автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение военной профессиональной речи, тестовые формы контроля

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Биченок, Людмила Павловна, 0 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Лингводидактическое описание гомогенного (специализированного) курса русского языка как иностранного

РКИ) для военного вуза.

§ 1. Принципы отбора содержания, структура.

§ 2. Комплексная экспериментальная методика формирования общего блока речевой профессиональной компетенции иностранных военных специалистов (военно-гуманитарные науки): навыки и умения владения русской военной профессиональной речью

Выводы.

ГЛАВА II. Тестовые методы контроля, их роль и место в общей структуре контроля знаний, умений и навыков по русскому языку (речевая профессиональная компетенция).

§ 1. Историко-функциональный и коммуникативный аспект изучения тестовых методов контроля.

§ 2. Тестовая диагностика сформированности речевой профессиональной компетенции (система критериально-ориентированных тестов, их содержание).

§ 3. Экспериментальная методика тестирования.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение военной профессиональной речи, тестовые формы контроля"

Гуманизация высшего военного образования обусловила пристальное внимание к изучению военно-гуманитарных наук всем контингентом обучаемых, включая и иностранных военнослужащих Ближнего и Дальнего зарубежья. По условиям адаптации иностранных военнослужащих к социальной русскоязычной среде, в которой идет обучение военной специальности на русском языке, формирование представлений об особенностях военной доктрины ВС РФ является неотъемлемым информативно-познавательным компонентом содержания высшего военного образования. Поэтому возникла необходимость формирования речевой профессиональной компетенции, обеспечивающей снятие языковых барьеров при изучении военно-гуманитарных наук, в первую очередь, в научной области "Военная политология и военная социология", выделенной по учебным планам всех военных вузов или в отдельную учебную дисциплину в структуре других дисциплинами в программный блок,. Уровень эффективности такого обучения зависит от возможностей выявления особенностей предъявления учебной информации, от уровня разработки средств управления учебно-познавательной деятельностью и ее контролем у иностранных военнослужащих: курсантов, слушателей, адъюнктов, обучающихся в высших военных учебных заведениях МО РФ.

Учебный процесс, включающий решение данной конкретной цели, в речевом плане является сложноструктурным, так как данный фрагмент (обучение военно-гуманитарным наукам) требует формирования особой речевой профессиональной компетенции, что связано с решением целого ряда проблем дифференциации речевой подготовки на занятиях по русскому языку — формирования не только общих (унифицированных) речевых умений и навыков, но профессионально-ориентированных речевых умений и навыков, определяющих успешность речевого общения в научной области: "Военная политология и военная социология". Современная практика обучения русскому языку иностранных военнослужащих в военных вузах в поисках путей повышения эффективности речевой подготовки исходит из требований дифференциации обучения по профилю военного вуза, что неизбежно приводит к созданию для иностранцев учебных курсов русского языка гомогенного типа — курсов достаточно специализированных, направленных на формирование строго определенных умений и навыков общения, построенных на текстовых материалах сферы общения конкретных военных специалистов и субкультур военного строительства в России. Последняя задача обеспечивается формированием навыков речевого общения в научной области "Военная политология и военная социология". Таким образом^ выбор лингводидактических концепций обучения в данной структуре учебного курса функционально зависит от коммуникативных потребностей обучаемых — будущих военных специалистов высшей квалификации, владеющих информацией о военной доктрине РФ и военном строительстве в России.

Очевидно, что в становлении коммуникативной компетенции развитию речевой профессиональной компетенции военных специалистов-иностранцев в данной научной области как особой прагматической форме речевого общения должно быть отведено соответствующее место и роль, при этом изначально необходимо дидактически и психологически закрепить это положение в учебном процессе и не рассматривать данный учебный процесс на интуитивном уровне.

С современных научных позиций создание гомогенных учебных курсов русского языка дифференциально обусловлено профилем ввуза, что способствует целенаправленному формированию речевой профессиональной компетенции, т.е. формирования интегрированного фонда знаний, умений, навыков, необходимых и достаточных для речевого профессионального общения, выступающего основой для осознанного концептуально-технологического моделирования учебного процесса по русскому языку в военном вузе (Шаталова Н.С.). Необходимость создания таких курсов объясняется прежде всего социальным заказом на получение военной специальности, обучение которой определяется ориентацией на гуманизацию (современное содержание военных реформ высшего образования), на реализацию военно-гуманитарной идеи образовательного процесса и наиболее полного учета коммуникативных потребностей обучаемых в информации о военном строительстве РФ. Исходные педагогические и лингв одидактические положения о необходимости создания в высшей школе учебных курсов гомогенного типа и представления адекватных их природе методов обучения и методов контроля можно найти на теоретико-методологическом уровне в трудах Р.А.Арутюнова, О.Д.Митрофановой, В.Г.Костомарова, Е.И.Мотиной, Е.А.Быстровой, Т.С.Кудрявцевой, Н.М.Шанского, В.М.Шаталовой, Т.Е.Токаревой и др.; на методическом уровне в работах И.Г.Милославской, И.В.Михалкиной, А.В.Голубевой, С.А.Хаврониной, Т.А.Новиковой, Н.С.Шаталовой и др.

К настоящему времени в современной лингводидактике (РКИ) оказались более подробно изученными частные проблемы в рамках лингвистических, лингводидактических аспектов создания специализированных курсов РКИ и менее полно представлены социальные и теоретические предпосылки создания таких курсов. Начата работа по определению обучающих и обучающе-контролирующих систем в границах дифференциальных курсов, применению эффективных средств, определению условий и механизмов формирования конкретных речевых профессиональных компетенций некоторых категорий специалистов высшей квалификации, в первую очередь филологов-педагогов. Хотя современными исследователями этой проблемы отмечались тенденции детализации, объясняемые тем, что чем глубже и точнее идет научный поиск, тем больше возникает конкретных вопросов, требующих своего решения, кардинального пересмотра, уточнения и дополнения, проблема остается весьма сложной для теоретических обобщений. Так, требует больших усилий исследование проблемы не только содержания специализированного курса и системы методов обучения, но и реальных связей с методами контроля, видами контроля сформированное™ речевой профессиональной компетенции в ее общих и частных параметрах в комплексе. При этом анализ накопленного исследовательского опыта не дает возможности получить сопоставимые данные об общих основаниях определения речевой профессиональной компетенции, о границах ее сформированное™ / несформированности, ответа на вопрос, где эти границы будут проходить: на уровне только сформированности общих (унифицированных) речевых навыков или в их соотношении с особенностями формирования профессионально-ориентированных речевых навыков, или в границах только последних. Соответственно встает вопрос, какова исходная точка отсчета: от сформированности восприятия, воспроизведения или порождения профильного (специального) текста, представлений о предметно-понятийной основе их создания по относительности научного знания (О.Д.Митрофанова, В.Г.Костомаров, Е.А.Быстрова, В.М.Шаталова) или решения метатемных задач сформированное™ речевой профессиональной компетенции и создания унифицированного учебника русского языка с доминантой: обучения профессиональной речи (Д.И.Изаренков). Представляется очевидным, что, как ни заманчива и революционна по своему содержанию последняя идея, она потребует огромных и долголетних усилий исследователей, прежде чем будут представлены научные доказательства обоснования этой лингводидактической концепции для практического внедрения.

Поэтому возможности кардинального повышения уровня сформирован-ности речевой профессиональной компетенции в данной работе рассматриваются с позиций устоявшейся лингводидактической концепции, но с учетом того, что в ряде конкретных случаев эта концепция конфликтна в связи с тем, что не создана лингвистическая основа обучения специальным языкам, не описаны конкретные сферы и среды общения. К числу неописанных сфер и сред общения относятся языки военных специальностей, практические работники не имеют представлений об экстралингвистических и интралингвистических параметрах корпуса военных текстов, которые в системном представлении информации о данной сфере и среде общения должны представить гипертекст или информативное поле обучения, описанное как в соответствии с внутренними языковыми законами его формирования и развития, так и выбранной лингводидактической концепцией и коммуникативными потребностями обучения военной специальности на русском языке.

Сложившиеся тенденции "лакун" лингвистического описания действуют в области военно-гуманитарных наук, например, в научной области "Военная политология и военная социология". Задача формирования речевой профессиональной компетенции в этой сфере и среде общения военных иностранных специалистов не может быть решена без лингвистического описания ее в учебных целях, т.е. лингводидактического описания, проведенного с учетом коммуникативных потребностей обучаемых: социальных, информационных, тезаурусных, методических, технологических.

Однако лингводндактическое описание, основанное на учете определенной взаимосвязи — соподчиненной совокупности коммуникативных потребностей обучаемых, еще не содержит полного решения проблемы в конкретном специализированном курсе РКИ. Представление о таком курсе как синтезированном курсе, включающем обучающую и структурно, содержательно взаимосвязанную с ней обучающе-контролирующую и контрольную системы, необходимо не только создать, но и реализовать адекватными приемами, методами и средствами обучения в каждой из подсистем, систематизированных в конкретные методические разработки их содержания.

Поэтому актуальность проблемы создания специализированных учебных курсов РКИ, реализующих идею сформированное™ конкретной речевой профессиональной компетенции иностранцев как компонента общей профессиональной компетенции (Шаталова Н.С.), в первую очередь объясняется тем, что иностранец обучается специальности, в частности, военной, на русском языке. Созданная система должна быть контролируемой, создание системы критериев оценки в обучающе-контролирующей и контролирующей системе обусловило и определило тему исследования "Методика обучения военной профессиональной речи и тестовые формы контроля уровня речевой профессиональной компетенции иностранных военнослужащих в военном вузе".

Объект исследования: организация обучения языку специальности (военно-гуманитарные науки) в ввузе в комплексе: обучения и контроля сформированное™ речевой профессиональной компетенции.

Предмет исследования: Формирование и контроль речевой профессиональной компетенции: тестовые методы контроля в специализированном учебном курсе РКИ (научная область: "Военная политология и военная социология").

Цель исследования: обоснование коммуникативных потребностей в речевой подготовке иностранных военных специалистов высшей квалификации в области военно-гуманитарных наук как основы построения гомогенного учебного курса русского языка, формирующего речевую профессиональную компетенцию и ее измерение тестовыми методами контроля.

Гипотеза, положенная в основу исследования, заключается в следующем:

• объективно формировать конкретную речевую профессиональную компетенцию иностранных военнослужащих, обучающихся военной специальности на русском языке;

• определять уровень ее сформированное™ тестовыми методами контроля позволит работа над устной и письменной формами русской речи в гомогенном (специализированном) учебном курсе РКИ, созданном на основе учета коммуникативных потребностей обучаемых, если

О будет дано лингводидактическое описание конкретной сферы и среды общения в определенной научной области, подготовленное в результате лингвистического исследования корпуса специальных текстов и определения границ гипертекста, как информативного поля обучения языку специальности;

О будут описаны речевые умения и навыки: общие (унифицированные) и профессионально-ориентированные;

О будут разработаны учебные задания, дифференцирующие формирование общих (унифицированных) речевых умений и навыков и профессионально-ориентированных речевых умений и навыков, а совокупность учебных заданий составит содержание обучающей, обучающе-контролирующей и контролирующей систем, в иерархической последовательности обеспечивающих процесс формирования речевой профессиональной компетенции и эффективный контроль ее уровня тестовыми методами.

В соответствии с предметом исследования, его целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

• на основе анализа педагогической и лингводидактической литературы и практики обучения описать состояние изучения проблемы, определить пути и средства ее эффективного решения в современных условиях реформируемого высшего военного образования;

• обосновать эффективность создания гомогенных учебных курсов РКИ, формирующих общий (военно-гуманитарный) блок речевой профессиональной компетенции конкретных военных специалистов;

• выделить диагностико-информациоиную и критериальную основу создания курса как основу его целевого предназначения — формирования речевой профессиональной компетенции, в научной области "Военная политология и военная социология";

• уточнить систему общих (унифицированных) речевых навыков;

• описать систему профессионально-ориентированных речевых навыков;

• разработать учебные задания, формирующие речевую профессиональную компетенцию в научной области: "Военная политология и военная социология";

• разработать содержание тестирования сформированное™ речевой профессиональной компетенции военных специалистов в научной области "Военная политология и военная социология";

Методологическую основу исследования составили:

• положения современных педагогов и лингводидактов о педагогическом и лингводидактическом обосновании дифференциации речевой подготовки по профилю вуза;

• дидактические и лингводидактические аспекты создания гомогенных (специализированных) учебных курсов русского языка для вузов, в частности, для военных вузов МО РФ;

• теоретические разработки создания системы тестирования по русскому языку как иностранному.

Методы исследования определялись его логикой и гипотетическим замыслом, необходимостью проверки достоверности и обоснованности выводов и предлагаемых решений. К ним относятся: изучение и анализ педагогической, лингвистической, психолингвистической, лингводидактической литературы, наблюдения, беседы, экспертные оценки, опытная работа, экспериментальная проверка, анкетирование.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определены принципы отбора содержания, на основе которых создан специализированный учебный курс РКИ, состоящий из трех подсистем — обучающей, обучающе-контролирующей и контролирующей, обучение в котором позволяет сформировать общий блок речевой профессиональной компетенции военных иностранных специалистов (военно-гуманитарные науки) в научной области: "Военная политология и военная социология", а используя тестовые методы контроля, определить уровень ее сформированное™.

2. Представлено лингводидактическое описание гипертекста военных гуманитарных текстов как информативной основы формирования общего блока речевой профессиональной компетенции (военно-гуманитарные науки), значимой для всех иностранных военнослужащих, обучающихся военной специальности на русском языке.

3. Разработаны учебные — обучающие, обучающе-контролирующие и контролирующие задания, определяющие уровень сформированное™ общей речевой профессиональной компетенции.

4. Описаны тестовые методы контроля как эффективные формы контроля уровня сформированное™ речевой профессиональной компетенции в конкретной научной области речевого общения (военно-гуманитарные науки).

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что

• теоретически уточнено обоснование и экспериментально доказана эффективность создания гомогенного (специализированного) курса русского языка для военного вуза как основы формирования речевой профессиональной компетенции;

• результаты и выводы исследования сделаны с учетом лингводидакти-ческого описания гипертекста военно-гуманитарных наук (научной области "Военная политология и военная социология") как основы формирования общего блока речевой профессиональной компетенции военных иностранных специалистов;

• разработана и теоретически обоснована эффективность тестовых методов контроля уровня сформированное™ речевой профессиональной компетенции;

• теоретически и экспериментально доказано, что идея создания специализированных курсов РКИ на завершающем этапе речевой подготовки иностранных военнослужащих способствует формированию общего блока речевой профессиональной компетенции, снимающей языковые барьеры в овладении военной специальностью на русском языке, а тестовая методика контроля является эффективной формой определения ее уровня.

Положения, выносимые на защиту:

1. Гомогенный (специализированный) учебный курс РКИ в военном вузе (научная область: "Военная политология и военная социология") является основой для формирования общего блока речевой профессиональной компетенции иностранных военнослужащих, обучающихся всем военным специальностям.

2. Учебный курс РКИ данного типа обеспечивает успешность речевой подготовки военных иностранных специалистов, а использование тестовых методов контроля в его обучающе-контролирующих и контролирующих подсистемах эффективно и объективно определяет уровень речевой профессиональной компетенции, ее общий для всех военных специальностей блок — речевой общение на русском языке в области военно-гуманитарных наук.

3. Теоретическое и экспериментальное обоснование практической эффективности реализации идеи создания пособий подготовки к тестам и пособия, представляющего систему тестирования уровня речевой профессиональной компетенции, является доказательством универсальности идеи создания гомогенных специализированных курсов как основы речевой подготовки для профессионального общения иностранных военнослужащих на русском языке.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана методика и рекомендации по обучению языку специальности — обучение военно-гуманитарным наукам, объединяющим всех иностранных обучаемых в ввузе. На основе лингводидактического описания военных гуманитарных текстов и тестовых методов контроля уровня сформированное™ речевой профессиональной компетенции эта методика и рекомендации доведены до конкретной реализации в виде учебно-методического комплекта "Русский язык: обучение военной профессиональной речи (военно-гуманитарные науки)" для иностранных военнослужащих, обучающихся в ввузах МО РФ (завершающий этап обучения), состоящего из четырех частей: 1. Учебного частотного словаря (военно-гуманитарные науки) (Часть I — терминологический словарь (научная область "Военная политология и военная социология"), Часть II — частотная лексика военно-гуманитарных текстов); 2. Учебно-методического пособия "Комплексная работа с военно-гуманитарными текстами"; 3. Учебно-методического пособия "Комплексная работа с вторичными военно-гуманитарными текстами" (аннотирование, реферирование); 4. Тестовая диагностика уровня речевой профессиональной компетенции (Сборник тестов).

Предлагаемая методика и рекомендации апробированы в ввузах МО РФ, модуль учебно-методического комплекта с предлагаемыми уточнениями использован для создания других специализированных курсов РКИ в ввузе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций и их экспериментальной реализацией: полученными в ходе исследования данными и сделанными на их основе выводами и обобщениями.

Апробация результатов исследования осуществлялась: на занятиях по русскому языку в высших учебных заведениях МО РФ и занятиям по спецдисциплине "Военная политология и военная социология" иностранных военнослужащих (курсантов, слушателей, адъюнктов) в ВУ, ВАТУ, ВУПВО (Тверь), ВУВПВО (Смоленск), ВАА (Монино), Военно-инженерной академии им Куйбышева и др. Промежуточные и итоговые результаты обсуждались на заседаниях Регионального методического совета кафедр русского языка Московского гарнизона и Санкт-Петербургского региона.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в 1996-1999 гг., состояло из нескольких этапов.

На первом этапе (1996) было выявлено системное состояние рассматриваемой проблемы и практически осуществлялся отбор теоретического материала по теме исследования. Тема исследования уточнялась в процессе эксперимента.

На втором этапе (1997) осуществлялась теоретическая разработка выдвинутых гипотетических идей, велись поиски путей и возможностей их содержательной конкретизации в соответствии с особенностями лингводидакти-ческого описания гипертекста военно-гуманитарных наук (научная область

Военная политология и военная социология"), как информативного поля обучения, выявлены педагогические и лингводидактические основы исследования и осуществлен конкретный выбор методов, путей и средств реализации разработанных теоретических положений.

На третьем этапе (1997-1999) исследования была разработана методика эксперимента, сформирован необходимый экспериментальный материал, проведена экспериментальная работа.

На четвертом, заключительном этапе (1999) обобщены данные экспериментальной работы, выявлены и раскрыты условия, обеспечивающие формирование речевой профессиональной компетенции, разработаны тестовые методы контроля ее уровня, определено содержание тестирования П-го уровня (профессиональная речь).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. В ходе экспериментального обучения подтвердилась выдвинутая нами гипотеза о том, что сформированное™ речевой профессиональной компетенции будет способствовать комплексная работа над текстом по специальности, его пониманием (восприятием), воспроизведением, созданием (порождением).

2. Как показывают данные эксперимента, в результате использования разработанной нами методики обучения работе над военно-гуманитарным текстом, с учетом специфики его речевой организации, значительно повысился уровень сформированное™ общих речевых и профессионально-ориентированных речевых навыков, что свидетельствует об эффективности использования комплексной работы с текстом по специальности в качестве средства формирования речевой профессиональной компетенции.

3. Работе по созданию связных высказываний на темы изучения специальной дисциплины (военно-гуманитарные науки) должна предшествовать специальная подготовительная работа, направленная на формирование представлений об основных особенностях данного подстиля научной речи, усвоения различных анализов текста. С этой целью необходимо создание содержания обучающей, обучающе-контролирующей, контролирующей систем, констатирующих уровень создания речевой профессиональной компетенции.

4. Работе по созданию связных высказываний на специальные темы должно предшествовать гибкое чтение по специальности.

5. Порождение военно-гуманитарных текстов носит творческий характер, так как в его основе лежит поисковая деятельность обучаемых, связанная с отбором информативного поля изучаемой спецдисциплины и использованием ее как дидактической основы формирования профессиональной речевой компетенции.

6. Самостоятельное создание военно-гуманитарного текста возможно только при развитии логических операций и сформированное™ представлений о структурно-содержательных компонентах военно-гуманитарного текста.

Заключение

Функционирование языка в реальном общении людей, то есть в речи, характеризуется избирательностью, в зависимости от сферы деятельности и общения. Из общей системы языковых средств отбираются определенные элементы, совокупность которых в текстах используется для коммуникации.

В процессе получения военной специальности обучаемые — ИВС пользуются специальной научной речью (профессиональной речью).

Лингвистические аспекты изучения профессиональной речи определяются их ролью в структурировании речи в соответствии с экстралингвистическими факторами: целями обучения русскому языку как средству получения военной специальности, содержанием и условиями обучения.

Профессионально-ориентированноевысказывание—единицаметодического анализа профессиональной речи, позволяющая выявить специфику представления содержания общения в процессе реализации коммуникативных наiflfc ^ . . л J, л П Лтглтгп ттт тГЛГЛ Л^ЛТТТОХГМа мерений в ситуации учетного и естественного ирифс^ииполвпО! и ^ дущих военных специалистов.

Специфика ситуации общения на занятиях по русскому языку обусловливает особенности содержания, структуры и выбора языковых средств при продуцировании профессионально-ориентированных высказываний, снимающих языковые барьеры в профессиональном общении.

Как показали данные констатирующего исследования, использование

Щ профессиональной речи, достижение ее прагматического уровня как показателя речевой готовности и речевой подготовки к овладению военной специальностью, вызывает затруднения у большинства обучаемых — ИВС Дальнего и Ближнего Зарубежья. Представленное исследование предлагает методику формирования профессиональной речи (военно-гуманитарные науки) в процессе комплексной работы над военно-гуманитарным текстом.

Теоретическая часть работы посвящена исследованию основных вопросов, связанных с анализом речевой деятельности, рассмотренные проблемы понимания, воспроизведения и порождения текста определенной речевой организации — военно-гуманитарного текста, необходимо конкретизировать и развить, практика показала актуальность решения этой проблемы в свете реформ высшего военного образования в России и гуманизации образования в целом. Соответственно формирование речевой профессиональной компетенции не было предметом специального изучения с точки зрения его структуры и содержания.

Преподаватели кафедр русского языка не накопили теоретических данных и опыта работы в направлении формирования речевой профессиональной компетенции. Проблемы военно-гуманитарного общения без языковых барьеров для ИВС требуют кардинального решения, поскольку формирование этого уровня общего речевого развития на русском языке невозможно без усвоения особенностей военно-гуманитарных текстов в комплексной работе с ними.

Поэтому в ходе констатирующего исследования были определены лин-гводидактические предпосылки формирования речевой профессиональной компетенции: формирование представлений об особенностях военно-гуманитарного подстиля научной речи; организация комплексной аналитико-синтетической работы с военно-гуманитарным текстом; создание связных высказываний монологического типа как основы учебно-профессионального и естественного профессионального речевого общения.

Целенаправленное обучение ИВС по экспериментальной программе, включающей обучающую, обучающе-контролирующую и контролирующую методическую системы, направленных на формирование и последующее применение тестовых методов в контроле сформированности речевой профессиональной компетенции, потребовало разработки этой программы, основу которой составили этапы коррекции и совершенствования общих речевых навыков и формирования профессионально-ориентированных речевых навыков; синтетическую с первыми коррекцию разных видов чтения и формирование гибкого чтения по специальности; связанное с анализом текста знакомство со спецификой военно-гуманитарных текстов; структурно-содержательными компонентами и логическими операциями с ними; работе над понятием, его определением, сопоставлением, сравнением, классификацией, обобщением, знакомство с механизмом понимания, восприятия, воспроизведения и порождения текста.

В экспериментальном обучении решались определенные задачи.

Уровень сформированное™ речевой профессиональной компетенции в экспериментальных группах на 42% выше по сравнению с результатами работы в контрольной группе и составляет 96%, тогда как в контрольной он равен 44%. При этом нужно отметать значительный качественный рост обучения, высокие результаты обученное™ созданию военно-гуманитарного текста (показатель 40% безошибочных ответов в экспериментальных группах и 24% — в контрольных группах).

Таким образом, на основании проведенного исследования можно сделать вывод о том, что речевая профессиональная компетенция может быть сформирована и иметь достаточно высокий уровень, если будут использованы обучающие, обучающе-контролирующие и контролирующие методические системы, реализующие комплексную методику работы со специальным текстом и тестовые методы контроля ее сформированное™.

Таким образом, работа с военно-гуманитарным текстом является лингво-дидактической основой формирования конкретной профессиональной речевой компетенции, объединяющей всех военных специалистов, обучающихся в российских военных вузах.

Практическая цель работы состояла в аргументации необходимости исследования, создания методики и учебно-методического обеспечения (учебно-методического комплекта "Русский язык: Обучение военной профессиональной речи (военно-гуманитарные науки)" для формирования речевой профессиональной компетенции.

Необходимость обоснования актуальности темы и проблемы исследования потребовала проведения констатирующего исследования с целью установления сформированное™ навыков профессиональной речи и ответа на вопрос, способствует ли сложившаяся методика обучения русскому языку в военных вузах формированию речевой профессиональной компетенции данного плана.

В ходе констатирующего исследования было установлено, что существующие общие положения типовых программ для военных вузов нуждаются в коррекции и уточнении.

Современные научные источники по психологии, психолингвистике, педагогике и методике русского языка позволили использовать в качестве теоретической основы обучения общим речевым и профессионально-ориентированным речевым навыкам, т.е. речевой профессиональной компетенции, теорию речевой деятельности, рассматривающую процессы чтения, аудирования, письма и говорения в их взаимосвязи; выделить доминанту чтения как основного вида речевой деятельности при воспроизведении научной информации; теорию текста, на основе которой описана специфика речевой организации военно-гуманитарных текстов, представлена их структура и языковые особенности.

Созданный учебно-методический блок работы над военно-гуманитарным текстом, как конкретная реализация обучения военной профессиональной речи, является одним из резервов совершенствования уровня7 профессионального общения на русском языке. В

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Биченок, Людмила Павловна, Б. м.

1. Аврасин В.М. Некоторые закономерности речи в зависимости от ситуации общения / Культура, общение, текст. — М.: Наука, 1988. — С.94-106.

2. Азимов А. Язык науки. — М.: Русский язык, 1985. — 184 с.

3. Актуальные проблемы преподавания русского языка в странах Азии, Африки, Среднего и Ближнего Востока. — М.: Изд-во МГУ, 1972. — 242 с.

4. Альманах психологических тестов. — М.: КСП, 1995. — 400 с.

5. Алъникова В.Ю. Развитие способности мыслить при обучении русскому языку как неродному / Актуальные проблемы обучения русскому языку иностранных специалистов. — Смоленск: ВУВПВО, 1999. — С. 107-109.

6. Андрюшина Н.П. Теоретические аспекты совершенствование системы тестирования по русскому языку как иностранному / Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Братислава, 1999. — С.3-11.

7. Андрющенко Т.Я. Структура текста как инструмент исследования смыслового восприятия речевого сообщения / Культура, общение, текст. — М.: Наука, 1988, —С. 127-138.

8. Артемьев О.А. Активизация познавательной деятельности курсантов ввузов на основе системы профессионально-ориентированных учебных ролевых игр. АКО. — М.: ВУ, 1991, —16 с.

9. Арутюнова Н.Д. К проблеме функциональных типов лексического значения / Аспекты семантических исследований. — М.: Наука, 1980. — С.156-249.

10. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. — М.: Русский язык, 1990. — 112 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. — М.: Педагогика, 1990. — 457с.

12. Апостол Т.Е. Тестирование первичного понимание текста учебника / Новые исследования в педагогической науке. — М.: Педагогика, 1974. — С.32-35.

13. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста / Под ред. Н.А.Слюсаревой. — М.: Наука, 1982. — 170 с.

14. Бабашоеа А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении русскому языку. — Саратов: СГУ, 1987. — 320 с.

15. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. — М.: Знание, 1981. — 96 с.

16. Бартошевич Л. Лингво-когнитивное моделирование обработки дискурса как основа обучения чтению русскоязычной научной литературы. АКД. — М.: МГПУ, 1991, —20 с.

17. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. — Ярославль, ЯГУ, 1978. — 112 с.

18. Бахтин М.М. Проблемы речевых жанров / Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. — М.: Худ. лит., 1986. — С. 108-114.

19. Бахтин М.М. Проблемы текста: Опыт философского анализа // Вопросы литературы, 1976, № 10. — С. 12-16.

20. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогических технологий. — М.: Педагогика, 1989. — 206 с.

21. Бердяев Н.А. Самопознание. — М.: Книга, 1991. — 445 с.

22. Берков В.Ф. Логика вопросов в преподавании. — Минск: БГУ, 1987. —104 с.

23. Быстрова Е.А., Кудрявцева Т.С. О стандарте по русскому языку как государственному языку Российской Федерации / Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Братислава, 1999. — С.82-84.

24. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе, 1996, № 6. — С. 14-21.

25. Бойко В.А. Отбор и методическая обработка научных текстов в учебных целях. АКД. — Минск: БГУ, 1980. — 18 с.

26. Бондарко А.В. Глагольный вид в высказывании: признак, возникновение новой ситуации // Russian linguistics, 1993, № 16. — С.6-9.

27. Бонди Е.А. Языковые тесты и тестирование (на материалах английского языка) / Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков, в.2. — М.: МГУ, 1972. — С.232-241.

28. Брудный А.А. Понимание и общение. — М.: Знание, 1989. — 84 с.

29. Божович Е.Д. Некоторые вопросы обучения по образцам // Вопросы психологии, 1980, № 2. — С. 15-21.

30. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний. АКД. — СПб.: ПГУ, 1996. — 16 с.

31. Вайс В. Высказывания тождества в русском языке: опыт их ограничения от высказываний других типов / Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 15. — М.: Наука, 1985. — С.434-463.

32. Варианты Типового текста по русскому языку как иностранному, I сертификационный уровень. — М.: Русский язык, 1988. — 108 с.

33. ВежбицкаяА. Язык, познание, культура. — М.: Наука, 1996. — 184 с.

34. Вежбицка А. Восприятие: семантика абстрактного словаря / Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 18. — М.: Наука, 1986. — С.336-369.

35. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. — М.: Изд- во АПН РСФСР, 1956. — 305 с.

36. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. — М.: Русский язык, 1985,— 116 с.

37. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. — М.: Наука, 1993, — 172 с.

38. Волкогонов Д.А. Моральные конфликты и способы их разрешения. — М.: Знание, 1974. — 64 с.

39. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. — М.: Наука, 1985. —244 с.

40. Всеволодова М.В. Деменъетъва О.Д. Проблема синтаксической парадигматики: коммуникативная парадигма предложений. — М.: Наука, 1997. — 240 с.

41. Гайдамака Т.Г. Тестовый контроль сформированности коммуникативной компетенции в русскому языку студентов национальных групп неязыковых вузов. АКД. — М.: МПГУ, 1992. — 18 с.

42. Гак В.Г. Высказывание и ситуация / Проблемы структурной лингвистики. — М.: Наука, 1973. — С.349-372.

43. Гальперин И.Р. Информативность языковых единиц. — М.: Наука, 1974.242 с.

44. Гальперин П.Л. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981, — 139 с.

45. Голееа Т. С. Формы и виды контроля уровня усвоения языка специальности в военном техническом вузе как компонент учебно-методического комплекса / Актуальные проблемы обучения русскому языку иностранных специалистов. — Смоленск, ВУВПВО, 1999. — С.27-38.

46. Голубееа А.В. Русский язык для специальных целей (специфика, отбор и представление материала в учебных пособиях) / Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Братислава, 1999. — С. 118-119.

47. Государственный образовательный стандарт по РКИ, I сертификационный уровень. — М.: Русский язык, 1998.

48. Государственный образовательный стандарт по РКИ, III сертификационный уровень. — М.: Русский язык, 1999.

49. Губчик И.А. Семантико-статистический метод формирования иноязычного лексического фонда. АКД. — СПб.: ПГУ, 1994. — 19 с.

50. Гурова Р.Г. Применение конкретных социологических методик в педагогическом исследовании. — М.: Педагогика, 1969. — 124 с.

51. Даншенко В. П. Русская терминология. Опыт лингвистического описания. — М.: Наука, 1977. — 184 с.

52. Десяева Н.Д. Учебно-научная речь учителя русского языка и пути ее формирования в педагогическом вузе. АДД. — М.: МПГУ, 1997. — 24 с.

53. Дьяченко И.А. Научный принцип построения вузовского учебника для изучающих язык в неродственной языковой среде. — М.: Русский язык, 1976.124 с.

54. Доблаев J1.TI. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. — М.: Педагогика, 1982. — 176 с.

55. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. — Саратов: СГУ, 1969, — 157 с.

56. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальных коммуникаций. — М.: Наука, 1984. — 268 с.

57. Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — 370с.

58. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации . — М.: Наука, 1982. —156 с.

59. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактических исследований. — М.: Педагогика, 1992. — 85 с.

60. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспект. — М.: Русский язык, 1981. — 112 с.

61. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовых коммуникаций. — М.: Наука, 1976. — 264 с.

62. Значение и функционирование языковых единиц. Сб. науч. статей. — Саратов: СГУ, 1993. —244 с.

63. Золотоеа Г.А. Роль ремы в организации и типологии текста. — М.: Наука, 1979. — 133 с.

64. Золотоеа Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М.: Наука, 1982. — 240 с.

65. Исследования по семантике. Сб. науч. статей. — Уфа: БГУ, 1992. — 310с.

66. Еремеева А.П. Работа над развитием навыков анализа текста с IV по VIII классы / Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. — М.: Просвещение, 1982. — 240 с.

67. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. — М.: Высшая школа, 1990. —152 с.

68. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения / Язык и мышление. — М.: Наука, 1989. — С.235-240.

69. Кашина Е.Г. Деловая ролевая игра как средство обучения профессионально-значимым коммуникативным умениям. АКД. — М.: МПГУ, 1989. — 20 с.

70. Кацнельсон С.Д. Речемыслительные процессы // Вопросы языкознания, 1984, №4. —С. 18-24.

71. Клобукова Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики / Язык, сознание, коммуникация. Вып. 1. — М.: Русский язык, 1997. — С.25-31.

72. Клобукова Л.П. Российская государственная система уровней владения русским языком как иностранным в контексте европейских образовательных стандартов и тестов / Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Братислава, 1999. — С.216-231.

73. Кожин А.Н. Великая Отечественная война и русский язык // Русский язык в школе, 1975, № 2. — С. 18-24.

74. Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы речи. — М.: Высшая школа, 1982. — 242 с.

75. Кожин А.Н. Лексико-стилистические процессы в русском языке периода Великой Отечественной войны. — М.: Наука, 1985. — 182 с.

76. Кожина М.Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики. — Пермь: ПГУ, 1966. — 240 с.

77. Кожина М.Н. О речевой систематике научного стиля сравнительно с некоторыми другими. — Пермь: ПГУ, 1972. — С.8-18.

78. Кожина М.Н. Стилистика текста в аспекте коммуникативной теории языка / Стилистика текста в коммуникативном аспекте. — Пермь: ПГУ, 1987. — С.5-23.

79. Колшанский Т.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. — М.: Наука, 1985. — 120 с.

80. Колшанский Т.В. Коммуникативная функция и структура языка. — М.: Наука, 1984. — 184 с.

81. Колшанский Т.В. О языковых механизмах порождения текста // Вопросы языкознания, 1983, № 3. — С.24-32.

82. Копелова Н.З. Значение слова и его сочетаемость. — Л.: Наука, 1975. —242 с.

83. Красильникова Л.В. Динамика профессионально-ориентированного тестового контроля по русскому языку для иностранных учащихся филологического факультета / Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Братислава, 1999. — С.261-265.

84. Крымский С.Б. Научное знание и принципы его трансформации. — Киев: Наукова думка, 1974. — 207 с.

85. Костина С.Г., Сидельникова А.В., Румянцева Н.М., Чаузова Л.И. Материалы для тестирования. — М.: РУДЫ, 1995. — с.

86. Костина С.Г., Сидельникова А.В., Румянцева Н.М, Чаузова Л.И. Финал — балл. — М.: РУДН, 1997. — с.

87. Котюрова М.П. Смысловая структура русского научного текста и ее экстралингвистические основания (функционально-стилистический аспект). — Свердловск: УГУ, 1989. — 242 с.

88. Коуров А.В. Самоконтроль на базе адаптивных педагогических программных средств. АКД. — Новосибирск: НГУ, 1996. — 24 с.

89. Кубрикова Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова. — М.: Наука, 1981. — 184 с.

90. Кудрявцева Т. С. Учебный текст как объект лингводидактического описания русского языка: функция, типология, принципы, оценка. АКД. — М.: РАО, 1985, — 18 с.

91. Культура, общение, текст. — М.: Наука, 1988. — 242 с.

92. Кун Е.В., Мурашко М.В. Основы концепции интенсификации обучения русскому языку как иностранному в военном вузе / Актуальные проблемы обучения русскому языку иностранных специалистов. — Смоленск: ВУВПВО, 1999. — С.18-29.

93. Кун Е.В. О некоторых путях повышения обучающего потенциала учебного терминологического словаря / Актуальные проблемы обучения русскому языку иностранных специалистов. — Смоленск: ВУВПВО, 1999. — С.31-33.

94. Ладыженская Т.Л. Общеучебные умения и речевая деятельность. — М.: Советская педагогика, 1981. — 182 с.

95. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М.: Просвещение, 1988. — 242 с.

96. Лексическая основа русского языка: Комплексный учебный словарь. — М.: Русский язык, 1984. — 242 с.

97. Леонтьев А.А. Общественные функции языка и его функциональные эквиваленты / Язык и общество. — М.: Наука, 1968. — С. 101-108.

98. Леонтьев А.А. Основы речевой деятельности. — М.: Наука, 1974. — 367

99. Леонтьев А.А. Понятие текста в современной лингвистике и психолингвистике / Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. — Киев: КГУ, 1979. — С. 184-201.

100. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1979. — 64 с.

101. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981, —412 с.

102. Лингвистика текста / Материалы научной конференции. — М.: Изд-во ИНЯЗа, 1974, ч.1;2. — 410 с.

103. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности. — Минск: БГУ, 1983. — 160 с.

104. Любченко Б. Ф. О соотношении обучения иностранных учащихся речевому общению с изучением функциональных стилей русского языка (к постановке проблемы) / Стилистика текста в коммуникативном аспекте. — Пермь: ПГУ, 1987. — С.163-168.

105. Люсин Д. В. Критериально-ориентированная диагностика знаний студентов / Тезисы докладов участников школы-семинара "Научные проблемы тестового контроля знаний". — М.: ИПКРО, 1994. — С.16-18.

106. Люсин Д. В. Нормативные и критериально-ориентированные тесты: особенности применения в педагогической диагностике / Новая аттестационная технология абитуриентов. Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. — М.: МГПУ, 1993. — С.24-25.

107. Люсин Д. В. Основы разработки и применения критериально-ориентированных педагогических тестов. Учебное пособие для слушателей курсов повышения педагогической квалификации. — М.: ИПКРО, 1993. 51 с.

108. Люсин Д. В. Соответствие традиционной педагогической оценки тестовым баллам / Организация автоматизированного тестового контроля знаний студентов (тезисы докладов). — Петропавловск (Каз.ССР): ППГУ, 1991. — С.52-54.

109. Матюшин AM. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 92 с.

110. Мете Н.А., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. — М.: Русский язык, 1981. — 141 с.

111. Мещеряков В.П. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка с учетом методической типологии текстов. АДД. — М.: МГПИ, 1986. — 24 с.

112. Минаева Л.В. Речь в научно-методическом аспекте. — М.: МГУ, 1991. —192 с.

113. Митрофанова О. Д. Научный стиль: проблемы обучения. — М.: Русский язык, 1995, —231 с.

114. Михалкина И. В. Лингвометодические основы обучения иностранных граждан русскому языку как средству делового общения. АДД. — М.: МГУ, 1998.—24 с.

115. Модульный тест. II сертификационный уровень, специальность "Журналистика". — М.: Русский язык, 1999. — 104 с.

116. Москалъская О.И. Грамматика текста. — М.: Наука, 1981. — 192 с.

117. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. — М.: Русский язык, 1988. — 176 с.

118. Мурзина Л.Н., Штерн А. С. Текст и его восприятие. — Свердловск: УГУ, 1991, — 172 с.

119. Назарек А.П. К информативному анализу понимания текста / Научно-техническая информация, 1972. — С.62-67.

120. Нахабина М.М., Степаненко В.А. Описание уровней компетенции владения русским языком как иностранным в Государственном образовательном стандарте (элементарный, базовый и первый уровни) / Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Братислава, 1999. — С.383-389.

121. Новиков А.И. Семантика текста и его формализация. — М.: Наука, 1983. — 215 с.

122. Новикова Т.А. Методические приемы формирования терминологической компетенции у иностранных студентов технических вузов / Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Братислава, 1999. — С.403-404.

123. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. — М.: Педагогика, 1996. — 351 с.

124. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего.— СПб.: ППГУ, 1994.— 124 с.

125. Общение. Текст. Высказывание. — М.: Наука, 1989. — 242 с. Одинцов В.В. Композиционные типы речи / Функциональные типы русской речи. — М.: Высшая школа, 1982. — С. 162-169.

126. Оптимизация речевого воздействия. — М.: Наука, 1990. — 242 с. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью.1. М.: Наука, 1985, —91 с.

127. Панфилов B.C. Взаимоотношение языка и мышления. — М.: Наука, 1971.242 с.

128. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование как развитие индивидуальности в диалоге культур / Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Братислава, 1999. — С.422-439.

129. Парсонс Т. Структура социального действия. — М.: Педагогика, 1993. —128 с.

130. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. Сб. науч. статей. — М.: Педагогика, 1972. — 242 с.

131. М.: Совет Европы-Пресс, 1996. — 134 с.

132. Права человека. Основные международные документы / Сборник документов. — М.: Международные отношения, 1990. — 160 с.

133. Причепа Т.Н. Актуальность тестового контроля по РКИ при обучении иностранных учащихся на подготовительном отделении / Актуальные проблемы обучения русскому языку иностранных специалистов. — Смоленск: ВУВПВО, 1999. — С.24-26.

134. Проблемы контроля при обучении иностранным языкам в вузе (языковые тесты: теория и практика), вып.2. — Таганрог: ТГПИ, 1974. — 232 с.

135. Райе К. Классификация тестов и методика перевода / Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике. — М.: Наука, 1978. — 94 с.

136. Рачеева Т. В. Рассуждение в публицистическом и научном тексте: приемы обучения / Актуальные проблемы обучения русскому языку иностранных специалистов. — Смоленск: ВУВПВО, 1999. — С.65-67.

137. Речевое воздействие: психологические и психолингвистические проблемы. — М.: Наука, 1986. — 248 с.

138. Рыбакова O.K. Коммуникативная структура текста и модели речевого поведения военного специалиста-инженера / Актуальные проблемы обучения русскому языку иностранных специалистов. — Смоленск: ВУВПВО, 1999. — С.61-63.

139. Рыбка КН. Статус устного монологического текста в речевой деятельности / Культура, общение, текст. — М.: Наука, 1987. — С.60-68.

140. Распопов И.П. Актуальное членение предложения. — Уфа: БГУ, 1961. —94 с.

141. Румянцева Н.М. Об участии Российского университета дружбы народов в государственной системе тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку как HHOCTpainrolviy/Mafep МАПРЯЛ, Братислава,1999. — С.465-470.

142. Рубинштейн С.Л. О понимании / Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1975. — С.23-44.

143. Русецкий В. Ф. Речевые жанры. — Мозырь: МозырПГИ, 1995. — 94 с.

144. Русский язык как на ладони". Программа-справочник по русскому языку для иностранцев. — М.: РУДНД996. — с.

145. Садекова Е.В., Лагунова М.В. Повышение мотивационной направленности обучения / Тезисы межвузовской научно-технической конференции. — Пермь: ПВВКИУ, 1996. — С. 15-24.

146. Сазонов С.В. К вопросу о критериях оценки верификации текстов / Речевое воздействие: психологические и психолингвистические проблемы. — М.: Наука, 1989, —С. 123-131.

147. Салимовский В.А. Функционирование глаголов речи в русских научных текстах / Стилистика текста в коммуникативном аспекте. — Пермь: ПГУ, 1987. — С.135-145.

148. Сидоров Е.В. Проблемы речевой системности. — М.: Наука, 1987. — 137с.

149. Смысловое восприятие речевого сообщения. — М.: Наука, 1976. — 146с.

150. Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовых коммуникаций. — М.: Наука, 1976. — 242 с.

151. Сопоставительные и сравнительные исследования русского и других языков. — Белград, Университет, 1997. — 94 с.

152. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. — М.: Педагогика, 1971, — 176 с.

153. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения. Элементы дидактической концепции. — М.: Педагогика, 1988. — 128 с.

154. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: МГУ, 1984. — 344 с.

155. Тарасевич A.M. Самостоятельная работа по русскому языку как иностранному и перспективы ее развития / Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, -Братислава, 1999. — С.483-484.

156. Текст в языке и речевой деятельности. — М.: Наука, 1987. — 164 с. Текст как целое и компоненты текста. — М.: Наука, 1982. — 176 с. Теория и практика учебной лексикографии. Сб. науч. статей. — М.: Русский язык, 1988. — 182 с.

157. Теория функциональной грамматики. Субъектность. Объектность. Коммуникативная перспектива высказывания. Определенность / Неопределенность. — СПб.: Наука, 1992. — 310 с.

158. Терминология и культура речи. — М.: Наука, 1981. — 242 с. Тестирование при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе. — Воронеж: ВГУ, 1972. — 240 с.

159. Типовой тест по русскому языку как иностранному, III сертификационный уровень. — М.: Русский язык, 1999. — с.

160. Типовые тесты по русскому языку. — М.-СПб.: Златоуст, 1999. — 104 с. Типология вида. — М.: Наука, 1998. — 164 с.

161. Трифонов П. Повышать культуру военного языка // Военный вестник, 1970, № 9. — С.24-32.

162. Тупалъский Н.И. Основные проблемы вузовского учебника. — Минск: Высшая школа, 1976. — 94 с.

163. ЧаковскаяМ.С. Текст как сообщение и воздействие. — М.: Высшая школа, 1986. — 128 с.

164. Чеботарев П.Г. Проблемы контроля и краткосрочное обучение / Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев. — М.: Русский язык, 1977, —С. 159-175.

165. Чекулаев М.А. Организационно-педагогические и дидактические условия использования тестовых способов контроля для обеспечения требований государственных образовательных стандартов. АКД. — М.: МПГУ, 1997. — 24 с.----

166. Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. — М.: Русский язык, 1986. — 305 с.

167. Цатурова И.А. Элементы тестирования в методике обучения чтению в техническом вузе. АКД. — М.: МПГУ, 1971. — 18 с.

168. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматическое описание русского языка в целях его преподавания как иностранного / Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. — М.: Русский язык, 1990. — С.243-250.

169. Функциональный стиль научной прозы. — М.: Наука, 1980. — 134 с.

170. Функционально-стилистический аспект различных типов текстов. — Пермь: ПГУ, 1991. — 162 с.

171. Функциональные разновидности речи в коммуникативном аспекте. — Пермь: ПГУ, 1988. — 166 с.

172. Языковая системность при коммуникативном обучении. — М.: Русский язык, 1988. — 162 с.

173. Язык, сознание, коммуникация. — М.: Наука, 1997. — 162 с.

174. Шевчук В.Н. Военно-терминологическая система в статике и динамике. АДД. — М.: ВИВП, 1985. — 24 с.

175. Шмелев Д.Н. Синтаксическая членимость высказывания в современном русском языке. — М.: Наука, 1976. — 434 с.

176. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. — М.: Наука, 1977, —410 с.

177. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. — JL: Наука, 1974, —310 с.

178. Щукин Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. — М., 1985. — 164 с.