Формирование лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности

Варламова, Елена Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности

Автореферат

Автор научной работы: Варламова, Елена Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чебоксары
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности"

На правах рукописи

Варламова Елена Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИН! ВОД ИДА КТИ Ч ЕС КОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ВТОРОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ

13.00.08. - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чебоксары - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Научный руководитель доктор педагогических наук

профессор

Хрисанова Елена Геннадьевна

Официальные оппонентыг

доктор педагогических наук профессор

Максимова Ольга Григорьевна

кандидат педагогических наук доцент

Храмова Галина Михайловна

Ведущая организация Арзамасский государственный

педагогический институт им. А.П. Гайдара

Защита состоится 25 января 2006 г. в 16 час. на заседании диссертационного совета Д 212.300.01 в ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» по адресу: 428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Чувашский государс!венный педагог ический университет им. И.Я. Яковлева».

Автореферат разослан «24» декабря 2005 г.

Ученый секре1арь

диссертационного совета хО^^сь«^ ' Хрисанова Е.Г

JcOOJb

лщ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы интеграции российского образования в общеевропейскую и мировую образовательные системы определяют изменение отношения общества к иностранному языку как средству межкультурной коммуникации. Возрастание потребности населения, и прежде всего молодежи, в овладении иностранным языком обусловило ряд перемен: изучение иностранного языка в начальной школе; появление вариативных учебно-методических комплексов; увеличение количества обучающихся, углубленно изучающих иностранный языки, и др. В сложившихся условиях школе необходим учитель, обладающий высоким уровнем компетентности, сформированностью «ключевых компетенций» как системы универсальных знаний, умений и навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности.

В настоящее время подготовка учителей иностранного языка ведется в лингвистических и Педагогических вузах на лингвистических факультетах. Вместе с тем, все большую популярность приобретает двухпрофильная подготовка, предполагающая получение выпускником вуза двух специальностей, например, учитель русского языка и литературы - учитель иностранного языка, учитель истории - учитель иностранного языка и другие. Это связано с необходимостью обеспечения конкурентоспособности будущих педагогов и возможностью их рационального трудоустройства в связи с наблюдающейся в последние годы тенденцией снижения рождаемости и уменьшения количества обучающихся в образовательных учреждениях.

Однако практика показывает, что качество профессиональной подготовки учителей иностранного языка, обладающих несколькими компетенциями, остается низким: учителя не владеют в совершенстве иностранным языком в целом и, в частности, профессиональной речью, осуществляющейся на иностранном языке; знания по методике обучения иностранным языкам бессистемны, поверхностны, не отличаются обобщенностью. Причинами обозначенных явлений являются недостатки в деятельности педагогических вузов: преподаватели используют технологии и методы обучения иностранному языку, применяющиеся на лингвистических факультетах; недостаточно внимания уделяется целенаправленному формированию профессиональной компетентности специалистов.

Проблема подготовки учителей иностранного языка является достаточно разработанной в педагогической теории.

Вопросы организации учебного процесса в высшей педагогической школе освещены в исследованиях O.A. Абдуллиной, С.И. Архангельского,

B.П.Беспалько, P.C. Пионовой, В.А. Сластенина и др.

Требования к учителям иностранного языка и осуществление их профессиональной подготовки в вузе исследовались A.A. Алхазишвили, М.А.Ариян, М.И. Гатауллиной, Н.И. Гез, JI.A. Желватых, C.B. Ивановой,

C.JI. Клементьевым, М.С. Кривонос, Г.П. Кузнецовой, Т.П. Куренковой, Б.А.Лапидусом, И.В. Леушиной, М.В. Ляховицким, О.Г. Максимовой, И.Г. Металовой, С.Н. Митиной, Е.И. Пассовь^'^^ЕуДщ^дс^Ромашиной,

БИБЛИОТЕКА . С Петербург Q ;

О» л

К.И. Саломаговым, Т.Н. Стеикиной, Н.В. Языковой, A.A. Cann, М.М. Cohn, Dulay Heidi, J. Harmer, R. Lado, K.B. Sund и др.

Формирование компетенций, профессионализма и мастерства учителя рассмотрено И.П. Андриади, Н.В. Баграмовой, О.С. Богдановой, Г.Р. Булгаковой, М.Н. Вятютневым, A.B. Добудько, И.А. Зязюн, ЕК. Ивановой, В.Н.Корчагиным, Н.В. [Сухаревым, В.Г. Максимовым, А.К. Марковой, В.Я.Синенко, В.А.Сластениным, JI.B. Смирновой, И.Ф. Харламовым, А.М.Цырульниковым и др. Н.Б Козлова, O.E. Ломакина рассмотрели процесс формирования профессиональной компетентности учителей иностранного языка на специальных (лингвистических) факультетах педагогического вуза.

Вместе с тем проблема формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности остается малоизученной.

Таким образом, имеется противоречие между необходимостью формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности и отсутствием научно обоснованных технологий осуществления обозначенного процесса в условиях современного педагогического вуза.

С учетом этого противоречия нами был сделан выбор темы: «Формирование лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности»

Проблема исследования вытекает из противоречия: каковы педагогические условия, позволяющие эффективно формировать лингводидактическую компетентность будущих учителей иностранного языка как второй специальности?

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективного формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

Объектом исследования является система профессиональной подготовки будущих учигелей иностранного языка как второй специальности на факультетах неязыкового профиля педагогического вуза.

Предмет исследования - формирование лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности будет эффективным, если:

• процесс двухпрофильной подготовки организован на основе научно обоснованной структурной модели, определяющей цели, задачи, принципы, содержание, формы, методы и средства достижения запланированного результата;

• целенаправленно и систематически применяются технологии чнако-во-контекстного и интенсивного обучения иностранному языку как второй специальности;

• организуется самостоятельная деятельность студентов по овладению иностранным языком с использованием алгоритмизированных модулей на основе предметного содержания.

Цель, объект, предмет, гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Определить сущностные характеристики лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

2. Изучить опыт педагогических вузов по формированию лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности с целью выявления основных направлений их профессиональной подготовки.

3. Выявить особенности формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности на факультетах неязыкового профиля.

4. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

Методологической основой исследования выступают:

- на философском уровне - положения диалектики о взаимообусловленности и целостности явлений;

на общенаучном уровне - положения системного подхода (В.Г.Афанасьев, И.В. Блауберг, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов и др.); деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); компетентностного подхода (В.А. Адольф,

B.Н. Введенский, И.А. Зимняя, В.М. Монахов, А.И. Нижников, Ю.Г. Татур,

C.Е. Шишов и др.); технологического подхода (В.П. Беспалько, М.М. Левина, Г.К. Селевко, П.И. Третьякова, Т.И. Шамова и др.); полисубъектного (диалогического) подхода (A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик и др.); концепции психологической теории личности и ее самореализации (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л.И.Божович, Л.С. Выготский, A.B. Мудрик и др);

- на конкретно-научном уровне - исследования по проблемам высшей школы (С.И. Архангельский, P.C. Пионова и др.); подходы к организации интенсивного обучения (Л.Ш. Гегечкори, Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская, Г.Лозанов, М.А. Майорова, И.Ю. Шехтер и др.); знаково-контекстный подход к профессиональной подготовке будущих специалистов (Н.В. Борисова, A.A. Вербицкий, В.Д. Шадриков и др.).

Для достижения цели, решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, нормативной документации, опыта отечественных и зарубежных вузов по формированию компетентности будущих учителей; наблюдение, анкетирование преподавателей и студентов; тестирование студентов; беседа с преподавателями и студентами; педагогический консилиум; педагогический

эксперимент; графический метод (построение таблиц и диаграмм для демонстрации данных, полученных в ходе эксперимента).

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе трех факультетов неязыкового профиля (исторический факультет, факультет русской филологии, факультет чувашской филологии) ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И Я. Яковлева». Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 134 студента, 22 преподавателя кафедры иностранных языков (вторая специальность), 9 учителей иностранного языка средних школ г.Чебоксары.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет и включало три этапа:

1 этап (2001 - 2002 гг.) был направлен на анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; разработку понятийного аппарага исследования; анализ государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ с целью выявления особенностей профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка как второй специальности; констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей процесса формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка на факультетах неязыкового профиля.

2 этап (2002 - 2004 гг.) предполагал определение критериев, показателей и уровней сформированное™ лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности; организацию и проведение формирующего эксперимента: подготовку преподавателей к применению технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения иностранным языкам как второй специальности в педагогическом вузе; применение технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения иностранному языку как второй специальности; проведение занятий по спецкурсу «Компетентность учителя иностранного языка»; организацию самостоятельной деятельности студентов по овладению иностранным языком с использованием алгоритмизированных модулей на основе предметного содержания.

На 3 этапе (2004 - 2005 гг.) обрабатывались экспериментальные данные, разрабатывались методические рекомендации, формулировались выводы, материалы исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлены особенности формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности:

- усвоение иностранного языка не только как средства коммуникации, обучения других, но и как средства получения информации, относящейся к основной специальности;

- методическая подготовка по специальности «учитель иностранного языка» осуществляется с опорой на методическую подготовку по основной специальности;

- обучение иностранным языкам осуществляется на основе интеграции с учебными дисциплинами по основной специальности;

- интенсификация обучения и организация самостоятельной работы студентов являются одними из главных требований, предъявляемых к профессиональной подготовке учителей иностранного языка как второй специальности;

- обучение иностранным языкам направлено на формирование главным образом практических умений и навыков.

2. Определены критерии (языковой; речевой; социокультурный; дидактический; личностный) и показатели, охарактеризованы уровни (низкий, средний, высокий, продвинутый) сформированности лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

3. Обоснованы педагогические условия эффективности формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности:

- организация процесса двухпрофильной подготовки на основе научно обоснованной структурной модели, определяющей цели, задачи, принципы, содержание, формы, методы и средства достижения запланированного результата;

- целенаправленное и систематическое применение технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения иностранному языку как второй специальности;

- организация самостоятельной деятельности студентов по овладению иностранным языком с использованием алгоритмизированных модулей на основе предметного содержания.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что ею результаты дополняют и расширяют существующие исследования в области профессиональной подготовки учителя. Проблема формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности решена на основе системного и компетентностного подходов.

Практическая значимость работы состоит в том, что использование результатов исследования способствует совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка как второй специальности. Разработанные в ходе исследования программа спецкурса и методические рекомендации, реализованные в учебно-воспитательном процессе ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», обеспечивают успешное решение проблемы формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности и могут применяться преподавателями как лингвистических факультетов, так и факультетов неязыкового профиля. Материалы исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических и методологических положений; комплексным применением методов научного исследования, соответствующих предмету и задачам

исследования; количественной и качественной обработкой полученных данных; опытом автора в преподавании иностранного языка как второй специальности в педагогическом вузе.

Апробация результатов. Основные результаты данного исследования были изложены и получили одобрение в ходе выступлений на научно-практических конференциях ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», а также на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогический процесс в условиях модернизации Российского образования» (г. Чебоксары, 2004г.); IV Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (г. Пенза, 2004г.); IV Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (г. Екатеринбург, 2004г.); Всероссийской научно-практической конференции «Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования» (г. Чебоксары, 2005г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности - это целенаправленный процесс двухпрофильной подготовки студентов к осуществлению профессиональной деятельности учителя иностранного языка.

- обучение иностранным языкам осуществляется на основе интеграции с учебными дисциплинами но основной специальности;

- обучение иностранным языкам направлено на формирование главным образом практических умений и навыков.

3 Эффективность формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности на факультетах неязыкового профиля обеспечивается следующими педагогическими условиями:

• организацией процесса двухпрофильной подготовки на основе научно обоснованной структурной модели, определяющей цели, задачи, принципы, содержание, формы, методы и средства достижения запланированного результата;

• целенаправленным и систематическим применением технологий зна-ково-контекстного и интенсивного обучения иностранному языку как второй специальности;

• организацией самостоятельной деятельности студентов по овладению иностранным языком с использованием алгоритмизированных модулей на основе предметного содержания.

4. Критериями оценки уровней сформированности лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности являются:

• языковой: наличие знаний по разделам теории языка (грамматики, стилистики, фонетики, лексикологии, языкознания, истории языка) и умение их применять;

• речевой: наличие умений и навыков устной речи, чтения, письма и аудирования (умение понимать речь другого лица в общении, вести беседу, делать сообщения по темам и обзор периодической печати и т.д.);

• социокультурный: знания о культуре и реалиях стран изучаемого иностранного языка и умение применять сформированные знания в преподавании;

• дидактический: овладение основными методическими понятиями, знаниями о способах педагогического моделирования и технологиях обучения иностранному языку; самооценка собственного уровня компетентности учителя иностранного языка; умение планировать, организовывать, осуществлять, анализировать деятельность учителя иностранного языка в средней школе; владение способами повышения мотивации учеников к изучению иностранного языка;

• личностный, сформированность мотивов овладения профессией учителя иностранного языка на основе признания педагогических идеалов и осознания педагогических ценностей; владение приемами самостоятельной учебной и исследовательской деятельности; применение умений самоконтроля.

Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Библиография содержит 191 наименование, среди которых 20 зарубежных источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, его гипотеза, методологическая основа, методы и основные этапы, раскрываются научная новизна, теоретическая и научная значимость исследования, описываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Педагогические основы формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специачьносги» - раскрываются сущностные характеристики формирования лингводидактической компетентности учителя иностранного языка как второй специальности; описывается современное состояние и педагогические условия формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

Понятие «компетентность» сравнительно недавно появилось в психолого-педагогической литературе. В.Н. Введенский связывает употребление понятия с обоснованием компетснтностного подхода к целям образования (в конце 60-х - начале 70-х гг. XX века - в западной литературе, в конце 80-х гг. - в отечественной). Понятие «компетентность» проанализировано в исследованиях И.Г. Агапова, В.Н. Введенского, В.М. Монахова, А.И. Нижникова, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова и др. Ученые делают вывод о том, что компетентность является характеристикой личности и предполагает владение человеком знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом (B.C. Безрукова, А.Н. Журавлев, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов, В.Д. Шадри-ков, Р.К. Шакуров, В.М. Шепель, А.И. Щербаков и др); готовность (способность) человека к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности (В. Ландшеер, Дж. Равен, П.В. Симонов, Ю.Г.Татур, A.A. Черемисина и др.)

Учеными отмечаются различные виды компетентности: педагогическая; психолого-педагогическая; социальная; социально-психологическая; профессиональная и др.

Профессиональная компетентность рассматривается исследователями как право принадлежности к определенной профессиональной группе работников (В.Н. Введенский); готовность и способность методически организованно и самостоятельно осуществлять профессиональную деятельность (В.М.Монахов, А.И. Нижников); совокупность знаний и владение способами осущесгвления профессиональной деятельности (В.А. Веденников, Э.Ф. Зе-ер); сформированное^. психических свойств и состояний, выражающих теоретическую и практическую готовность (Ю.В. Варданян, Т.В. Савинова, А.Н.Яшкова); индивидуальная характеристика личности, обеспечивающая формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности (И.Б.Бичева); совокупность специальных (профессиональных) и социальных качеств, связанных с осуществлением профессиональной деятельности в социуме (В. Байденко, А.К. Маркова и др.). В зарубежных исследованиях (David S. Hill, D. Sneddon) цели профессионального образования имеют более практический характер и предполагают теоретическую и практическую подготовку обучающихся к овладению профессией.

Понятие «компетентность учителя» конкретизирует понятие «профессиональная компетентность», отражая особенности профессиональной педагогической деятельности. В.А. Сластенин определяет профессиональную компетентность учителя как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. G.S. Counts, Raymond A. Kent, анализируя качества, обеспечивающие успешность осуще-

ствления учителем процесса преподавания, отмечают значимость не только сформированных у учителя знаний, но и опыта, владения технологией преподавания учебных предметов. J. Соорег, К. Ryan, затрагивая вопрос диагностики компетенций учителя, выделяют следующие их виды- управление учебным процессом (classroom management); умение задавать вопросы (questioning skills); умение планировать деятельность (planning skills).

Компетентность учителя иностранного языка в современных исследованиях рассматривается как целостное личностное образование, включающее: знания, умения, навыки, ценностные ориентации, сознание, особенности поведения и чувств будущих учителей (Н.Б. Козлова); целостное интегрированное свойство личности, единство компетенций, соответствующих особенностям профессиональной деятельности учителя иностранного языка в средней школе (Н.В. Баграмова, А.Л. Бердичевский, М.Н. Вятютнев, О.Е. Ломакина, Т.И. Скрипникова, R. Lado и др.).

В качестве основного в исследовании лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности нами принято определение, данное О.Е. Ломакиной: компетентность учителя иностранного языка является целостным образованием, включающим совокупность компетенций (языковой, речевой, социокультурной; дидактической; личностной), позволяющих эффективно осуществлять деятельность учителя иностранного языка.

Под формированием лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности мы понимаем целенаправленный процесс двухпрофильной подготовки студентов к осуществлению профессиональной деятельности учителя иностранного языка.

На основе анализа учебных планов и государственного стандарта высшего профессионального образования, результатов наблюдений, анкетирования преподавателей мы выявили следующие особенности формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности ■

- иностранный язык как вторая специальность усваивается не только как средство коммуникации, обучения других, но и как средство получения информации, относящейся к основной специальности;

- методическая подготовка будущих учителей в процессе изучения иностранного языка как второй специальности осуществляется в три этапа. На первом этапе (третий курс) студенты изучают методику обучения учебному предмету, соответствующему основной специальности; формируемые у них знания и умения служат основой для методических знаний и умений учителя иностранного языка на следующем этапе. На втором этапе (четвертый курс) изучается методика обучения иностранным языкам в средней школе, и значимость приобретает дифференциация особенностей деятельности учителя иностранного языка и учебного предмета, соответствующего основной специальности. На третьем этапе (пятый курс) студенты осваивают деятельность учителя иностранного языка при прохождении педагогической практики по

второй специальности; появляются интегрированные знания о профессиональной деятельности учителя в средней школе;

- интенсификация обучения и организация самостоятельной деятельности студентов являются одними из главных требований, предъявляемых к профессиональной подготовке учителей иностранного языка как второй специальности;

- обучение иностранным языкам направлено на формирование главным образом практических умений и навыков.

Проведенное анкетирование преподавателей кафедры иностранных языков (вторая специальность) позволило обнаружить слабые места в осуществлении профессиональной подготовки студентов на факультетах неязыкового профиля: большинство преподавателей (72,7 %) признают необходимость систематизации имеющихся у них знаний об особенностях технологий зна-ково-контекетного и интенсивного обучения и их применения в работе с будущими учителями иностранного языка как второй специальности; лишь 27,3 % опрошенных отмечают постоянное, систематическое использование технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения. Среди проблем профессиональной подготовки будущих учителей преподавателями указывается недостаточный уровень владения технологиями, соответствующими особенностям обучения иностранному языку как второй специальности.

В результате теоретического анализа научной литературы, обобщения опыта деятельности вузов и особенностей профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка на факультетах неязыкового профиля мы предположили, что для эффективного формирования лингводидактиче-ской компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности необходимы следующие педагогические условия:

• организация процесса двухпрофильной подготовки на основе научно обоснованной структурной модели, определяющей цели, задачи, принципы, содержание, формы, методы и средства достижения запланированного результата;

• целенаправленное и систематическое применение технологий знако-во-контекстного и интенсивного обучения иностранному языку как второй специальности;

• организация самостоятельной деятельности студентов по овладению иностранным языком с использованием алгоритмизированных модулей на основе предметного содержания

Проверка эффективности разработанных нами условий осуществлялась в процессе эксперимента, проведенного на базе факультетов неязыкового профиля (исторического факультета, факультета русской филологии, факультета чувашской филологии) ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И Я. Яковлева» (ЧГПУ) в 2001- 2005 гг. Ход и результаты эксперимента представлены во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по формированию лингводидактической компе-

тентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности».

Контрольная группа (КГ) состояла из 67 студентов исторического факультета, факультета русской филологии, факультета чувашской филологии, обучавшихся на одном курсе. Студенты изучали иностранный язык как вторую специальность с первого курса. Формирование лингводидактической компетентности у будущих учителей осуществлялось с применением технологий не только традиционного, но и знаково-контекстного, интенсивного обучения иностранным языкам. Организовывались формы самостоятельной деятельности. Однако использование всех обозначенных технологий и форм носило эпизодический, случайный характер.

Экспериментальная группа (ЭГ) включала 67 студентов, обучавшихся на одном курсе тех же факультетов, что и студенты КГ. Подготовка будущих учителей иностранного языка осуществлялась в соответствии с моделью формирования лингводидактической компетентности и предполагала целенаправленное, систематическое применение технологий интенсивного, знаково-контекстного обучения; организацию обучения студентов самообразовательной деятельности с использованием алгоритмизированных модулей на основе предметного содержания; изучение спецкурса «Профессиональная компетентность учителя иностранного языка».

При отборе контингента КГ и ЭГ мы проанализировали успеваемость студентов по иностранному языку на первом курсе и выяснили, что 22 студента (32,8 %) КГ и 21 студент (31,3 %) ЭГ владеют иностранным языком на «отлично»; 29 будущих учителей (43,3 %) как в КГ, так и ЭГ имеют оценку «хорошо»; 16 обучающихся (23,9 %) КГ и 17 обучающихся (25,4 %) ЭГ знают иностранный язык на «удовлетворительно». Таким образом, обозначенные данные демонстрируют, что различия между КГ и ЭГ незначительны, и мы можем принять гипотезу об однородности выборки испытуемых.

Мы выделили следующие критерии и показатели сформированное™ лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности:

• языковой', наличие знаний по разделам теории языка (грамматики, стилистики, фонетики, лексикологии, языкознания, истории языка) и умение их применять;

• дидактический: овладение основными методическими понятиями; знаниями о способах педагогического моделирования и технологиях обучения иностранному языку; самооценка собственного уровня компетентности учителя иностранного языка; умение планировать, организовывать, осуществлять, анализировать деятельность учителя иностранного языка в средней

школе; владение способами повышения мотивации учеников к изучению иностранного языка;

• личностный сформированносгь мотивов овладения профессией учителя иностранного языка на основе признания педагогических идеалов и осознания педагогических ценностей; владение приемами самостоятельной учебной и исследовательской деятельности; применение умений самоконтроля.

На основании критериев мы выделили низкий, средний, высокий и продвинутый уровни сформированности лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности. Низкий уровень показывает слабую степень развития лингводидактической компетентности; 1'родвинутый уровень демонстрирует соответствие сформированных у обучающегося качеств особенностям профессиональной деятельности учителя иностранного языка.

Констатирующий эксперимент предполагал выявление уровня сформированности у студентов контрольной и экспериментальной групп языковой, речевой, социокультурной и личностной компетенций. Для решения поставленных задач были применены тестирование, анкетирование, метод анализа контрольных работ студентов первого курса.

Исследование показало, что иноязычная речь студентов (языковая компетенция) характеризуется общим средним уровнем развития (у 61,2 % КГ и 58,2 % ЭГ): отмечается много грамматических ошибок в употреблении видо-временных форм глаюла, повелительного наклонения, степеней сравнения прилагательных, артиклей Общение на иностранном языке находится в стадии формирования и характеризуется общим низким уровнем. Студенты испытывают недостаток словарного запаса, необходимого для выражения просьб, пожеланий, совета, опенки действий обучающихся, для организации обсуждения тем, изучаемых в средней школе.

Социокультурная компетенция студентов характеризуется низким уровнем (КГ - 55,2 % и ЭГ - 56,7 %): ограниченность знаний студентов о культуре и реалиях стран изучаемого иностранного языка проявилась в неумении объяснять и сравнивать особенности традиций в Великобритании, Германии, России, США.

Анкетирование студентов позволило оценить показатели, характеризующие личностную компетенцию В качестве педагогических идеалов для студентов выступают учителя средних школ по различным учебным предметам; личностная компетентность будущих учителей определяется в основном ценностями, связанными с пониманием значимости специальных (языковых) знаний овладения будущей профессией: в КГ обозначенные ценности равнозначны, в ЭГ доминируют ценности, связанные с пониманием значимости владения иностранным языком.

Обобщив все полученные результаты, мы убедились в однородности выборки КГ' и ЭГ, в необходимости формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей в обеих группах и реализации педагогических условий в ЭГ.

По итогам констатирующего этапа были определены пути и средства формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

Формирующий эксперимент включал три этапа:

1. Формирование языковой, речевой, социокультурной, личностной компетенций у обучающихся первого-третьего курсов.

2. Формирование дидактической и личностной компетенций у сгуден-тов четвертого курса.

3. Интегрирующий этап: совершенствование всех компетенций, образующих лингводидактическую компетентность будущих учителей, на пятом курсе.

На всех перечисленных этапах реализовывалась модель, обсужденная и принятая на заседаниях советов факультетов. Была организована инициативная группа преподавателей кафедры иностранных языков (вторая специальность), целенаправленно осуществляющих формирование лингводидактической компетентности у студентов факультетов неязыкового профиля, изучающих иностранный язык как вторую специальность.

Развитие компетенций на первом этапе формирующего эксперимента осуществлялось путем целенаправленного и систематического применения технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения иностранным языкам как второй специальности. Реализация этого условия потребовала предварительной подготовки преподавателей к применению названных технологий. В процессе обучения преподавателей применялись активные формы и методы: проблемное изложение, дискуссии, творческое проектирование интенсивного обучения студентов иностранному языку как второй специальности, анализ видеофрагментов, демонстрирующих применение интенсивных технологий обучения иностранному языку взрослых, моделирование содержания профессиональной подготовки студентов с использованием технологий интенсивного и знаково-контекстного обучения и др.

В результате проведенной работы у большей части преподавателей применение технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения характеризовалось высоким уровнем; показатель среднего уровня увеличился на 13,6 %; количество преподавателей с низким уровнем применения обозначенных технологий уменьшилось в два раза (см. диаграмму 1).

До обучения После обучения

54.5%

I—| - высокий цц - средний низкий

Диаграмма 1. Уровни применения преподавателями кафедры иностранных языков (вторая специальность) технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения

Наблюдения и беседы с преподавателями показали, что организация их подготовки позволила целенаправленно, систематически применять технологии знаково-контекстного и интенсивного обучения иностранным языкам как второй специальности в экспериментальной группе.

Промежуточное оценивание сформированное™ лингводидактической компетентности у студентов на третьем курсе позволило судить о росте уровней сформированное™ у будущих учителей иноязычной речи в целом и профессиональной речи в частности, самостоятельной деятельности, педагогических умений в каждой группе. Незначительность отличий данных в КГ и ЭГ убедили нас в том, что реализованных педагогических условий недостаточно для эффективности формирования лингводидактической компетентности у студентов на факультетах неязыкового профиля.

На втором этапе формирующего эксперимента особое внимание было уделено формированию у будущих учителей дидактической и личностной компетенций в процессе изучения всех учебных дисциплин, относящихся ко второй специальности. Для этого в учебный процесс был введен спецкурс «Компетентность учителя иностранного языка», включенный в содержание модели формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности, и организована самостоятельная деятельность студентов по овладению иностранным языком с использованием алгоритмизированных модулей на основе предметного содержания.

В соответствии с поставленной целью и задачами содержание спецкурса реализовывалось на лекционных, практических и лабораторных занятиях; предусматривалось проведение консультаций; завершающей формой контроля выступал зачет.

Основу лекционных занятий составляло изучение современных подходов к обучению иностранным языкам, особенностей профессиональной деятельности и речи учителя иностранного языка в средней школе.

Практические занятия предусматривали проектирование будущими учителями уроков, воспитательных мероприятий и факультативных занятий по иностранному языку; применение алгоритмов самостоятельной работы с учебными и иноязычными текстами; использование приемов мнемотехники, позволяющих расширить возможности памяти.

Лабораторные занятия включали в себя различные виды учебной работы: анализ уроков иностранного языка в соответствии с предложенной схемой; моделирование и проведение пробных уроков; применение устойчивых выражений, составляющих профессиональную речь учителя иностранного языка. Научно-творческим компонентом обучения являлось написание рефератов и подготовка сообщений по основным темам спецкурса.

Специфика использования форм организации учебного процесса проявлялась в применении лекций различных типов; осуществлении подготовки студентов к проведению пробных уроков иностранного языка; использовании подробного анализа уроков; направленности занятий на познание способов самостоятельной работы; в обсуждении моделирования урока, воспита-

тельной и факультативной работы по иностранному языку; в актуализации поисково-творческой деятельности студентов в процессе проведения игры-консилиума, сочетающей фронтальную, групповую и индивидуальную формы организации; в нацеленности на формирование всех видов педагогических умений учителя иностранного языка.

Основу лекционных занятий составило комплексное применение теоретико-информационных, активных неимитационных методов проблемного обучения, поисково-творческих методов, что позволяло систематизировать знания студентов о современных подходах к обучению иностранным языкам, о деятельности учителя иностранного языка в средней школе; активизировать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

На практических занятиях применялся метод моделирования уроков, воспитательной и факультативной работы по иностранному языку, организовывалась самостоятельная деятельность обучающихся с применением алгоритмизированных модулей на основе предметного содержания.

Лабораторные занятия основывались на применении активных методов: принятии обучающимися ролей методистов, учителей иностранного языка, учеников средней школы, коллег, посетивших открытый урок, и др.; играх-имитациях. На занятиях, направленных на усвоение профессиональной речи учителя, широко применялись методы интенсивного обучения иностранным языкам, предполагающие ознакомление с лексикой через предъявление полилога и выполнение коммуникативно направленных упражнений.

Контрольные формы организации обучения (зачет) имели комбинированный характер. Зачет включал не только традиционные ответы студентов на вопросы, но и взаимоанализ планов-конспектов уроков иностранного языка; оценивание преподавателем конспектов воспитательной и факультативной работы, разработанных группой будущих специалистов; защиту рефератов; выполнение контрольного теста.

Третий этап формирующего эксперимента имел интегрирующий характер и предполагал совершенствование всех компетенций (языковой, речевой, социокультурной, дидактической и личностной), образующих лингводидак-тическую компетентность, в процессе прохождения студентами педагогической практики по второй специальности.

На контрольно-обобщающем этапе эксперимента проводилась оценка сформированности лингводидактической компетентности у студентов КГ и ЭГ.

Математическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы доказала эффективность реализации выявленных нами условий для формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

1. Языковая компетенция у большинства будущих учителей иностранного языка в ЭГ сформирована на высоком уровне (у 58,2 %), в КГ - среднем уровне (у 50,8 %). У 10,4 % будущих учителей ЭГ и 4,5 % студентов КГ иноязычная речь характеризуется образцовостью.

2 Основная часть будущих специалистов ЭГ (86,3 %) овладела аутентичными выражениями, составляющими профессиональную речь учителя, на продвинутом уровне; студентов с низким уровнем развития данного качества не было. Большинство студентов КГ владеют профессиональной речью учителя иностранного языка (характеризующей речевую компетенцию) на среднем уровне (см. диаграмму 2).

Контрольная группа Экспериментальная группа

Диаграмма 2. Овладение студентами контрольной н экспериментальной групп дидактической речью учителя иностранного языка

3. Социокультурная компетенция у основной части будущих специалистов сформирована на высоком уровне в ЭГ (49,3 %) и среднем уровне в КГ (47,8 %).

4. Знания педагогических понятий в ЭГ характеризуются углубленностью и детализацией у 52,1 % студентов У 82,1 % студентов КГ они имеют поверхностный характер, неполный объем (см. диаграмму 3).

1 • Поверхностный характер знаний

2 - Неполный объем знаний

3 У> лубленносгь, детализация знаний

4 - Обобщенность знаний

■ Контрольная грулла (КГ)

□ Экспериментальная фущи (ЭГ)

КГ

44.8 •/.

37,3 •/.

17.9 •/. О

ЭГ 8,2 % 16,4 %

52,1 •/. 23,3 %

Диаграмма 3 Знание педагогических понятии студентами КГ и ЭГ на контрольно-обобщающем эз-апе

5 Изменилась качественная характеристика педагогических идеалов: для 80,8 % ЭГ и 71,6 % студентов КГ педагогическими идеалами выступают преподаватели учебных предметов как по основной, так и по второй специальности; студенты как ЭГ. так и КГ в качестве педагогических идеалов назвали известных педагогов (Г.Н. Волкова, Я.А. Коменского, A.C. Макаренко, М. Монтессори, В А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, И.Я. Яковлева и др ).

6. Существенно повысилась самооценка будущими учителями уровня компетентности учителя иностранного языка: если в КГ большинство сту-

дентов оценивают свой уровень сформированное™ лингводидактической компетентности как средний, то в ЭГ большинство будущих учителей иностранного языка считают себя достаточно компетентными.

7. Педагогическую деятельность будущих учителей иностранного языка как второй специальности определяют ценности, связанные с осознанием значимости специальных (языковых) знаний (обнаружились у большинства студентов КГ - 80,6 %), а также ценности, связанные с осознанием важности овладения будущей профессией (отметились у большинства испытуемых ЭГ - 85,7%). Менее значимы для студентов ЭГ и КГ общие ценности, связанные с расширением кругозора, и психолого-педагогические ценности.

8. Системное применение алгоритмизированных модулей на основе предметного содержания студентами ЭГ позволило большинству ("79,5 %) будущих учителей признать, что они владеют приемами рациональной организации самостоятельной деятельности; в КГ значительная часть студентов (52,2 %) считают, что не умеют рационально осуществлять самостоятельную деятельность.

9. У 38,3 % студентов ЭГ дидактическая компетенция сформирована на высоком уровне; у 43,6 % студентов КГ она характеризуется средним уровнем (см. диаграмму 4).

■ Контрольная групп« (КГ)

□ экспериментальная группе (ЭГ)_

КГ ЭГ

1 - Низкий уровень (0 - 0,8 баллов) 41,9 % 0

2 - Средний уровень (0,9 - 2,1 баллов) 43,6 % 28,8 %

3 - Высокий уровень (2,2 - 2,6 баллов) 4,8 % 38,3 %

4 - Продвинутый уровень (2,7 - 3 баллов) 9,7 •/. 32,9 %

Диаграмма 4. Сравнительная уровневая характеристика применения студентами КГ и ЭГ педагогических умений учителя иностранного языка

Таким образом, опытно-экспериментальное исследование подтвердило оптимальность и эффективность выделенных нами педагогических условий и правомерность выдвинутой гипотезы.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы по результатам исследования, намечены перспективы дальнейших научных поисков.

1. Формирование лингводидактической компетентности является важным направлением профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка как второй специальности. Анализ состояния сформированное™ лингводидактической компетентности у выпускников факультетов неязыкового профиля позволил выявить, что качество профессиональной под-

готовки учителей иностранного языка, обладающих несколькими компетенциями, остается низким: учителя не владеют в совершенстве иностранным языком в целом и профессиональной речью в частности, осуществляющейся на иностранном языке; знания по методике обучения иностранным языкам бессистемны, поверхностны, не отличаются обобщенностью. Причинами обозначенных явлений являются недостатки в деятельности педагогических вузов: преподаватели используют технологии и методы обучения иностранному языку, применяющиеся на лингвистических факультетах, не адаптируя их к условиям обучения студентов факультетов неязыкового профиля; недостаточно внимания уделяется целенаправленному формированию лингводи-дактической компетентности специалистов.

2. Формирование лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности на факультетах неязыкового профиля характеризуется рядом особенностей:

- обучение иностранным языкам направлено на формирование главным образом практических умений и навыков.

3. Критериями и показателями сформированное™ лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности являются:

• речевой-, наличие умений и навыков устной речи, чтения, письма и аудирования (умение понимать речь другого лица в общении, вести беседу, делать сообщения по темам и обзор периодической печати и т.д.);

• дидактический, овладение основными методическими понятиями; знаниями о способах педагогического моделирования и технологиях обучения иностранному языку; самооценка собственного уровня компетентности учителя иностранного языка; умение планировать, организовывать, осуществлять, анализировать деятельность учителя иностранного языка в средней

школе; владение способами повышения мотивации учеников к изучению иностранного языка;

• личностный• сформированность мотивов овладения профессией учителя иностранного языка на основе признания педагогических идеалов и осознания педагогических ценностей; владение приемами самостоятельной учебной и исследовательской деятельности; применение умений самоконтроля.

4. Эффективность формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности обеспечивается следующими педагогическими условиями:

Наше исследование не исчерпывает всех аспектов формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности. Перспективами дальнейших научных поисков являются такие проблемы, как разработка интегрированного, культурологического, технологического подходов к профессиональной подготовке будущих учителей иностранного языка как второй специальности; комплексной диагностики обозначенного качества; применения диагностических и интенсивных технологий развития всех компонентов лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1 Формирование профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка // Сборник научных трудов докторантов, научных сотрудников, аспирантов и студентов Выпуск 12 - Чебоксары, 2002 - С 16-20.

2 К вопросу о профессиональной компетентности будущих учителей, изучающих иностранный язык как вторую специальность // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов -№ 1 (Том 2) Чебоксары, 2003 -С 104-109

3 Особенности обучения иностранному языку как второй специальности // Посвящается 155-летию великого просветителя чувашского народа Ивана Яковлевича Яковлева' Вестник Чувашского государственного педагогического университета имени И Я Яковлева - № 1 (35). - Чебоксары, 2003 - С 103-107.

4 Технологии обучения иностранным языкам в системе формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранною языка как второй специальности // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов - № 1 (3) -Чебоксары, 2004 - С 70-75

5 Системный подход к определению сущности и содержания профессиональной компетентности учителя иностранного языка // Вестник Чувашского государственного

педагогического университета имени И Я Яковлева - № 2 (40) - Чебоксары, 2004 - С 86-91.

6 Особенности профессиональной компетентности учителя иностранного языка как второй специальности //' Личностно-ориет-ированное профессиональное образование Сб науч статей - в 2-х ч - Ч 2 Екатеринбург, 2004 - С 66-70

7 Интенсивные технологии обучения в формировании профессиональной компетентности учителя иностранного языка как второй специальности // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе Сборник науч статей - Пенза, 2004.-С 296-298.

8 Характеристика методов и средств обучения в системе формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка как второй специальности // Педагогический процесс в условиях модернизации образования' Сборник науч -метод статей-М, 2005 -С 130-134.

9 Формирование профессиональной компетентности будущих учителей с учетом особенностей обучения иностранному языку как второй специальности // Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования' Сборник научных статей -М.,2005.-С 207-214.

10 Формирование профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности Учебно-методическое пособие Чебоксары, 2005 -40 с.

11 Развитие дидактической речи учителя иностранного языка как второй специальности. Учебно-методическое пособие - Чебоксары, 2005,- 18 с

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом Д 212 300 01 при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им И Я Яковлева» 30 11 2005 I ода

Подписано в печать 20 12 05 Бумага писчая Печать оперативная Уел печ л 1,4. Тираж 100 экз Заказ Ос (•

Отпечатано на участке оперативной полиграфии ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И Я. Яковлева» 428000, г. Чебоксары, ул К Маркса, 38

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Варламова, Елена Юрьевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Педагогические основы формирования лингводидакти-ческой компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

1.1. Сущностные характеристики лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

1.2. Современное состояние формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности

1.3 Педагогические условия эффективности формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию гводидактической компетентности ного языка как второй специальности

2.1. Организация и ход опытно-экспериментальной работы по фор-ованию лингводидактической компетентр иностранного языка как второй специальности лингводидактической компетентности у будущих учителей иностран- ^ ^ мированию лингводидактической компетентности у будущих учителей j

2.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности"

Актуальность исследования. Процессы перехода к постиндустриальному, информационному обществу, интеграции российского образования в общеевропейскую и мировую образовательные системы, расширения масштабов межкультурного взаимодействия определяют изменение отношения общества к иностранному языку как средству межкультурной коммуникации, познания мира и получения информации. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» отмечается усиление роли иностранного языка как дисциплины, способствующей успешной социализации учащихся, и необходимость обеспечения знания выпускниками средней школы на уровне функциональной грамотности как минимум одного иностранного языка. В связи с возрастанием потребности населения, и прежде всего молодежи, в овладении иностранным языком был предпринят ряд мер: введение обучения иностранному языку со второго класса начальной школы; разработка и внедрение в учебный процесс вариативных учебно-методических комплексов; организация углубленного изучения иностранных языков и др. Соответственно изменились требования к учителю иностранного языка, который должен быть профессионалом высокого уровня, свободно владеющим языком и методикой его преподавания, способным к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов. Основной целью профессионально-педагогического образования становится подготовка квалифицированного и компетентного учителя иностранного языка.

Проблема профессиональной компетентности учителя являлась предметом исследования таких ученых, как В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, В.М. Монахов, А.И. Нижников и др.

Профессиональная компетентность учителя рассматривается учеными как совокупность интегрированных знаний, умений, опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность. Конкретизация этого определения осуществляется в направлении выделения его приоритетных составляющих, в качестве которых выступают базовые компетентности. Применительно к учителю иностранного языка основной базовой компетентностью выступает лингводидактическая компетентность, включающая совокупность языковой, речевой, социокультурной, дидактической и личностной компетенций. От уровня сформированности перечисленных компетенций зависит эффективность решения учителем задач обучения иностранному языку.

В настоящее время подготовка учителей иностранного языка ведется в лингвистических вузах и педагогических вузах на лингвистических факультетах. Все большую популярность приобретает также двухпрофильная подготовка, предполагающая получение выпускником вуза двух специальностей, например, «учитель русского языка и литературы - учитель иностранного языка», «учитель истории - учитель иностранного языка» и другие. Это связано с необходимостью обеспечения конкурентоспособности будущих педагогов и возможностью их рационального трудоустройства в связи с наблюдающейся в последние годы тенденцией снижения рождаемости и уменьшения количества обучающихся в образовательных учреждениях. Однако практика показывает, что уровень сформированности лингводидактической компетентности у учителей иностранного языка как второй специальности остается низким. Недостаточен объем активной и пассивной лексики учителей, не развиты умения применения знаний теории языка (языкознания, теории грамматики, теории фонетики, лексикологии, стилистики) в речевой практике, что проявляется в ошибках в грамматическом оформлении предложений, применении различных временных форм, ошибках в произношении и т.п. Знания по методике обучения иностранным языкам бессистемны и поверхностны. Одной из причин сложившейся ситуации являются недостатки в деятельности неязыковых факультетов педагогических вузов с обучением иностранному языку как второй специальности. Недостаточно внимания уделяют целенаправленному формированию лингводидактической компетентности у будущих специалистов и т.п.

Данное обстоятельство свидетельствует о необходимости внесения изменений в систему подготовки учителей иностранного языка как второй специальности и прежде всего совершенствования формирования у будущих учителей иностранного языка лингводидактической компетентности.

Формирование профессионализма и мастерства учителя рассмотрено И.П.Андриади, Н.В. Баграмовой, О.С. Богдановой, Г.Р. Булгаковой, М.Н.Вятютневым, А.В. Добудько, И.А. Зязюн, Е.К. Ивановой, В.Н. Корчагиным, Н.В. Кухаревым, В.Г. Максимовым, А.К. Марковой, В.Я. Синенко, В.А.Сластениным, Л.В. Смирновой, И.Ф. Харламовым, A.M. Цырульниковым и др.

Проблема профессиональной подготовки учителей иностранного языка в вузе исследовались А.А. Алхазишвили, М.А. Ариян, М.И. Гатауллиной, Н.И.Гез, JI.A. Желватых, С.В. Ивановой, В.Г. Каташевым, C.JI. Клементьевым, М.С. Кривонос, Г.П. Кузнецовой, Т.П. Куренковой, Б.А. Лапидусом, И.В. Ле-ушиной, М.В. Ляховицким, О.Г. Максимовой, И.Г. Металовой, С.Н. Митиной, Е.И. Пассовым, А.Е. Пушкиной, С.Я. Ромашиной, К.И. Саломатовым, Т.Н.Степкиной, Н.В. Языковой, А.А. Carin, М.М. Cohn, Dulay Heidi, J. Harmer, R. Lado, R.B. Sund и др.

Анализ исследований показывает, что всеми учеными признается необходимость формирования у будущих учителей иностранного языка языковой, речевой, дидактической компетенций. А.В. Задорожная, Н.Б. Козлова, О.Е. Ломакина, Н.Л. Московская, Н.В.Харитонова и др. рассмотрели процесс формирования языковой и методической компетенций в структуре профессиональной компетентности у будущих учителей иностранного языка на специальных (лингвистических) факультетах педагогического вуза. Вместе с тем проблема формирования лингводидактической компетентности как целостного интегратив-ного образования у студентов факультетов неязыкового профиля остается малоизученной.

Таким образом, имеется противоречие между необходимостью формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности и отсутствием научно обоснованных рекомендаций по осуществлению обозначенного процесса в условиях современного педагогического вуза.

С учетом названного противоречия нами был сделан выбор темы: «Формирование лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности».

Проблема исследования вытекает из противоречия: каковы педагогические условия эффективного формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности?

Цель исследования - теоретически выявить и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

Объектом исследования является процесс формирования профессиональной компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности на факультетах неязыкового профиля педагогического вуза.

Предмет исследования — педагогические условия формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности будет эффективным, если:

• разработана и внедрена в учебный процесс модель системы формирования лингводидактической компетентности, включающая цель, задачи, содержание, принципы, формы, методы, средства обучения и его результат;

• целенаправленно и систематически применяются технологии знаково-контекстного и интенсивного обучения иностранному языку как второй специальности;

• организуется самостоятельная деятельность студентов по овладению иностранным языком с использованием алгоритмизированных модулей обучения на основе предметного содержания.

Цель, объект, предмет, гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Дать сущностную характеристику понятия «лингводидактическая компетентность будущих учителей иностранного языка как второй специальности».

2. На основе изучения современного состояния формирования лингводи-дактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности обобщить положительный опыт и выявить недостатки деятельности вузов в этом направлении.

3. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективности формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

4. Определить основные критерии и показатели уровней сформированно-сти лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

Методологической основой исследования выступают:

- на философском уровне - положения диалектики о взаимообусловленности и целостности явлений; на общенаучном уровне — положения системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов и др.); дея-тельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, C.JI. Ру бинштейн и др.); компетентностного подхода (В.А. Адольф, В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.М. Монахов, А.И. Нижников, Ю.Г. Татур, С.Е. Ши-шов и др.); технологического подхода (В.П. Беспалько, М.М. Левина, Г.К. Се-левко, П.И. Третьякова, Т.И. Шамова и др.); полисубъектного (диалогического) подхода (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.); концепции психологической теории личности и ее самореализации (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Мудрик и др.);

- на конкретно-научном уровне - исследования по проблемам высшей школы (С.И. Архангельский, Р.С. Пионова и др.); идеи интенсификации обучения и организации интенсивного обучения иностранным языкам (Л.Ш. Гегеч-кори, Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, М.А. Майорова, И.Ю. Шехтер и др.); знаково-контекстный подход к профессиональной подготовке будущих специалистов (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, В.Д. Шадриков и др.).

Для достижения цели, решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе трех факультетов неязыкового профиля (исторический факультет, факультет русской филологии, факультет чувашской филологии) ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И .Я. Яковлева». Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 134 студента, 22 преподавателя кафедры иностранных языков (вторая специальность), 9 учителей иностранного языка средних школ г.Чебоксары.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет и включало три этапа:

1 этап (2001 - 2002 гг.) был направлен на анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; разработку понятийного аппарата исследования; анализ государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ с целью выявления особенностей профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка как второй специальности; констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей процесса формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка на факультетах неязыкового профиля.

2 этап (2002 - 2004 гг.) предполагал определение критериев, показателей и уровней сформированности лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности; организацию и проведение формирующего эксперимента: подготовку преподавателей к применению технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения иностранным языкам как второй специальности в педагогическом вузе; применение технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения иностранному языку как второй специальности; проведение занятий по спецкурсу «Компетентность учителя иностранного языка»; организацию самостоятельной деятельности студентов по овладению иностранным языком с использованием алгоритмизированных модулей на основе предметного содержания.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены особенности формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности;

- выявлены и обоснованы педагогические условия эффективности формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности;

- разработаны критерии (языковой, речевой, социокультурный, дидактический, личностный) и показатели уровней сформированности лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют и расширяют существующие исследования в области профессиональной подготовки учителя иностранного языка. Изучено современное состояние формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности, выявлены недостатки деятельности вузов в этом направлении, определены пути и способы их устранения. Обоснована необходимость формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности на основе системного, компетентностного, знаково-контекстного подходов к организации их профессиональной подготовки и теории интенсификации обучения. Материалы исследования могут служить базой для дальнейшей разработки данной проблемы.

Практическая значимость работы состоит в том, что использование результатов исследования способствует улучшению качества профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка как второй специальности. Разработанные в ходе исследования и реализованные в учебно-воспитательном процессе ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» учебно-методические пособия («Формирование профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности», «Развитие дидактической речи будущих учителей иностранного языка как второй специальности», «Лингводидактическая компетентность учителя иностранного языка») способствуют совершенствованию формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности и могут применяться преподавателями как лингвистических факультетов, так и факультетов неязыкового профиля.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью его теоретических и методологических положений; комплексным применением методов научного исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; количественной и качественной обработкой полученных данных; опытом работы автора в качестве преподавателя иностранного языка как второй специальности в педагогическом вузе.

Российского образования» (г. Чебоксары, 2004г.); IV Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (г. Пенза, 2004г.); IV Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (г. Екатеринбург, 2004г.); Всероссийской научно-практической конференции «Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования» (г. Чебоксары, 2005г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингводидактическая компетентность будущих учителей иностранного языка как второй специальности является базовой профессиональной компетентностью учителя иностранного языка и представляет собой целостное и интегративное образование, включающее языковую, речевую, социокультурную, дидактическую, личностную компетенции, позволяющие эффективно осуществлять профессиональную деятельность.

2. Сущность и содержание лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка как второй специальности не претерпевают изменений в сравнении с компетентностью учителя иностранного языка как основной специальности, однако отмечаются особенности в формировании исследуемого образования на факультетах неязыкового профиля: иностранный язык усваивается как средство не только коммуникации, но и получения информации, относящейся к основной специальности; методическая подготовка по специальности «учитель иностранного языка» осуществляется с опорой на методическую подготовку по основной специальности; обучение иностранным языкам организуется на основе интеграции с учебными дисциплинами по основной специальности; интенсификация обучения и организация самостоятельной работы студентов являются одними из главных требований, предъявляемых к профессиональной подготовке учителей иностранного языка как второй специальности; обучение иностранным языкам направлено на формирование у студентов главным образом практических умений и навыков иноязычной речи.

3. Эффективность формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности обеспечивается следующими педагогическими условиями:

• разработкой и внедрением модели системы формирования лингводидактической компетентности, включающей цель, задачи, содержание, принципы, формы, методы, средства обучения и его результат;

• целенаправленным и систематическим применением технологий знако-во-контекстного и интенсивного обучения иностранному языку как второй специальности;

• организацией самостоятельной деятельности студентов по овладению иностранным языком с использованием алгоритмизированных модулей обучения на основе предметного содержания.

4. Критериями и показателями оценки уровней сформированное™ лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности являются:

• дидактический: овладение основными методическими понятиями, знаниями о способах педагогического моделирования и технологиях обучения иностранному языку; умение планировать, организовывать, осуществлять, анализировать деятельность учителя иностранного языка в средней школе; владение способами повышения мотивации учеников к изучению иностранного языка;

• личностный: сформированность мотивов овладения профессией учителя иностранного языка на основе признания педагогических идеалов и осознания педагогических ценностей; сформированность умений самостоятельной учебной деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования позволили обозначить критерии (теоретический, практический, мотивационный), показатели и уровни (высокий, средний, низкий) применения преподавателями технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения. В результате проведенной работы у большей части преподавателей применение технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения стало характеризоваться высоким уровнем.

На втором этапе осуществлялось формирование у будущих учителей дидактической и личностной компетенций в процессе изучения всех учебных дисциплин, относящихся ко второй специальности. Основываясь на результатах промежуточного оценивания, мы провели занятия по спецкурсу «Компетентность учителя иностранного языка». В соответствии с поставленной целью и задачами, содержание спецкурса реализовывалось на лекционных, практических и лабораторных занятиях; предусматривалось проведение консультаций, подготовка студентами рефератов и сообщений; завершающей формой контроля выступал зачет.

5. Реализация педагогических условий предполагала проведение третьего, интегрирующего этапа констатирующего эксперимента, а также контрольного, заключительного этапа опытно-экспериментальной работы.

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности

Третий этап формирующего эксперимента имел интегрирующий характер и предполагал совершенствование всех компетенций, образующих лингво-дидактическую компетентность выпускников: языковой, речевой, социокультурной, дидактической и личностной.

На пятом курсе, в процессе педагогической практики по второй специальности, будущие учителя наблюдали, организовывали и проводили не только уроки, но и воспитательную, факультативную работу по иностранному языку, что позволило им целостно и системно осознать специфику профессиональной деятельности учителя иностранного языка в средней школе. Руководителями педагогической практики обращалось внимание не только на совершенствование уровня владения иностранным языком в целом и профессиональной речью в частности, применение всех педагогических умений, но и на развитие умений использовать иностранный язык как средство общения и обучения, анализировать педагогический опыт и собственную обучающую деятельность, применять современные подходы к преподаванию иностранного языка на практике.

Применение технологии знаково-контекстного обучения предполагало использование преподавателями форм и методов обучения, позволяющих студентам успешно применять на педагогической практике знания и умения, приобретенные в процессе учебной и квазипрофессиональной деятельности в условиях педвуза. Так, будущие учителя иностранного языка как второй специальности:

- проектировали и анализировали планы-конспекты уроков иностранного языка, воспитательной и факультативной работы по иностранному языку в средней школе;

- наблюдали и анализировали уроки иностранного языка, воспитательную и факультативную работу по иностранному языку в средней общеобразовательной школе;

- обсуждали проблемные ситуации, возникающие в практике учителя иностранного языка в средней общеобразовательной школе;

- организовывали и проводили различные виды уроков иностранного языка, воспитательную работу в традиционной и нетрадиционной формах, факультативы по иностранному языку с использованием современных технологий обучения;

- разрабатывали проекты путей совершенствования методики обучения иностранным языкам на различных этапах его изучения учениками;

- исследовали закономерности организации и осуществления процесса обучения иностранному языку на примерах определенных средних общеобразовательных школ;

- осуществляли индивидуальную работу с учениками средних общеобразовательных школ, направленную на усвоение иностранного языка как средства коммуникации, и др.

Таким образом, применение преподавателями активных форм и методов обучения в процессе прохождения студентами педагогической практики способствовало актуализации всех знаний, умений, навыков обучающихся и формированию компетенций, образующих лингводидактическую компетентность учителя иностранного языка.

На контрольно-обобщающем этапе эксперимента мы применили следующие методы исследования для оценки сформированности лингводидактической компетентности у выпускников экспериментальной и контрольной групп: тестирование, анкетирование; наблюдения за деятельностью студентов, требующей применения будущими специалистами сформированных педагогических умений учителя иностранного языка в процессе прохождения педагогической практики по второй специальности в средней школе; анализ полученных данных и формулирование выводов.

Предложенные будущим учителям тесты имели комплексный характер и включали 50 заданий, правильность выполнения которых позволяла оценить уровень сформированности не только профессиональной речи учителя иностранного языка, но и владения иностранным языком в целом. Виды заданий тестов и контрольных работ (выбор аутентичного выражения из ряда предложенных; исправление ошибок в утверждениях; реплицирование в соответствии с описанными ситуациями, складывающимися на уроке иностранного языка; перевод с русского языка на иностранный) были сходны с применяющимися на констатирующем этапе эксперимента, однако основывались на расширенном языковом материале.

Анкеты, направленные на выявление сформированности дидактической и личностной компетенций, содержали вопросы, предусматривающие закрытые (фиксированные) и свободные формы ответов респондентов. Отвечая на вопросы анкеты, студенты анализировали понятие компетентности учителя иностранного языка, оценивали собственный уровень сформированности компетентности учителя иностранного языка и самостоятельной деятельности, указывали способы профессионального самосовершенствования, отмечали учителей и преподавателей, выступающих в качестве педагогических идеалов.

Наблюдения за деятельностью будущих специалистов в процессе прохождения педагогической практики по второй специальности в средней школе позволили оценить не только применение педагогических умений учителя иностранного языка, относящихся к речевой, дидактической и личностной компетенциям, но и уровень владения иностранным языком в целом (языковую компетенцию), сформированность страноведческих знаний и умения их использовать в обучении иностранному языку (социокультурную компетенцию).

Математическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы доказала эффективность формирования лингводидактической компетентности будущих учителей при условии реализации педагогических условий в процессе обучения иностранному языку как второй специальности. Применение обозначенных методов исследования на контрольно-обобщающем этапе позволило выявить следующее:

1. Языковая компетенция у большинства будущих учителей иностранного языка в ЭГ сформирована на высоком уровне (у 58,2 %), в КГ — на среднем уровне (у 50,8 %). В обеих группах к пятому курсу значительно уменьшился показатель низкого уровня владения иностранным языком (в ЭГ он составляет 7,5 %; в КГ - 11,9 %); почти в 4 раза у будущих учителей возрос показатель высокого уровня сформированности языковой компетенции. У 10,4 % будущих учителей ЭГ и 4,5 % студентов КГ иноязычная речь характеризуется образцовостью (см. табл. 22).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ научных исследований, посвященных проблеме формирования компетентности у будущих учителей, позволил определить сущность компетентности учителя иностранного языка. Мы проанализировали подходы к основным понятиям. С позиций системного подхода мы рассмотрели компетентность как интегрированное качество личности, способствующее успешному осуществлению деятельности, выяснили, что характер деятельности конкретизируется понятиями «профессиональная компетентность», «компетентность учителя», «компетентность учителя иностранного языка». Лингводи-дактическая компетентность учителя иностранного языка как второй специальности является базовой профессиональной компетентностью учителя иностранного языка и представляет собой целостное и интегративное образование, включающее языковую, речевую, социокультурную, дидактическую, личностную компетенции, позволяющие эффективно осуществлять профессиональную деятельность.

Формирование лингводидактической компетентности является целенаправленным процессом последовательного развития у студентов компетенций (языковой, речевой, социокультурной, дидактической, личностной), составляющих исследуемое образование.

Анализ состояния сформированности лингводидактической компетентности у выпускников факультетов неязыкового профиля позволил выявить, что качество их профессиональной подготовки остается низким. Причинами обозначенных явлений являются недостатки в деятельности педагогических вузов. Данное обстоятельство свидетельствует о необходимости внесения изменений в систему подготовки учителей иностранного языка как второй специальности и прежде всего совершенствования формирования у будущих учителей иностранного языка лингводидактической компетентности.

Формирование лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности на факультетах неязыкового профиля характеризуется целым рядом особенностей, а именно:

- иностранный язык усваивается как средство не только коммуникации, но и получения информации, относящейся к основной специальности;

- обучение иностранным языкам организуется на основе интеграции с учебными дисциплинами по основной специальности;

- интенсификация обучения и организация самостоятельной работы студентов являются основными требованиями, предъявляемыми к профессиональной подготовке учителей иностранного языка как второй специальности;

- обучение иностранным языкам направлено на формирование главным образом практических умений и навыков иноязычной речи.

Критериями и показателями сформированности лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности являются:

• социокультурный', знания о культуре и реалиях стран изучаемого иностранного языка и умение применять сформированные знания в преподавании;

Формирование лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности является эффективным, если:

• разработана и внедрена модель системы формирования лингводидактической компетентности, включающая цель, задачи, содержание, принципы, формы, методы, средства обучения и его результат;

Проверка эффективности разработанных нами условий осуществлялась в процессе эксперимента, проведенного на базе факультетов неязыкового профиля: исторического факультета, факультета русской филологии, факультета чувашской филологии ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И .Я. Яковлева» (ЧГПУ) в 2001- 2005 гг.

Использование методов научного исследования на констатирующем этапе эксперимента позволило выявить недостатки в сформированных языковой, речевой, социокультурной и личностной компетенциях, характере применения преподавателями технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения. На основе полученных результатов спроектировалась работа, направленная на реализацию педагогических условий.

Формирующий эксперимент включал три этапа: 1) формирование языковой, речевой, социокультурной, личностной компетенций у обучающихся первого-третьего курсов; 2) формирование дидактической и совершенствование языковой, речевой, социокультурной, личностной компетенций у студентов четвертого курса; 3) интегрирующий этап: совершенствование всех компетенций, образующих лингводидактическую компетентность будущих учителей, на пятом курсе.

Основной целью опытно-экспериментальной работы было на эмпирическом уровне проверить выявленные нами педагогические условия эффективности формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

Проверка первого педагогического условия гипотезы заключалась в том, чтобы подтвердить взаимосвязь между внедрением в учебно-воспитательный процесс модели системы формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности и уровнем сформированности названной компетентности у студентов. Модель была обсуждена и принята на заседаниях советов факультетов. Были организованы инициативные группы преподавателей кафедры иностранных языков (вторая специальность), целенаправленно осуществляющих формирование лингводидактической компетентности у студентов факультетов неязыкового профиля.

Формирование компетенций на первом этапе формирующего эксперимента осуществлялось путем целенаправленного и систематического применения технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения иностранным языкам как второй специальности. Реализация этого условия потребовала предварительной подготовки преподавателей к применению названных технологий, с использованием активных форм и методов. В результате проведенной работы у большей части преподавателей применение технологий знаково-контекстного и интенсивного обучения стало характеризоваться высоким уровнем.

Анализ результатов промежуточного оценивания показал недостаточность реализации отмеченных педагогических условий для эффективности осуществления изучаемого процесса.

На втором этапе формирующего эксперимента, основываясь на результатах промежуточного оценивания, мы провели занятия по спецкурсу

Компетентность учителя иностранного языка». В соответствии с поставленной целью и задачами, содержание спецкурса реализовывалось на лекционных, практических и лабораторных занятиях; предусматривалось проведение консультаций, подготовка студентами рефератов и сообщений; завершающей формой контроля выступал зачет.

Таким образом, создание комплекса педагогических условий, способствующих формированию лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности, позволило достичь поставленные цели.

Наше исследование не исчерпывает всех аспектов формирования лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности. Перспективами дальнейших научных поисков являются такие проблемы, как разработка интегрированного, культурологического, технологического подходов к профессиональной подготовке будущих учителей иностранного языка как второй специальности; комплексная диагностика сформированности лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности; применение диагностических и интенсивных технологий развития всех компонентов лингводидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка как второй специальности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Варламова, Елена Юрьевна, Чебоксары

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1984. - 207 с.

2. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1998. — 49 с.

3. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. - № 1. — С. 72-75.

4. Адреасян И.М. О совершенствовании профессиональной подготовки студентов на практических занятиях по методике преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1988. - № 6. - С. 74-77.

5. Акмурадова Д. Обучение студентов педагогических вузов целостному анализу урока: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989. - 14 с.

6. Алхазишвшш А.А. Основы овладения устной иностранной речью: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1988. — 128 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — 2-е изд. — СПб.: Питер, 2001. 263 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2001.-282 с.

9. Андриадн И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие (для сред. пед. учеб. заведений). М.: Academia, 1999. - 160 с.

10. Ариян М.А. Пути совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2003. - № 1. - С. 86-90.

11. И. Ариян М.А. Методика преподавания иностранных языков: Общий курс. Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2001. - 97 с.

12. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 384 с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

14. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей: Учеб.-метод. пособие. М.; Воронеж: Моск. психол.-соц. ин-т; МОДЭК, 2000. -271 с.

15. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании: (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. — 2004. № 11.-С. 3-13.

16. Бердичевский A.JJ. Концепция подготовки учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1990. - № 4. - С. 94-100.

17. Бердичевский A.JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: Научно-теоретическое пособие. — М.: Высшая школа, 1989.- 103 с.

18. Берман ИМ. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М.: Высшая школа, 1970. - 230 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 191 с.

20. Беспалько В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989.- 141 с.

21. Бим И.Л. Пути к мастерству // Иностранные языки в школе. 1978. -№4.-С. 55-63.

22. Блауберг И.В. и др. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. - 48 с.

23. Богданова О.С. О некоторых условиях формирования конструктивных умений учителя иностранного языка // Вопросы методики преподавания иностранных языков в вузе. Иркутск: ИГПИ, 1977. - С. 118-124.

24. Бондаревский Б.Л. Усиление профессиональной ориентации обучения иностранному языку как специальности // Оптимизация обучения иностранному языку в педвузе: Сб. науч. трудов. Ташкент, 1988. - С. 9-18.

25. Браже Т. Слагаемые профессионализма: (Педагогическое мастерство учителя-словесника) // Учитель. 2001. - № 2. - С. 59-64.

26. Булгакова Г. Р. Акмеологические аспекты подготовки будущего учителя двойной компетенции в системе высшего педагогического образования: (На примере изучения иностранного языка как второй специальности): Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа, 2001. - 22 с.

27. Валясэк Б. Метод проектов как творческая работа педагога // Управление школой: Прилож. к газете «Первое сентября». 2004. - № 9. — С. 12-15.

28. Введенский В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности // Инновации в образовании. — 2003. -№ 4. -С. 21-31.

29. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51-55.

30. Вербицкий А. Развитие мотивации в контекстном обучении // Alma mater. 1998. - № 1-2. - С. 47-50.

31. Вербицкий А. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998. - № 1.-С. 101-107.

32. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 е.: ил.

33. Воронова НА. Формирование компонентов педагогического мышления студентов педвуза // Педагогическое образование и наука. 2003. - № 3. - С. 43-48.

34. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе. — 1975.-С. 55-64.

35. Гальскова Н.Д. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2003. - № 3. - С. 3-6.

36. Гатауллина М.И. Эффективные формы контроля знаний студентов в неязыковом вузе // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: Сб. материалов IV Всерос. науч.-практич. конференции. — Пенза: РИО ПГСХА, 2004. С. 123-125.

37. Гез Н.И. Актуальные проблемы профессиональной подготовки учителей немецкого языка // Иностранные языки в школе.—1981. -№ 4. — С. 40-45.

38. Гшъманшина С. Формирование профессионального мышления учителя // Высшее образование в России. 2002. - № 5. - С. 107-110.

39. Громкова М. Мастерство — это технология плюс творчество // Высшее образование в России. 2001. - № 6. - С. 74-80.

40. Гудсон И. Принципиальный профессионализм // Перспективы. — 2001. -№ 1. Том XXX. - С. 123-134.

41. Дмитренко Т.А. Педагогическая технология многоуровневого интенсивного обучения студентов педвузов (на примере изучения иностранного языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1997. 15 с.

42. Добудъко А.В. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе: Структура, содержание, принципы формирования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Самара, 2000. - 22 с.

43. Еремин Ю.В. Обучение учителя средней школы профессиональному владению английским языком: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1987. — 60 с.

44. Желватых JI.A. Использование технических средств в профессиональной подготовке будущего учителя иностранного языка // Вопросы обучения иностранным языкам в школе и в вузе: Сб. трудов. М.: Изд-во МГПИ, 1975. — С. 275-290.

45. Жигалова О.В. Формирование педагогической компетентности преподавателя технического вуза: Дис. канд. пед. наук. — Уфа, 2004. — 159 с.

46. Зимина Е.Ю. Управленческая компетентность педагога профессиональной школы // Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы IV Всерос. науч.-практ. конф.: В 2-х ч. — Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2004. Ч. 2. - С. 34 - 38.

47. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991.-221 с.

48. Иванова Е.К Основы педагогического мастерства: Текст лекций. — Чебоксары: Изд-во Чуваш, гос.ун-та, 2001. —215 с.

49. Иванова Л.Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя // Инновации в образовании. 2003. - № 4. - С. 69-80.

50. Иванова С.В. Педагогические основы подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности в нравственном воспитании учащихся: Монография. Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т им. И.Я. Яковлева, 2003. — 166 с.

51. Интенсификация творческой деятельности студентов / В.А. Андреев и др. Казань: Изд-во КГУ, 1990. - 198 с.

52. Казарицкая Т. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки // Директор школы. 2002. - № 6. - С. 16-24.

53. Камышников А.П. Интенсификация обучения в высшей школе // Мир образования образование в мире. - 2004. - № 2. - С. 92-97.

54. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высш. шк., 1982. - 137 с.

55. Клементьев СМ. Педагогические условия ускоренного обучения иностранному языку специалистов неязыковых профилей: Дис. канд. пед. наук. -Чебоксары, 1998.- 138 с.

56. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 176 с.

57. Козлова Н.Б. Развитие профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе иноязычной подготовки в вузе: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. - 22 с.

58. Корчагин В.Н. Педагогическое мастерство: общесоциальные требования к учителю // Школьные технологии. 2004. - № 3. - С. 211-218.

59. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2003. — 256 с.

60. Кривонос М.С. О некоторых факторах и приемах повышения эффективности обучения иностранному языку // Организация обучения иностранному языку в педвузе: Сб. науч. тр. Ташкент, 1988. — С. 94-101.

61. Кроль В. Мировые системы высшего образования: сравнительный анализ профессиональной структуры выпускников // Высшее образование в России. 1996.-№ 2.-С. 130-138.

62. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

63. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.-98 с.

64. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: тексты лекций. Гомель: ГПУ; ГГУ, 1967. - 57 с.

65. Курбанов А. Самостоятельная работа студентов в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. — М., 1990. -28 с.

66. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

67. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. 1998. - № 1. - С. 31-34.

68. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М.: Высш. шк., 1980. - 173 с.

69. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издат. центр «Академия», 2001. 272 с.

70. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-215 с.

71. Лериер Н.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

72. Леушипа Н.В. Совершенствование иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования: Дис. канд. пед. наук. — Чебоксары, 2003.-221 с.

73. Лозовская Р.А. Организация самостоятельной работы студентов младших курсов вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1975. — 24 с.

74. Локшина С.М. Краткий словарь иностранных слов. 9-е изд., испр. — М.: Рус. яз., 1988.-632 с.

75. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 1998.-23 с.

76. Лялин А. Региональная модель повышения педагогического мастерства // Народное образование. 2000. - № 9. - С. 81-83.

77. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. - 159 с.

78. Манеева О.Г. Самостоятельная работа студентов как способ совершенствования профессиональной подготовки учителя // Иностранные языки в школе. 1990.-№4.-С. 100-104.

79. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-62.

80. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

81. Милорадов С.А. Обучение дискуссионному общению на иностранном языке (метод активизации возможностей личности и коллектива, обучение английскому языку на продвинутом этапе): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999.-20 с.

82. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Совет, педагогика. 1989. - № 12. - С. 52-56.

83. Митина С.Н. Проектирование в формировании речевой компетенции будущего учителя // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 5. - С. 33-35.

84. Михайлова О.Э. Общая методика обучения иностранным языкам на специальных факультетах педагогических институтов: Учеб. пособие. — Ч. 1. — М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1975. 218 с.

85. Мнацаканян Л. О педагогическом мастерстве (учителя) // Народное образование. 1988. - № 7. - С. 47-50.

86. Монахов В.М. Проектирование траектории становления будущего учителя // Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 66-83.

87. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновенье. — М.: Просвещение, 1986.- 160с.

88. Мурашов А.А. Речевое мастерство учителя: (Педагогическая риторика). М.: Пед. о-во России, 1999. - 393 с.

89. Мякишев С.Л. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов / Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы IV Всерос. науч.-практ. конф.: В 2-х ч. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2004. - Ч. 2. - С. 96-98.

90. Наумченко И.Л. Самостоятельный учебный труд студентов. — Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1983. 148 с.

91. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 65-70.

92. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. — Минск: Изд. В.М. Скакун, 1998. 896 с.

93. Околелое О.П. Технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. — 1994, № 2.-С. 45-50.

94. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-69.101 .Орлов А.А. Формирование педагогического мышления (учителя) // Советская педагогика. 1990. - № 1. - С. 82-86.

95. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. ин-тов / И.А. Зязюн и др. Киев: Вища школа, 1987. - 209 с.

96. Остапенко А. А. Концентрированное обучение как педагогическая технология: Автореф. дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 1998. - 19 с.

97. Павлова Л.Н. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. - 20 с.

98. Пайгусов А. О компетенциях в сфере обучения // Народная школа. — 2001.-№5.-С. 27-31.

99. Парнлова Н. Будущее школы — это компетентные педагоги // Управление школой. Прил. к газете «Первое сентября». 2004. - № 39. - С. 10-12.

100. Пассов Е.И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова. М.: Просвещение, 1993. - 159 с.

101. Певцова Е. Профессионализм учителя: грани мастерства: Личностно-ориентированная образовательная концепция требует от педагога рефлексии средств собственной деятельности // Учитель. 2000. - № 6. - С. 78-80.

102. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-пресс, 2000.-512 с.

103. Первые шаги в профессию учителя иностранного языка: Метод, пособие. Горький: Изд-во ГГУ, 1974. - 136 с.

104. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982.-255 с: ил.

105. Пионова Р.С. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Р.С. Пионова. Минск: Университетское, 2002. - 256 с.

106. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. - № 4. с. 59-63.

107. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов. — Минск: Издательство БГУ, 1982. 142 с.

108. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. — Ростов-н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. — 544 с.

109. Пульбере А. Интегрированные технологии: Совершенствование современного образования // Высшее образование в России. 2004. - № 1. — С. 123124.

110. Пушкина А.Е. Формирование коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Казань, 2003. -22 с.

111. Риз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 114-116.

112. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. -287 с.

113. Розенова М. Профессиональная компетентность и гуманитарные дисциплины // Высшее образование в России. 2004. - № 11. — С. 169-170.

114. Ромашина С.Я. Речь учителя на уроке английского языка // Иностранные языки в школе. 1978. - № 5. - С. 82-84.

115. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

116. Рубинштейн С.Я. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1959. - 354 с.

117. Саломатов К.И. Некоторые теоретические вопросы методической подготовки студентов языкового педагогического вуза // Иностранные языки в школе. 1977. - № 5. - С. 77-86.

118. Селевко Г.К Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. — М.: Народное образование, 1998.-256 с.

119. Семин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 20-25.

120. Сиденко А.С. Нужен ли эксперимент практику? // Школьные технологии. 1997. -№ 1.-С. 71-79.

121. Силшновский А.Э. Сфера профессионально важных качеств учителя, необходимых для организации творческого обучения // Инновации в образовании. -2004. -№ 1.-С. 143-145.

122. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999. - № 5. — С. 45-52.

123. Сластенин'В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

124. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 79-84.

125. Словарь иностранных слов. — 7-е изд., перераб. — М.: Русский язык, 1979.-624 с.

126. Словарь иностранных слов. — 15-е изд., испр. — М.: Рус. яз., 1988. — 608с.

127. Словарь русского языка / Гл. ред. А.П. Евгеньева. М.: Русский язык, 1981.-794 с.

128. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 304 с.

129. Смирнова Л.В. Формирование коммуникативно-дидактической компетенции будущего учителя в педвузе // Иностранные языки в школе. 1998. - № 6. - С. 90-92.

130. Соколова Н.К. Учебно-исследовательская работа в профессиональной подготовке будущего учителя иностранного языка // Методика обучения иностранным языкам: Республиканский межведомственный сборник. — Минск: Вышэйшая школа, 1989.-С. 121-124.

131. Степкина Т.Н. О роли моделирования в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1988. - № 1. - С. 72-77.

132. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1991. - 185 с.

133. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд. Моск. гос. ун-та, 1969. - 133 с.

134. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 20-26.

135. Фролов Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 3441.

136. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. 1992. - № 7/8. - С. 11-15.

137. Цирульников A.M. Педагогическое новаторство: механизмы управления // Совет, педагогика. 1988. - № 5. - С. 44-48.

138. Черкашин Б.Н. Активизация познавательной деятельности будущих специалистов в процессе контекстного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Воронеж, 1998. - 18 с.

139. Чернова О.В. Подготовка будущих учителей к выполнению профессионально обусловленных социальных функций: Дис. канд. пед. наук. — Чебоксары, 2001.- 171 с.

140. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 26-31.

141. Щербакова Т.К. Современная модель профессиональной деятельности учителя // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 4. — С. 10-12.

142. Эверт Н. Критерии мастерства учителя // Директор школы. — 1997. -Спецвып. (№ 25). С. 39-40.

143. Юсупов ИМ. Профессиональное самосознание педагога // Совет, педагогика. 1989. - № 12. - С. 79-83.

144. Языкова Н.В. О содержании исследовательской деятельности учителя иностранного языка средней школы // Вопросы методики преподавания иностранных языков в школе. Иркутск: ГИПИ, 1978. - С. 53-62.

145. Языкова Н.В. Процесс обучения иностранным языкам как предмет профессионально-методической подготовки будущего учителя // Иностранные языки в школе. 1994. - № 2. - С. 49-54.

146. Языкова Н.В. Цели и содержание методической подготовки студентов педагогических факультетов иностранных языков // Иностранные языки в школе.- 1995.-№ 1.-С. 57-61.

147. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования (Пособие для преподавателей) / Пер. с польского (и предисл.) О.В. Долженко. -М.: Высшая школа, 1986. 133 с.

148. Anderson Scarvia В. The profession and practice of program evaluation. -San Francisco etc.: Jossey-Bass Publishers, 1978. 252 p.

149. Barzun J. The modern researcher. New York; Burlingame: A Harbinger Book, 1962.-386 p.

150. Barzun J. The modern researcher: The classic work on research and writing. 4th Ed. - San Diego etc.: HBJ, 1985. - 450 p.175.5or.g- Walter R. Educational research: An introduction. 2nd Ed. - New York: Longman, 1977. - 533 p.

151. Borg Walter R. Educational research: An introduction. 3rd Ed. — New York: Longman, 1979. - 753 p.

152. Xll.Carin A.A. Teaching Modern Science. 5th Ed. - Columbuc etc.: Merill Pubkishing Co., 1989. - 383 p.

153. Carin A.A. Teaching Science Through Discovery. — 5th Ed. Columbuc etc.: Merill Pubkishing Co. and oth., 1985. - 502 p.

154. Charles A. Prosser. Vocational Education in a Democracy. — New York, London: The Century Co., 1925. 580 p.

155. Cohn M.M. To be a teacher: Cases, Consepts, Observation Guides. — New York: Random House, 1987. 451 p.181 .Counts G.S. The social foundations of education. New York: Charles Scribner's Sons, 1934. - 579 p.

156. David S. Hill. Introduction to vocational education. New York: The Macmillan Company, 1924. - 483 p.183 .Dulay Heidi. Language Two. New York, Oxford: Oxford University Press, 1982.-315 p.

157. Edgar W. Knight. Education in the United States. Boston; New York etc.: ' Ginn and Company, 1929. - 588 p.

158. Harmer J. How to teach English: An introduction to the practice of English language teaching. Edinburgh: Longman, 2001. - 198 p.

159. Lado R. Language teaching. A scientific approach. New York: Mcgraw-Hill, Inc., 1964. - 239 p.

160. RaymondA. Kent. Higher Education in America. Boston, New York etc.: Ginn and Company, 1930. - 689 p.

161. Rogers J. Adults Learning. 2nd Ed. - New York: The Open University Press, 1977.-256 p.

162. Ryan K. Those who can, teach. 5th Ed. - Boston etc.: Houghton Miffin Co., 1988.-544 p.

163. Snedden D. Vocational Education. New York: The Macmillan Company, 1929.-587 p.

164. Walter S. Monroet. Stimulating learning activity I I Bulletin No. 51. — Ur-bana: Published by the University of Illinois, 1930. 58 p.