. Соловьева, Э. Б. Формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущего учителя иностранного языка Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Э. Б. Соловьева. Магнитогорск, 2001. - 156 с.

148. Сороковых, Г. В. Методический портфель студента-практиканта как способ формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков Текст. / Г. В. Сороковых, И. В. Шумова // Иностранные языки в школе. 2007. - № 1. - СС. 54-58.

149. Спицнадель, В. Н. Основы системного анализа Текст. : Учебное пособие / В. Н. Спицнадель. СПб. : Издательский дом «Бизнес-пресса», 2000. — 326 с. — Режим доступа : http://www.i-u.ru/biblio/archive/osnovisistemnogo analisa/. - Дата доступа : 22.05.2009.

150. Сухина, Н. А. Формирование исследовательской компетенции будущего учителя иностранного языка Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Н. А. Сухина. Барнаул, 2006. - 161 с.

151. Сухих, О. В. Средства и методы профессиональной лингводидактической подготовки преподавателя иностранных языков и культур Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.02; 13.00.08 / О. В. Сухих. Пятигорск, 2005. -367 с.

152. Сухова, Е. Е. Особенности трансформации систем высшего образования Германии и России в контексте Болонского процесса Текст. : дис. . канд. социол. наук : 22.00.06 / Е. Е. Сухова. — Смоленск, 2006. 240 с.

153. Тарева, Е. Г. Классификатор лингводидактических компетенций инструмент оценки качества подготовки преподавателя иностранных языков Текст. / Е. Г. Тарева // Инновации в языковом образовании: сборник научных статей. - Иркутск : ИГЛУ, 2008. - СС. 6-13.

154. Татарницева, С. Н. Методическая компетенция учителя и ее формирование в процессе самостоятельной работы студентов Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / С. Н. Татарницева. Тольятти, 2003. - 319 с.

155. Татур, Ю. Г. Высшее образование : методология и опыт проектирования. Учебно-методическое пособие Текст. / Ю. Г. Татур. М. : Университетская книга; Логос, 2006. — 256 с.

156. Тевелевич, А. М. Формирование лингводидактической компетенции студентов при изучении дисциплины «Теория обучения иностранным языкам» Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / А. М. Тевелевич. Екатеринбург, 2005. - 192 с.

157. Теоретические вопросы процесса обучения в советской школе Текст. / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 316 с.

158. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация Текст. : (Учеб. пособие) / С. Г. Тер-Минасова. М. : Слово / Slovo, 2000. - 624 с.

159. Толстых, О. М. Развитие профессионального уровня информационной компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе подготовки в области информатики и ИКТ Текст. : дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / О. М. Толстых. Омск, 2006. - 181 с.

160. Тохова, С. М. Модернизация образования и развитие профессиональных качеств педагога (на материале школ Кабардино-Балкарской республики) Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / С. М. Тохова. Пятигорск, 2006. - 33 с.

161. Трубина, JI. А. «А бакалавр это кто такой?». Каким будет третье поколение стандартов? Текст. / JI. А. Трубина. - Учительская газета. - 2003. -№48.-С. 21.

162. Тухман, И. В. Создание условий для формирования профессионально-педагогической компетентности студентов Текст. / И. В. Тухман // Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование». 2007. -№ 4. - СС. 3-15.

163. Умеренков, С. Ю. Формирование целостности и связности профессиональной речи будущего бакалавра филологического образования Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08, 13.00.02 / С. Ю. Умеренков. Курск, 2008.-204 с.

164. Устьянцева, Т. И. Применение обучающих программ в методической подготовке студентов языкового педагогического вуза Текст. : автореф. дис. . канд пед. наук : 13.00.02 / Т. И. Устьянцева. М., 1992. - 26 с.

165. Ушинский Текст. М. : Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. -224 с. - (Антология гуманной педагогики).

166. Фатхуллина, Р. Р. Формирование речевой компетенции как основы профессиональной деятельности будущих учителей иностранного языка Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Р. Р. Фатхуллина. Ульяновск, 2004. - 233 с.

167. Федоров, И. Б. Структура подготовки в высшей школе: анализ изменений в законодательстве Российской Федерации Текст. / И. Б. Федоров, С. В. Коршунов, Е. В. Караваева // Высшее образование в России. 2009. - № 5.-СС. 3-14.

168. Философский словарь Текст. / Под ред. И. Т. Фролова. 6-е изд., пере-раб. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

169. Фролова, Г. М. Использование ситуаций ролевого общения для профессионально-методической подготовки студентов (английский язык, языковой вуз) Текст. : автореф. дис. . канд пед. наук : 13.00.02 / Г. М. Фролова.-М., 1987.-25 с.

170. Фуллан, М. Новое понимание реформ в образовании Текст. / М. Фуллан; пер. Е. Л. Фулминой; Моск. высш. шк. социал. и экон. наук. — М. : Просвещение, 2006. — 272 с.

171. Харламов, И. Ф. Педагогика Текст. : Учеб. пособие / И. Ф. Харламов. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высшая школа, 1990. - 576 с.

172. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики Текст. / Сост. и авт. вводных статей А. И. Пискунов. М.: Просвещение, 1971. - 560 с.

173. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения Текст. / А. В. Хуторской. — М. : Изд-во МГУ, 2003. -416 с.

174. Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций Электронный ресурс. / А. В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. - 12 декабря. Режим доступа : http://www.eidos.ru/joumal/2005/1212.htm. - Дата доступа : 19.02.2008.

175. Что должны знать учителя: знания, умения и нравственные ценности хорошего педагога Текст. : сборник статей: Пер. с англ./ Под ред. Д. Дилла.- М.: Прогресс — Традиция, 2001. 336 с.

176. Шаламова, О. О. Развитие ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / О. О. Шаламова. Хабаровск, 2007. - 202 с.

177. Шанский, Н. М. Методика преподавания русского языка: достижения и проблемы Текст. / Н. М. Шанский // Русский язык в национальной школе. 1982. -№ 6. - СС.4-8.

178. Швейцер, А. Д. К проблеме социальной дифференциации языка Электронный ресурс. / А. Д. Швейцер // Вопросы языкознания. — 1982. № 5.- СС. 39-48. Режим доступа : http://www.philology.ru/linguisticsl/ БЬуе^ег -82.htm. - Дата доступа : 11.07.2010.

179. Шляпина, Н. И. Формирование профессиональных умений учителя иностранного языка в курсе методики с помощью учебного телевидения Текст. : автореф. дис. . канд пед. наук : 13.00.02 / Н. И. Шляпина. М., 1987.-25 с.

180. Шульга, Я. В. Подготовка преподавателей-лингвистов к инновационной деятельности в рамках формирования лингводидактической компетенции (технологический аспект) Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Я. В. Шульга. Ставрополь, 2006. — 180 с.

181. Я. А. Коменский Текст. М. : Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

182. Языкова, Н. В. К проблеме построения учебного курса «Методика обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях» Текст. / Н.В. Языкова // Иностранные языки в школе. 1999. - № 5. - СС. 63-67.

183. Языкова, Н. В. Сборник задач и заданий по методике преподавания иностранного языка Текст. Пособие для студентов пед. ин-тов / Н. В. Языкова. Л.: Просвещение, 1977. - 264 с.

184. Языкова, Н. В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов Текст. / Н. В. Языкова. Улан-Удэ : Бурятское книжное издательство, 1994. - 238 с.

185. Andrews, S. Teacher language awareness Text. / S. Andrews. Cambridge University Press, 2007. - 232 p.

186. Bartels, N. Applied linguistics and language teacher education: what we know / N. Bartels // Applied linguistics and language teacher education. New York : Springer, 2005. - PP. 405-424.

187. Borg, S. The distinctive characteristics of foreign language teachers Text. / S. Borg // Language Teaching Research. 2006. - 10.1. - PP. 3-31.

188. Brown, S. Access your own teaching quality Text. / S. Brown, Ph. Race. -London, Philadelphia : Kogan Page, 1996. 139 p.

189. Byram, M. Source disciplines for language teacher .education Text. / M. By-ram I I Theory in language teacher education / Edited by H. Trappes-Lomax and I. McGrath. Harlow : Pearson Education Ltd, 1999. - PP. 70-81.

190. Cheng, P.W.D. Meta-learning ability — a crucial component for professional development of teachers in a changing context Text. / P.W.D. Cheng // Teacher Development. 2008. - 1 : 12. - PP. 85-95.

191. Girard, D. Motivation : the responsibility of the teacher Text. / D: Girard// ELT Journal.- 1977.-31.-PP. 97-102:

192. Grenfell, M. Training teachers in practice Text. / M. Grenfell. Clevedon, Philadelphia, etc.: Multilingual Matters Ltd, 1998. - 187 p.

193. Hales, T. Exploring data-driven language awareness Text. / T. Hales // ELT Journal. 1997. - 51 (3). - PP. 217-223.

194. Marks, R. Pedagogical content knowledge: From a mathematical case to a modified conception Text. / R. Marks // Journal of teacher education. 1990. -41.-PP. 3-11.

195. Mishra, P. Technological pedagogical content knowledge: a framework for teacher knowledge Text. / P. Mishra, M. J. Koehler // Teachers College Record. -2006.- 108 (6).-PP. 1017-1054.

196. Randall, M. Advising and supporting teachers Text. / M. Randall, B. Tornton. Cambridge : Cambridge University Press, 2001. - 286 p.

197. Shulman, L. S. Knowledge and teaching: foundations of the new reform Text. / L. S. Shulman // Harvard Educational Review. 1987. - 57. - PP. 1-22.

198. Swennen, A. Becoming a teacher educator Text. / A. Swennen, M. van der Klink. Dordrecht : Springer Publishers, 2008. - 270 p.

199. Thornbury, S. About language: Tasks for teachers of English Text. / S. Thornbury. Cambridge : Cambridge University Press, 1997. - 287 p.