Тестирование лексической компетенции курсантов при обучении военному переводу

Копылова, Светлана Семеновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Тестирование лексической компетенции курсантов при обучении военному переводу

Автореферат

Автор научной работы: Копылова, Светлана Семеновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Тестирование лексической компетенции курсантов при обучении военному переводу"

На правахрукописи

Копылова Светлана Семеновна

ТЕСТИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КУРСАНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ВОЕННОМУ ПЕРЕВОДУ (немецкий и английский языки)

13 00 02 - «Теория и методика обучения и воспитания (иностранныеязыки)»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогическихнаук

Тамбов - 2004

Работа выполнена в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Мильруд Радислав Петрович

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Егорова Лариса Федоровна; кандидат педагогических наук, доцент Гритчина Наталия Вячеславовна

Ведущая организация: Мичуринский государственный аграрный университет

Зашита состоится 28 декабря 2004 г. в 12:00 на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р.Державина по адресу: 392622, Тамбов, ул. Московская, 3 Л, ауд. 302.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Автореферат разослан «26» ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Поляков О.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Вопросы тестирования привлекают в последние годы все большее внимание преподавателей иностранных языков военных вузов. Интерес к тестированию объясняется тем, что, помимо своей основной функции -контроля, оно может служить средством диагностики трудностей преподаваемого материала, мерой определения эффекта обученности и является способом прогнозирования успешности или неуспешности обучения.

Совершенствование контроля - одна из самых горячих тем в современной зарубежной литературе по проблемам обучения иностранному языку. Основное внимание зарубежных специалистов сосредоточено, как правило, на разработке вопросов тестирования. Эта проблема получила наибольшее развитие в прикладных исследованиях лингвистов из Великобритании и США (L. F. Bachman, J. В. Carroll, A. Davies, J. В. Heaton, A. Hughes, К. Lado, К. Morrow, J. W. Oiler Jr., W. L. Taylor), а также в работах немецких лингводидактов (P. Doye, Kh. Hecht, С. Klein-Braley, A. Knapp-Potthoff, U. Raatz). Большинство публикаций посвящено вопросам конструирования тестов и их проверке на надёжность и валидность, поиску наиболее экономичного теста, разработке типологии тестовых заданий и др, Данная проблематика получила наибольшее развитие в трудах отечественных ученых: Л.В. Банкевич, Ж.А. Витковской, Н.В. Володина,

A.Ю. Горчева, В.А Коккоты, Ф.М. Рабинович и М.В. Розенкранц, И.А Рапопорта, Р. Сельг и И. Соттер, С.К. Фоломкиной, И.А Цатуровой, Э.А. Штульмана и др. Существует целый ряд диссертационных исследований, затрагивающих вопросы тестирования отдельных аспектов языка (Г.В. Иванова, И.И. Красюк, ЕЛ. Товма) или отдельных видов речевой деятельности (Г.Г. Гайдамака, Е.А Кунина, М.В. Розенкранц, И.А. Цатурова и др.), а также оценки коммуникативной компетенции (О.Г. Поляков). Проблема конструирования тестов разрабатывалась многими специалистами (G. Cattell, J.B. Heaton, A. Hughes, Пол Клайн,

B.C. Аванесов, А.О. Татур, Б.У. Родионов, М.Б. Мельникова, А.Г. Шмелёв, АА Панченко, М.Г. МИНИН И др.).

Анализу проблем педагогического контроля посвящен ряд монографий, статей, Б последнее время появляется всё больше диссертационных исследований, посвященных тестированию в высших военно-учебных заведениях. В нашей стране проблемами критериально-ориентированных педагогических тестов занимались B.C. Аванесов, Д.В. Люсин, Б.У. Родионов, А.О. Татур и др. Проблемой моделирования процесса педагогического тестирования в высшей военной школе - А.И. Буравлёв, В.Ю. Переверзев. Однако в общей системе форм контроля^ебной^ятешхности курсантов

БИБЛИОТЕКА СП О»

I Dvl ПМ •

тестовые методики занимают не более 7%. Более того, разработанные педагогические тесты часто не соответствуют требованиям теории и практического контроля. Должного научного обоснования и методического обеспечения педагогического аттестационного тестирования в высших военно-учебных заведениях в настоящее время нет (В.Ю. Переверзев).

Методика тестирования лексики при обучении переводу остается до сих пор мало разработанной вследствие ряда объективных и субъективных причин. Так, с одной стороны, перевод традиционно использовался в обучении иностранному языку как средство введения, закрепления или контроля усвоения учебного материала. Многие методисты видят в переводе досадную помеху, препятствующую полному, беспереводному овладению иностранным языком, мешающую обучаемым мыслить на этом языке, усиливающую интерференцию и неидиоматичность речи.

С другой стороны, в методике существует мнение, что тестовые задания используются не только для контроля, но и для обучения лишь в автоматизированных контрольно-обучающих программах, так как такие программы позволяют испытуемому самостоятельно обнаруживать пробелы в структуре своих знаний и принимать меры для их ликвидации. По словам B.C. Аванесова тестирование «является частью многих педагогических новаций». Установление единых объективных форм и способов контроля успешности обучения - это новшество для отечественной методики.

К сожалению, в настоящее время в соответствии с учебной программой по иностранным языкам для неязыковых вузов обучению навыкам перевода уделяется сравнительно мало внимания. Известно, что неправильное использование лексических единиц при переводе ведет к нарушению процесса коммуникации и отсутствию понимания между участниками диалога.

Нет сомнения в том, что обучение переводу выполняет важные общелингвистические функции. Занятия переводом побуждают учащихся обращать внимание на нюансы семантики и коннотативных аспектов языковых единиц, позволяют выявить своеобразие системной организации и функционирования языков, особенности «картины мира», создаваемой каждым языком, общее и особенное в культуре и мышлении представителей разных языковых коллективов.

Явное противоречие мы видим также в том, что проблема обучения иноязычной лексике для отечественной и зарубежной методики не является нововведением, в то же время наблюдения за учебным процессом показывают, что определенная часть курсантов испытывает значительные затруднения в запоминании, сохранении, а, следовательно, и использовании иноязычного лексического материала в своей речи. Таким образом, возникает проблема, которая заключается в том, что уровень владения специ-

альной терминологией данными курсантами не достигает минимума, определенного учебной программой по иностранным языкам военных неязыковых вузов.

Необходимо отметить, что развиваемый в современной методике подход к обучению лексике напоминает традиции «языковых упражнений». Отличие состоит в том, что слово рассматривается как единица «ментального лексикона», т.е. как инструмент совершения мысли. В этом обнаруживается связь прежних и новых тенденций в обучении словарному составу языка (Р. П. Мильруд). В то же время не существует определенной системы таких заданий, которые целесообразно использовать в процессе формирования лексической компетенции, не определены требования к ним и критерии отбора. Опираясь на практику и мнение некоторых методистов (B.C. Аванесов, А.А. Миролюбов), мы можем предположить, что тестовые задания обладают значительным обучающим потенциалом, использование которого является одним из эффективных направлений практической реализации принципа единства и взаимосвязи обучения и контроля.

Перечисленные противоречия доказывают необходимость разработки новых методик обучения терминологии для осуществления адекватного военного перевода. По нашему мнению, одной из таких методик может быть обучение специальной терминологии с использованием тестирования.

Учитывая вышеизложенное, мы считаем актуальным дополнительное исследование возможности использования обучающе-контролирующей методической системы тестирования лексической компетенции при обучении военному переводу.

Объектом данного исследования является процесс тестирования лексической компетенции, способствующий совершенствованию навыков адекватного военного перевода.

В качестве предмета исследования выступает методика тестирования терминологии в процессе обучения в высшем военно-учебном заведении военному переводу как объективное средство определения параметров качества и результативности образовательного процесса.

Общей гипотезой исследования мы считаем предположение о том, что процесс обучения военному переводу может быть более эффективным, если при формировании лексической компетенции у курсантов использовать тестирование, которое является одним из методов практической реализации принципа единства и взаимосвязи обучения и контроля.

Цель исследования заключается в теоретическом анализе, методической разработке и опытной реализации формирования лексической компетенции с помощью тестирования при обучении военному переводу.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза определяют следующие задачи:

1) определить место лексической компетенции как составляющей военной переводческой деятельности в обучении военному переводу;

2) рассмотреть свойства и особенности военных терминов и пути достижения лексической адекватности в военном переводе;

3) установить роль тестирования в обучении переводу;

4) выявить наиболее эффективные типы тестов для формирования и контроля лексической компетенции;

5) рассмотреть методику использования тестирования на различных этапах формирования лексической компетенции у курсантов;

6) проверить эффективность методики%спользования тестирования в опытном обучении.

Теоретико-методологической основой исследования являются лингвистические теории перевода, разработанные В.Н. Комиссаровым и А.Д. Швейцером, Л.Л. Нелюбиным, Л.К. Латышевым, Г.М. Стрелковским и др.; также философские, психологические и лингвистические теории, касающиеся лексики, терминов, Д.С. Лотте, Л.А. Реформатского, С.Г. Бархударова, В.В. Виноградова, О.С. Ахмановой, СВ. Гринева, Н.Б. Гви-шиани, Г.А Диановой., О.Д. Митрофановой, В.А. Татаринова, Г.А. Судзи-ловского, Л.Ф. Полюхина, В.Н. Шевчука и др.; основные теоретические положения, раскрывающие закономерности формирования лексической компетенции Р.П. Мильруда; закономерности (теоретические основы) конструирования, совершенствования и использования педагогических тестов в обучении ИЯ, разработанные B.C. Аванесовым, М.Б. Челышко-вой, И.Л. Бим, А.А. Миролюбивым, О.Г. Поляковым и др.

Научная новизна работы состоит в том, что выявлен не только контролирующий, но и обучающий потенциал тестирования в формировании лексической компетенции у курсантов при обучении военному переводу; установлена методика использования тестирования в процессе обучения военному переводу; найдена связь между контролем и обучением военному переводу.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что доказана эффективность использования тестирования как «замкнутой цепочки» оценки знаний и обучения; уточнено понятие лексической компетенции при обучении военному переводу; дополнены критерии отбора терминов для разработки тестовых заданий; отобраны наиболее эффективные типы тестовых заданий при обучении военному переводу и его контроле.

для эффективной практической реализации принципа единства и взаимосвязи обучения и контроля в военном неязыковом вузе; предложены различные типы тестовых заданий для текущего контроля в роли обучающих упражнений; рекомендованы к внедрению наиболее эффективные типы тестовых заданий для промежуточного и итогового контроля.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Важным приемом формирования лексической компетенции у курсантов при обучении военному переводу может служить тестирование как «замкнутая связь» контроля знаний и обучения.

2. Тестирование можно использовать как средство реализации текущего контроля, основной функцией которого выступает обучающая, что делает обучение военной терминологии в процессе поэтапного формирования лексической компетенции успешным.

3. Разработанная методика тестирования лексической компетенции способствует оптимизации учебного процесса и реализации дифференцированного подхода к обучению военному переводу, обогащению терминологической речи курсантов, делает процесс обучения военному переводу более эффективным.

Данное исследование прошло апробацию в Тамбовском филиале военного университета радиационной, химической и биологической защиты на втором и третьем курсах в 2001-2003 годах, а также в качестве эксперимента для проверки результативности подобные промежуточные лексические тесты были предложены в Тамбовском высшем военном авиаци-онно-инженерном училище радиоэлектроники для курсантов второго курса в 2004 году. Основные положения диссертации отражены в опубликованных статьях и тезисах докладов, сделанных на научных конференциях.

Структуру диссертации составляют введение, две главы и выводы к каждой из них, заключение, библиография и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Особенности специального перевода и терминологии как объекта тестирования» рассматриваются особенности обучения специальному переводу; конкретизируется роль лексической компетенции в обучении военному переводу; рассматриваются теоретические основы тестирования в обучении переводу и обосновывается необходимость использования тестирования в обучении военному переводу.

Наше исследование мы проводили, исходя из важнейших проблем общей теории перевода, которые составляют её основу и имеют свою специфику в военно-переводческой деятельности - акт коммуникации и проблема значения (Г.М. Стрелковский), а также из определения военного

перевода, отличительной чертой которого является большая насыщенность военной терминологией и предельно точное, чёткое изложение материала при относительном отсутствии образно-эмоциональных выразительных средств (Л.Д. Нелюбин).

Существующая методика обучения навыкам специального перевода связана с преодолением лексического барьера, т.е. с необходимостью в какой-то степени овладеть частотным словарем по специальности и определенным терминологическим словарем, являющимся существенной опорой в освоении специальной литературы.

Адекватный перевод с иностранного языка на родной и с родного на иностранный подразумевает в первую очередь овладение навыками семантического анализа лексических единиц исходного языка (ИЯ) и языка перевода (ЯП). Для выявления необходимых различий, а, следовательно, и для правильного использования соответствующего эквивалента в ЯП, требуется провести разложение слова на семантические составляющие. Но поскольку в нашем случае речь идет не о профессиональных переводчиках, а о курсантах вузов неязыкового профиля, то представляется, что при их обучении лексико-семантическому аспекту иностранного языка следует ограничиваться ключевым понятием теории лексической семантики, а именно: принципом минимального толкования. К числу более сложных случаев относится дифференциальное использование специальных терминов.

К сожалению, в настоящее время в соответствии с учебной программой по иностранным языкам для неязыковых вузов обучению навыкам перевода уделяется сравнительно мало внимания. Поэтому необходимо использовать все возможности для развития "семантического чутья", или, иными словами, навыков семантического анализа у курсантов для формирования лексической компетенции, необходимой для выполнения адекватного перевода.

Объектом нашего исследования является процесс тестирования лексической компетенции, способствующий совершенствованию навыков адекватного военного перевода. Лексическая компетенция является одним из компонентов коммуникативной компетенции, выступающей в качестве интегративной цели обучения иностранным языкам (Р. П. Мильруд). Уровень сформированное™ коммуникативной компетенции напрямую зависит от качества овладения его лексической и грамматической сторонами, приводящими к формированию навыков военного перевода.

Поскольку проблема совершенствования методики обучения переводу обусловлена коренными изменениями как в практике преподавания, так и в методической науке, мы сделали вывод о том, что процесс обучения военному переводу может быть более эффективным в процессе ис-

пользования тестирования на различных этапах формирования лексической компетенции у курсантов.

Заложенные в тестировании возможности быть орудием научного понимания, объективации и повышения эффективности обучения военному переводу могут быть реализованы лишь при широком знакомстве с психологическими и лингвистическими принципами тестирования и овладения его приемами.

Рассматривая отечественную учебную литературу, мы видим, что у специалистов нет единого мнения по вопросу о функциях и видах контроля при обучении иностранному языку.

Основные разногласия среди отечественных методистов по поводу функций контроля состоят в различном понимании его сути (обратная связь или не только обратная связь) и в качестве производной от этого -наличие или отрицание обучающей функции. Однако многие специалисты рассматривают функции контроля гораздо шире. В нашем исследовании мы придерживались утверждения (И.Л. Бим, А.А. Миролюбов, О.Г. Поляков и др.) о том, что контроль выполняет обучающую, диагностическую, корректирующую, контролирующую, управленческую, оценочную, стимулирующую, развивающую и воспитывающую функции.

Обучающая функция характеризуется серьезными отличиями от аналогичной функции контроля в других предметных областях. По всем предметам ее источником является закрепление, совершенствование знаний, умений и навыков в процессе выполнения тестовых заданий. Применительно к иностранному языку обучаемый, помимо тренировки в общении и действий с языковым материалом, приобретает языковой опыт, важный источник совершенствования речевых навыков. Данное обстоятельство, как мы считаем, явно отличает обучающую функцию от остальных, присущих тестовому контролю при обучении лексике и, непосредственно, переводу, так как термины являются основой любой профессиональной деятельности. Без овладения ими невозможно ни читать, ни говорить на профессиональные темы. Хорошее знание военной терминологии, по нашему мнению, позволит военному специалисту добиться значительной адекватности или точности при выполнении военного перевода.

Что касается типов тестов, применяемых при оценке лексической компетенции, то центральное место могут занимать не контрольные (итоговые), а обучающие и диагностирующие. Используя, по преимуществу, контрольные тесты, педагог, по сути, проверяет знание системы языка, но не коммуникативную компетенцию курсанта. Между тем, практика показывает, что между знаниями системы иностранного языка и конкретными, реальными навыками владения этим языком очень мало общего: хорошо сдать традиционный экзамен по языку вовсе не означает уметь общаться

на нём и выполнять адекватный перевод. Наконец, тесты должны обеспечивать постоянный текущий самоконтроль со стороны курсанта, поскольку при путешествии (а изучение иностранного языка и есть путешествие по его уровням) необходимо постоянно знать отправную точку, место, где находишься в данный момент, и куда направляться дальше. Другими словами, изучающий иностранный язык курсант должен ясно представлять уровень своей лексической компетенции, чтобы сориентировать свои дальнейшие действия. Образно говоря, тест - это зеркало, в котором отражаются реальные результаты обучаемого.

Многие специалисты (B.C. Аванесов, А.Г. Серебряков, М.Б. Челыш-кова, А.О. Татур, А.Г. Шмелёв и др.) выделяют безусловные преимущества тестового контроля знаний по сравнению с традиционными формами: тест позволяет работать одновременно с большим количеством обучаемых; результаты его выполнения устанавливаются быстро и просто. Достоинством теста является и его полифункциональность. Помимо контролирующей функции тест может служить средством диагностики трудностей языкового материала, а также является способом прогнозирования успешности или неуспешности обучения.

Анализ психолого-педагогической литературы и практический опыт использования тестовой методики контроля позволяет сформулировать основные требования, которым должны отвечать тесты для определения лексической компетенции.

1. Каждый тест имеет определенную цель и только с этой целью должен применяться.

2. Тестовые задания должны содержать лишь одну, четко определенную трудность.

3. Тест должен включать задачу, требующую однозначного (как в языковом, так и в содержательном плане) решения.

4. Задания теста должны быть содержательно и конструктно валидны (следует обратить внимание на четкость формулировок заданий).

5. Тесты должны быть построены на изученном языковом материале.

6. Важным свойством хорошо составленного теста является его экономичность. Под этим параметром подразумеваются малые затраты времени как на выполнение теста в целом, так и на отдельные виды заданий.

7. Организация теста должна быть несложной, чтобы можно было легко подсчитать его результаты.

8. Задания в тесте следует располагать по степени нарастания трудностей.

9. Тесты как измерительное средство при разных видах контроля должны соответствовать определенным критериям, адекватно удостоверенным в паспорте измерительного средства.

10. Задания могут предлагаться как на иностранном, так и на родном языке учащихся.

11. В зависимости от уровня обученности и условий обучения лексический тест может содержать до 50 позиций.

По своему характеру тестовые задания при обучении военному переводу относятся к проблемным ситуациям. Задача тестируемого заключается в решении конкретной проблемной ситуации. При выполнении тестовых заданий обучаемый выполняет ряд мыслительных операций над языковым материалом.

В условиях коммуникативного обучения иностранным языкам наиболее целесообразным представляется комплексный подход к тестированию в обучении военному переводу. В ходе тестирования курсанты должны продемонстрировать умение использовать военную терминологию, а также умение осуществлять адекватный перевод.

Использование той или иной техники лексического тестирования (Л.В. Банкевич) связано с решением составителем теста ряда проблем, которые зависят от характера трудностей лексического материала, от целей, которые преследует составитель теста и др.

Исходя из практики использования лексических тестов, а также, полагаясь на мнение многих методистов, мы пришли к заключению, что при текущем и промежуточном контроле более эффективно использовать инве-тивные задания (со свободно конструируемым ответом). Элективные задания наравне с положительными сторонами имеют и отрицательные: диагностируют только репродуктивную деятельность; практически не пригодны для контроля предметов гуманитарного цикла; способствуют механическому заучиванию; высок процент угадывания правильного ответа. Авторы большинства тестов выбирают элективную форму заданий, т.к. проверку такой формы оперативно можно провести без применения программных средств, что значительно снижает эффективность разработок.

В итоговые тесты, проводимые в конце каждого семестра, необходимо включить такие задания, которые реально показывали бы умение осуществлять адекватный военный перевод. Это может быть перевод по предложенной теме, двусторонний перевод, устное интервью и т.д.

В отличие от других педагогических контрольных материалов, тестовые задания проходят процесс специальной апробации. Ключевым здесь является момент эмпирической проверки тестовых свойств и применения статистических методов обработки данных. Определение статистических характеристик является главным (после экспертной проверки содержания) средством диагностики тестовых свойств заданий, причем по любой учебной дисциплине (J.B. Heaton, A. Hughes, П. Клайн, А.О. Татур, Б.У. Ро-

дионов, М.Б. Челышкова, А.Г. Шмелёв, B.C. Аванесов, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, Н.В. Поисеева, Е.В. Некрасова и др.).

Решая задачу исследования существующих методик обучения переводу, мы подчеркнули, что при обучении специальному переводу главная задача заключается в преодолении лингвистических трудностей перевода; для этого необходим комплекс хорошо разработанных лексических заданий. Исходя из этого, мы предложили использовать тестирование на различных этапах формирования лексической компетенции. Только кропотливая и тщательная работа по снятию лингвистических трудностей перевода позволит подготовить грамотных, социально востребованных, творчески мыслящих молодых специалистов.

Во второй главе диссертации «Использование тестирования как средства выявления лексической компетенции у будущих военных специалистов» мы рассмотрели методику использования тестирования военной терминологии на различных этапах формирования лексической компетенции при обучении военному переводу; осуществили отбор наиболее эффективных приемов тестирования при обучении военному переводу; определили критерии отбора специальной лексики для включения их в тесты; описали ход и систематизировали результаты опытного обучения.

Следует отметить, что в зарубежной методике развивается инновационная стратегия оценки знаний учащихся, которую можно назвать «замкнутой цепочкой» (feedback loop). Эта стратегия заключается в том, что обучение начинается с диагностического тестирования учащихся. Результаты исходного тестирования учитываются при организации учебного процесса, отборе материала и, главное, при подведении итогов обучения. Данная стратегия исходит из принципиального положения о том, что хорошая система оценивания учащихся прямо связана с хорошей системой обучения. Поэтому по результатам как исходного, так и промежуточного, а главное, итогового тестирования вносятся существенные изменения в учебный процесс. Тем самым образуется стратегически важная «замкнутая цепочка» оценки и обучения. Методика работы и результаты тестирования ставятся в отношении взаимозависимости (Р.П. Мильруд).

Диагностический тест, проведенный в Тамбовском филиале военного университета РХБЗ в 2001 году для курсантов второго и третьего курсов, позволил выявить трудные для перевода военные термины. Курсантам был дан диагностический тест с целью выявления трудностей перевода, понимания и использования немецких и английских военных терминов.

По результатам тестирования курсантов можно сделать выводы, что наблюдаются следующие типичные ошибки (при переводе 80% терминов):

• замена понятийного значения общеязыковым. Например, «arm» (англ.) часто переводят как «рука», а не как «род войск», «оружие», «вооружённый»; «mustard» переводят «горчица», а не «иприт»;

• частое применение приёма транслитерации. Например, «der Tank» (нем.) переводят как «танк», а не «цистерна», «ёмкость»; «ammunition» (англ.) переводят «амуниция», а не «боеприпасы»;

• незнание сокращений, например, «DAF», «SECDEF», «DOD» и др.;

• частое применение приёма калькирования. Например, немецкий термин «die Gasmaske» переводили как «газовая маска»; английские термины «company officer» - «ротный офицер», а не «младший офицер» и «service uniform» - «служебная форма одежды», а не «повседневная форма одежды»;

• неправильный перевод ложноориентирующих терминов, где фонетические ассоциации мешают правильному восприятию термина. Например, «regulations» переводили как «урегулирование», а не «наставления», «уставы»; «decoration» - «декорация», а не «боевые награды»;

• незнание терминов-реалий. Например, неправильно переводят «Joint Chiefs of Staff» (англ.), не знают значение термина «der Wehrbereich» (нем.);

• незнание типов терминов и способов их перевода.

Из теории конструирования тестов следует, что большую роль играет отбор содержания для включения его в тестовые задания.

В методике обучения иностранным языкам в качестве критериев отбора терминов рассматриваются:

• важность термина (семантическая ценность термина);

• частотность (употребительность);

• тематическая принадлежность (раздел определенной понятийной области);

• системность (связь данного понятия с другими понятиями данной системы);

• терминообразовательная способность (основной терминоэлемент);

• полнота охвата лексики (степень инвентаризации);

• синхронность (современность);

• нормативность и сочетаемость (общеупотребительность и повышенная степень сочетаемости) (СВ. Гринев).

Для нас критериями отбора терминов для включения их в лексические тесты послужили: программная релевантность, частотность, тематическая принадлежность, объект контроля и типы трудных для перевода терминов.

Следуя основным положениям теории конструирования тестов, мы разработали комплекты лексических тестов в обучении военному переводу. После определения целей тестирования и их конкретизации, составляется план теста и его спецификация. При разработке плана определяется раскладка процентного содержания разделов дисциплины и число заданий по каждому разделу.

Таблица 1

Гипотетическая спецификация лексического теста

№ Планируемые к проверке навыки Содержательные разделы дисциплины «Иностранный язык» Е-заданий по каждому пункту

I 20% И 10% III 30% IV 40%

1 А- 10% 2 2 2 2 6

2 Б-20% 2 2 3 3 6

3 В-10% I 2 3 2 5

4 Г-20% 3 2 2 3 7

5 Д-30% 2 3 3 4 7

Итого 18 22 26 28 58

В плане приводятся названия всех планируемых разделов, например: первый раздел «US Armed Forces organization» - 20%, второй раздел «US Infantry organization» - 30%, третий раздел «Uniform» -10% и т.д.

Планируемые к проверке навыки могут быть следующими:

А (10%) - сформировать представление об эквивалентной лексике и научить правильно переводить данные термины;

Б (20%) - сформировать представление о безэквивалентной лексике («ложных друзьях переводчика», терминах-реалиях, военном сленге), научить правильно переводить данные термины;

В (10%) - совершенствовать навыки перевода сокращений;

Г (20%) - формировать навыки перевода многокомпонентных терминов;

Д (30%) - совершенствовать навыки двустороннего перевода и научить правильно использовать военные термины в речи.

Раскладку начинают с подсчета планируемого числа заданий в тесте, которое затем будет меняться в процессе работы над тестом в сторону увеличения или уменьшения.

После планирования и спецификации тестов начинается следующий этап - подбор видов тестовых заданий методом статистической обработки данных. Следует еще раз отметить, что в теории конструирования тестов момент определения статистических характеристик является ключевым после экспертной проверки содержания средством диагностики тестовых свойств заданий по любой учебной дисциплине.

Таблица 2

Таблица расчета тестовых результатов

Кг x, X, X, X, Xs x6 X, X, X» Xio Y, Pi 4i p/qi Ln p/q,

1 i 1 1 0 1 1 1 1 1 1 9 .90 .10 9 2.20

2 l 1 1 1 1 1 1 1 0 9 .90 .10 9 2.20

3 l 1 1 1 0 1 1 0 1 0 7 .70 .30 2.33 0.85

4 i 1 1 1 1 1 1 0 0 7 .70 .30 2.33 0.40

5 l 1 1 1 1 1 1 0 0 0 7 .70 .30 2.33 0.40

6 l 1 1 1 1 0 1 1 0 0 7 .70 .30 2.33 0

7 l 1 1 1 1 0 1 0 0 0 6 .60 .40 1.5 0

8 i 1 1 0 1 1 1 0 0 6 .60 .40 1.5 0

9 I 1 1 1 0 0 1 0 1 6 .60 .40 1.5 -0.42

10 i 1 1 1 0 1 0 0 0 0 5 .50 .50 1 -0.42

11 i I 1 1 0 0 1 0 0 5 .50 .50 1 -0.84

12 l 1 1 1 0 0 0 1 0 5 .50 .50 1 -1.39

13 l 1 1 0 1 0 0 1 0 5 .50 .50 1 -2.21

14 l 1 1 1 0 1 0 0 0 5 .50 .50 1 2.20

15 I 1 1 1 0 0 0 0 0 0 4 .40 .60 0.66 1.39

16 i 1 0 1 1 0 0 0 0 4 .40 .60 0.66 0.85

17 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 4 .40 .60 0.66 0.40

18 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 3 .30 .70 0.42 0.40

19 I 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2 .20 .80 0.25 0

20 I 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 .10 .90 0.11 0

R, 19 16 15 12 11 9 8 8 5 3 107

w, 1 4 5 8 9 И 12 12 15 17

Pi .95 .8 .75 .6 .55 .45 .4 .4 .25 .15 5.35

1i .05 .2 .25 .4 .45 .55 .6 .6 .75 .85

РЛ| .047 .16 .187 .24 .248 .248 .24 .24 .188 .128

ч/в .526 .25 .333 .666 .818 1.22 1.5 1.5 3 5.66

In q/Pi -2.489 -1.704 -0 810 -0.152 0.152 0.152 0.468 0.809 1.202 1.703

Десять тестовых заданий прошли процесс специальной апробации: множественный выбор, перекрестный выбор, группировки, альтернативный выбор, свободный полуоткрытый ответ, cloze-test, подбор синонимов, перевод, ответы на вопросы, внутриязыковое перефразирование.

Для проверки тестовых свойств заданий мы использовали матрицу результатов тестирования, в которой приведены результаты проверки знаний двадцати испытуемых по десяти заданиям.

Первый этап формирование матрицы XlJ тестируемых результатов, где i - тестируемый,,] - результат. Если испытуемый справляется с заданием, ему дается один балл. В таких случаях пишут Xlj.= 1. Если не справляется, то дается ноль баллов. Вначале определяется мера трудности заданий (Rj). Чем больше правильных ответов на задание, тем оно легче для данной группы испытуемых. Далее вычисляется доля правильных ответов

(р) в группе: р = К- / N. Получается нормированный числом испытуемых статистический показатель - доля правильных ответов и доля неправильных ответов (д), которые представлены в таблице 2. Эта доля вычисляется из отношения числа неправильных ответов С - вторая строка нижней части таблицы) к числу испытуемых (№): д- = ' /^

Из последнего, одиннадцатого столбца таблицы видно, что больше правильных ответов у первого испытуемого, а меньше - у последнего. Этот столбец представляет собой числовой вектор тестовых баллов испытуемых. Суммирование баллов всех испытуемых, представленных в таблице, дает число 106. Средний арифметический тестовый балл в данной группе испытуемых: М = 107 / 20 = 5,35.

Значения дисперсии по каждому заданию! = р, представлены в пятой строке нижней части таблицы. Расчет показателей вариации тестовых баллов начинается с определения суммы квадратов отклонений значений баллов от среднего арифметического тестового балла (88у) по формуле: 88у= £ (У1 - Му)2. Для данных таблицы: 88у = 80,651. Далее вычисляется для наших тестовых заданий стандартный показатель вариации тестовых баллов, называемый дисперсией 5у2 = ББу/М или Зу2= 4,03.. Таким образом, мера вариации в каждом задании составляет

Коррелируемость задания с критерием (г ) - представляет собой более точную и технологичную меру дифференцирующей способности задания. Для этого рассчитывается коэффициент корреляции г;у, где символом г обозначается так называемый классический коэффициент корреля-цци Пирсона. Расчет полной корреляционной матрицы, в которой представляются корреляции каждого задания со всеми остальными заданиями, а также корреляции с суммой баллов приводится в следующей таблице:

Таблица 3

Корреляционная матрица по данным таблицы 2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 'й

1 1.00 -0.123 0.365 0.319 0.267 0.267 0.228 -0.433 0.158 -0.677 0.248

2 -0.123 1.000 0.101 0.461 -0.033 -0.033 0.337 0.284 0.233 0.182 0.462

3 0.365 0.101 1.000 0.219 0.098 0.415 -0.025 -0.158 0.058 0.141 -0.461

4 0.318 0.460 0.219 1.000 0.238 0.238 0.415 -0.051 0.141 -0.461 0.521

5 0.267 -0.033 0.097 0.238 1.000 0.381 0.220 0.051 0.225 0.033 0.515

6 0.267 -0.033 0.414 0.238 0.381 1.000 0.220 0.386 0.592 0.033 0.722

7 0.228 0.337 -0.025 0.415 0.220 0.220 1.000 0.158 0.693 0.101 0.664

8 -0.433 0.284 -0.158 -0.051 0.051 0.386 0.158 1.000 0.426 0.640 0.470

9 0.158 0.234 0.058 0.058 0.225 0.591 0.693 0.426 1.000 0.273 0.754

10 -0.677 0.181 -0.101 -0.460 0.033 0.033 0.101 0.640 0.273 1.000 0.206

У 0.248 0.462 -0.461 0.521 0.515 0.722 0.664 0.470 0.754 0.206 1.000

В соответствии с внутренней валидностью теста задание в тестовой форме нельзя называть тестовым, если оно не коррелирует с суммой баллов по всему тесту. Задания с отрицательными значениями корреляции и близкой к нулю (неустойчивые) устраняются из тестовых материалов, как не выдержавшие эмпирической проверки. Это следующие задания: множественный выбор, перекрестный выбор, группировки, парафраза. В нашем случае, не тестовым является первое задание, имеющее невысокую связь с суммой баллов - всего 0,248, а также третье (группировки) и десятое задание (парафраза) с j = 0,205. Данные результаты показывают, что в тест попадут те задания, у которых корреляция с суммой баллов выше. Это четвертое, пятое, шестое, седьмое и девятое задания: альтернативный выбор, свободный полуоткрытый ответ, cloze-test, подбор синонимов и перевод. Можно ожидать, что эти задания будут наиболее эффективными. В связи с тем, что у разных испытуемых баллы различаются, можно говорить о вариации тестовых результатов. Как известно, расчетом корреляционной матрицы заканчивается первый этап разработки тестовых заданий. После этого начинается работа над созданием первого варианта теста.

Опытное обучение проводилось на втором и третьем курсах в Тамбовском филиале военного университета РХБЗ в 2001-2002 и 2002-2003 учебных годах на практических занятиях по иностранному языку. В нем приняли участие 80 курсантов двух экспериментальных групп (41 и 43 взвод) и одной контрольной группы (42 взвод). Начальный уровень знаний в среднем составлял 30%, т.е. из 50 предложенных терминов 35 курсанты перевели неправильно. Поэтому на практических занятиях по иностранному языку курсантам необходимо было ввести понятия о типах соответствий при переводе (эквивалентах, вариантных соответствиях, безэквивалентной лексике), понятия эквивалентности и адекватности перевода, приёмы перевода. На занятиях курсанты обучались идентифицировать военные термины в текстах, давали им толкование, сравнивали с русскими соответствиями.

Текущий контроль имеет для нас особое значение для эффективности обучения военной терминологии, при котором обучение и контроль выступают в тесной взаимосвязи. На основании существующего в методике положения о пооперационном контроле лексического навыка при текущем контроле (А.Л. Миролюбов), можно выделить три этапа сформированное™ лексической компетенции при текущем контроле: контроль операций постепенно на протяжении трех этапов переходит от аналитических, осознаваемых, операций к операциям синтетического характера при переключении сознания на содержание, а не на языковую форму. В пределах отдельного продуктивного или рецептивного навыка различаются три этапа сформированности лексической компетенции, для каждого из кото-

рых характерны определенные тестовые задания в роли тренировочных упражнений.

На начальном этапе обучения военному переводу пришлось столкнуться с рядом трудностей. Так, многие курсанты, которые привыкли работать со стандартными упражнениями, терялись при выполнении тестовых заданий, затрачивая довольно много времени на обдумывание. Таким образом, на начальном этапе обучения необходимо было, прежде всего, научить курсантов работать с тестовыми заданиями. Особый интерес у обучаемых вызывали задания, с которыми им ранее не приходилось сталкиваться. Например: 1) определить типы терминов; 2) сгруппировать термины по их классификации (эквиваленты, безэквивалентная лексика и т.д.); 3) определить типы терминологических соответствий; 4) альтернативный выбор; 5) замена/подстановка; 6) перевод; 7) расшифровать аббревиатуры и т.п. Нужно отметить, что такие задания вызывали затруднения у курсантов со слабой языковой подготовкой, сильные же очень быстро к ним адаптировались. В процессе опытного применения лексические тестовые задания корректировались. Например, практика обучения показала, что из заданий с избирательным ответом (множественный выбор и перекрестный выбор) наиболее продуктивными являются задания на альтернативный выбор, где элемент угадывания значительно ниже. Обучаемым необходимо либо выбрать один вариант из двух предложенных, либо согласиться или не согласиться с предложенным вариантом. Особое место занимали задания на подбор синонимов и перевод. Поскольку при выполнении двустороннего перевода курсант должен уметь найти эквивалентную форму, чтобы передать содержание. Несмотря на то, что задания на перевод занимают ограниченное место в преподавании иностранных языков, они включались на каждом занятии, т.к. коммуникативное использование языка возникает при моделировании ситуаций реального общения. Что очень важно при обучении адекватному переводу.

Как известно, военный перевод отличается от других видов перевода большой насыщенностью военной терминологией и предельно точным, чётким изложением материала при относительном отсутствии образно-эмоциональных выразительных средств. Данные обстоятельства затрудняют использование заданий на внутриязыковое перефразирование, которое предполагает передачу своими словами содержания прочитанного текста или отдельных предложений, а также задания на трансформацию. Однако, мы считаем, что использовать такие задания просто необходимо: они способствуют формированию у курсантов умений подбирать синонимы и определять связь между событиями и явлениями, что очень полезно для развития навыков перевода.

Результат пробного промежуточного теста (ПТ 1) был весьма неутешительным: 78% курсантов экспериментальной группы 1 (ЭГ 1), 68% курсантов ЭГ 2 и 77% контрольной группы (КГ) не справились с заданиями теста.

После выполнения промежуточных тестов, у преподавателя есть возможность определить недостатки при обучении военной терминологии, обратить внимание на те типы трудных терминов, которые были недостаточно хорошо усвоены, и акцентировать внимание на этих пробелах при обучении военной терминологии при текущем контроле. Так, на начальном этапе в результате промежуточного контроля было выявлено, что курсанты плохо справляются с переводом ложноориентирующих, терминов-реалий и многокомпонентных терминов. Поэтому в содержание тестовых заданий при текущем контроле были добавлены задания с перечисленными терминами, таким образом корректировался план содержания тестовых заданий.

Итоговые лексические тесты использовались в качестве контроля владения навыками двустороннего перевода в 41 и 43 взводах в 2002-2003 годах в конце каждого семестра.

Однако в первый год обучения не удаётся достичь качественного уровня владения навыками военного перевода. Это объясняется тем, что количество часов (в среднем 50 в каждом семестре) практических занятий по иностранному языку не позволяют в достаточной мере закрепить знание военной терминологии, а также в связи с введением методики тестирования при обучении военному переводу, что является новшеством в обучении специальной терминологии.

На формирующем этапе эксперимента (конец первого года обучения) был установлен существенный прирост в показателях по выполнению лексических тестов: в ЭГ 1 - 53% и в ЭГ 2 - 69%.

На обобщающем этапе эксперимента (ИТ 3) полученные данные показали, что 80% обучаемых ЭГ 1 и 94% ЭГ 2 достигли более высокого уровня терминологической компетенции и навыков военного перевода.

Динамика изменения уровня сформированности военной лексической компетенции у курсантов, представленная на рис. 1, позволяет сделать вывод об эффективности разработанной методики тестирования лексической компетенции курсантов. Результаты использования тестирования в контрольной и экспериментальных группах можно представить в виде диаграммы:

Рис. I. Сравнительные результаты итогового тестирования в контрольной и экспериментальных группах.

Сравнительные результаты можно интерпретировать следующим образом. Например, итоговый тест 1 состоял из пяти тестовых заданий, которые включали 8 вопросов, т.е. за каждый правильный ответ обучаемый получал один балл (всего 40 баллов). Таким образом, 36 правильно выполненных позиций оценивались пятью баллами, 32 - четырьмя баллами, а три балла выставлялись, соответственно, за 24 правильно выполненных позиций теста. Уровень лексической компетенции можно определить процентным соотношением количества обучаемых, выполнивших тестовые задания к числу не справившихся с лексическими тестами.

В ходе эксперимента было выявлено, что уровень лексической компетенции в КГ 1 составляет лишь 40% за ИТ 1 и 50% за ИТ 3 от всего количества обучаемых в этой группе, т.е. такое количество обучаемых в этой группе справились с двусторонним переводом.

В целом, результаты итогового тестирования подтвердили наблюдавшуюся положительную динамику в развитии навыков военного перевода курсантами экспериментальных групп. Уровень успешности выполнения тестов в экспериментальных группах в ходе опытного использования значительно выше: ЭГ 1 - 80% и в ЭГ 2 - 94%, чем показатели в контрольной группе (КГ - 40%).

Анализируя результаты опытного обучения, мы пришли к выводу, что наиболее эффективными при промежуточном и итоговом контроле являются следующие задания: альтернативный выбор, подбор синонимов, завершение, исправление, cloze-test, перевод. При этом больше затрудне-

ний вызывает умение выполнять следующие тестовые задания: исправление, cloze-test, перевод. Итоговое тестирование позволило также существенно корректировать учебный процесс. Так ИТ 1 выявил, что курсанты не усвоили типы терминологических соответствий и приемы перевода. Для этого были разработаны соответствующие задания, например: подобрать эквиваленты или синонимы, выбрать прием перевода, сгруппировать слова, перефразировать предложение и др.

Таким образом, проведенное опытное обучение явилось подтверждением выдвинутой гипотезы исследования. Результаты проведённого исследования подтверждают основные положения о том, что лексические тесты, служащие для определения лексической компетенции при обучении военному переводу курсантов, способствуют не только выявлению пробелов в знаниях военной терминологии курсантами и выполняют функции проверки знаний и умений курсантов, но и выполняют обучающую функцию, делая акценты на наиболее важные разделы программы и трудно усваиваемый материал, т.е. контроль и обучение находятся в тесной взаимозависимости. Перспективность данной работы заключается в возможности использования предложенной методики тестирования лексической компетенции при обучении военному переводу.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Копылова, С. С. Общие положения переводческой деятельности и специфика военного перевода // Образование в регионе: Научно-метод. журнал ТОИПКРО. -Тамбов, 2001. - Вып. 7. - С. 128-130.

2. Копылова, С.С. Лингводидактические характеристики военных терминов // Образование в регионе: Научно-метод. журнал ТОИПКРО. -Тамбов, 2001. - Вып. 8. - С. 55-57.

3. Копылова, С.С. Краткий историко-функциональный анализ методов тестирования как средств контроля // Проблемы синтеза традиций и новаторства в методике обучения иностранным языкам: Тезисы докл. Всерос. научно-практ. конф. - Владимир, 2004. - С. 28.

4. Копылова, С.С. Тесты - эффективное средство контроля языковой подготовки курсантов // Образование в регионе: Научно-метод. журнал ТОИПКРО. - Тамбов, 2004. - Вып. 13. - С. 57-58.

5. Копылова, С.С. Classroom vocabulary testing // Преподавание английского языка в России: единение профессионального сообщества: Тезисы докл. X междунар. конф. НОПАЯз. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2004. - С. 23.

6. Копылова, С.С. Конструирование лексических тестов // Гаудеа-мус: Психолого-пед. журнал. - Тамбов, 2004. - Вып. 6. - С. 48-53.

Тамбов: изд-во ТОИПКРО, 2004.

Лицензия серия ИД № 03312 от 20 ноября 2000 года Государственного учреждения дополнительного образования Тамбовской области института повышения квалификации работников образования

Тираж 80 экз. Объем 1,0 п.л. Подписано в печать 24.11.2004

•25190

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Копылова, Светлана Семеновна, 2004 год

Введение.

Глава I. Особенности специального перевода и терминологии как объекта тестирования.

§ 1. Специфика военного перевода.

§ 2. Особенности специальной терминологии и лексическая адекватность как объект тестирования.

§ 3. Теоретические основы тестирования лексики.

Выводы по главе 1.

Глава II. Использование тестирования как средства выявления лексической компетенции у будущих военных специалистов.

§ 1. Конструирование тестов для определения лексической компетенции курсантов.

§ 2. Методика использования тестирования лексической компетенции при обучении военному переводу.

§3. Опытное использование тестирования на различных этапах формирования лексической компетенции.

Выводы по главе П.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Тестирование лексической компетенции курсантов при обучении военному переводу"

Совершенствование контроля - одна из самых горячих тем в современной зарубежной и отечественной литературе, связанных с обучением иностранному языку. Основное внимание зарубежных специалистов сосредоточено, как правило, на разработке вопросов тестирования. Эта проблема получила наибольшее развитие в прикладных исследованиях лингвистов из Великобритании и США (L.F. Bachman, J.B. Carroll, A. Davies, J.B. Heaton, A. Hughes, К. Lado, К. Morrow, J.W. Oller Jr., W.L. Taylor), в работах немецких лингводидактов (P. Doye, Kh. Hecht, С. Klein-Braley, A. Knapp-Potthoff, U. Raatz), а также в трудах многих отечественных ученых (JI.B. Банкевич, Ж.А. Витковская, Н.В. Володин, А.Ю. Горчев, В.А. Коккота, Ф.М. Рабинович и М.В. Розенкранц, И.А. Рапопорт, Р. Сельг и И. Соттер, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова, Э.А. Штульман и др.).

Большинство публикаций посвящено вопросам конструирования тестов и их проверке на надёжность и валидносгь, поиску наиболее экономичного теста, разработке типологии тестовых заданий (G. Cattell, J.B. Heaton, A. Hughes, Пол Клайн, B.C. Аванесов, АО. Татур, Б.У. Родионов, М.Б. Челышкова, А. Г. Шмелёв, А А. Панченко, М.Г. Минин). Существует целый ряд диссертационных исследований в обучении иностранным языкам, затрагивающих вопросы тестирования отдельных аспектов языка (Г.В. Иванова, И.И. Краскж, Е.Л. Товма) или отдельных видов речевой деятельности (Г. Г. Гайдамака, Е.А. Кунина, М.В. Розенкранц, И. А. Цатурова и др.), а также оценки коммуникативной компетенции (О. Г. Поляков).

В последнее время появляется всё больше диссертационных исследований, посвящённых тестированию в высших военно-учебных заведениях. Вопросами критериально-ориентированных педагогических тестов занимались B.C. Аванесов, Д.В. Люсин, Б.У. Родионов, А.О. Татур и др. Моделированием процесса педагогического тестирования в высшей военной школе - А.И. Буравлёв, В.Ю. Переверзев. Однако в общей системе форм контроля учебной деятельности курсантов тестовые методики занимают не более 7%. Более того, разработанные педагогические тесты часто не соответствуют требованиям теории и практического контроля. Должного научного обоснования и методического обеспечения педагогического аттестационного тестирования в высших военно-учебных заведениях в настоящее время нет (Переверзев 2000).

С другой стороны, существуют разногласия по поводу функций тестирования. Некоторые методисты считают, что тестовые задания используются для обучения лишь в автоматизированных контрольно-обучающих программах, так как такие программы позволяют испытуемому самостоятельно обнаруживать пробелы в структуре своих знаний и принимать меры для их ликвидации. По словам B.C. Аванесова тестирование «является частью многих педагогических новаций». Установление единых объективных форм и способов контроля успешности обучения - это новшество для отечественной методики.

Нет сомнения в том, что обучение переводу выполняет важные общелингвистические функции: побуждает учащихся обращать внимание на нюансы семантики и коннотативных аспектов языковых единиц, позволяет выявить своеобразие системной организации и функционирования языков, особенности «картины мира», создаваемой каждым языком, общее и особенное в культуре и мышлении представителей разных языковых коллективов.

Проблема обучения иноязычной лексике для отечественной и зарубежной методики не является нововведением, в то же время наблюдения за учебным процессом показывают, что определенная часть курсантов испытывает значительные затруднения в запоминании, сохранении, а, следовательно, и использовании иноязычного лексического материала в своей речи. Таким образом, возникает противоречие, которое заключается в том, что уровень владения специальной лексикой данными курсантами не достигает минимума, определенного учебной программой по иностранным языкам военных неязыковых вузов.

Необходимо отметить, что развиваемый в современной методике подход к обучению лексике напоминает традиции «языковых упражнений». Отличие состоит в том, что слово рассматривается как единица «ментального лексикона», т.е. как инструмент совершения мысли. В этом обнаруживается связь прежних и новых тенденций в обучении словарному составу языка (Р.П. Мильруд). В то же время не существует определенной системы таких заданий, которые целесообразно использовать в процессе формирования лексической компетенции, не определены требования к ним и критерии отбора. Опираясь на практику и мнение некоторых методистов (B.C. Аванесов, М.Е. Брейгина, А.А. Миролюбов), можно предположить, что тестовые задания обладают значительным обучающим потенциалом, использование которого является одним из эффективных направлений практической реализации принципа единства и взаимосвязи обучения и контроля.

Объектом данного исследования является процесс тестирования лексической компетенции, способствующий совершенствованию навыков адекватного военного перевода

В качестве предмета исследования выступает методика тестирования специальной лексики при обучении военному переводу в высшем учебном заведении как объективное средство определения параметров качества и результативности образовательного процесса.

Гипотезой исследования мы считаем предположение о том, что процесс обучения военному переводу может бьггь более эффективным, если при формировании лексической компетенции у курсантов использовать тестирование, которое является одним из методов практической реализации принципа единства и взаимосвязи обучения и контроля.

Цель исследования заключается в теоретическом анализе, разработке и опытной реализации методики формирования лексической компетенции с помощью тестирования при обучении военному переводу.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза определяют следующие задачи:

1) определить роль лексической компетенции как составляющей переводческой деятельности военного специалиста;

2) рассмотреть свойства и особенности терминов и пути достижения лексической адекватности в военном переводе;

3) установить роль тестирования в обучении переводу;

4) выявить наиболее эффективные типы тестов для формирования и контроля лексической компетенции;

6) проверить эффективность методики использования тестирования в опытном обучении.

Цель и задачи работы определили следующие методы исследования:

• теоретический анализ психологической, педагогической, методической литературы по теме исследования;

• анализ программных требований к овладению устной иноязычной речью и навыками военного перевода;

• анализ учебников и учебных пособий с целью выявления в них системы, способствующей формированию лексической компетенции;

• изучение и обобщение опыта обучения переводу и специальной терминологии;

• изучение и обобщение опыта использования методики тестирования в процессе обучения ИЯ;

• наблюдение за процессом усвоения военных терминов курсантами (анкетирование, беседы);

• опытная проверка тестовых заданий, статистическая обработка данных и анализ результатов.

Теоретико-методологической основой исследования являются лингвистические теории перевода, разработанные В Н. Комиссаровым и А.Д. Швейцером, J1.JI. Нелюбиным, ЯК. Латышевым, Г.М. Стрелковским; также философские, психологические и лингвистические теории, касающиеся лексики, терминов, (ДС. Лотте, А. А. Реформатский, С.Г. Бархударов, В.В. Виноградов, О.С. Ахманова, C.B. Гринев, Н.Б. Гвишиани, Г.А Дианова, О.Д. Митрофанова, В.А Татаринов, Г.А. Судзиловский, Л.Ф. Полюхин, В.Н. Шевчук); основные теоретические положения, раскрывающие закономерности формирования лексической компетенции (Р.П. Мильруд); закономерности (теоретические основы) конструирования, совершенствования и использования педагогических тестов в обучении иностранным языкам, разработанные B.C. Аванесовым, М.Б. Челышковой, И. Л. Бим, А. А Миролюбовым, О.Г. Поляковым и др.

Научная новизна работы состоит в том, что определена роль тестирования в обучении военному переводу; выявлена как контролирующая, так и обучающая возможность использования тестирования в формировании лексической компетенции у курсантов при обучении военному переводу; найдена зависимость обучения военному переводу от организации тестирования специальной лексики; рассмотрена обучающая функция тестирования специальной лексики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что доказана эффективность использования тестирования как «замкнутой цепочки» контроля знаний и обучения; уточнено понятие лексической компетенции при обучении военному переводу; дополнены критерии отбора терминов для разработки тестовых заданий; отобраны наиболее эффективные типы тестовых заданий при обучении военному переводу и его контроле.

Практическая значимость исследования определяется тем, что: рекомендована к реализации методика тестирования лексической компетенции при обучении военному переводу, которая может служить основой для успешной практической реализации принципа единства и взаимосвязи обучения и контроля в военном неязыковом вузе; предложены различные типы тестовых заданий для текущего контроля в роли обучающих упражнений; рекомендованы к внедрению наиболее эффективные типы тестовых заданий для промежуточного и итогового контроля.

На защиту выносятся следующие положения:

Обоснованность и достоверность выводов исследования обеспечивается: во-первых, опорой на достижения методики, лингвистики, педагогики и психологии; во-вторых, идея исследования вытекает из анализа практики преподавания ИЯ в неязыковом вузе, используется сравнение авторской методики и предлагаемых подходов к формированию лексической компетенции и навыков специального перевода, а также методик тестирования в обучении ИЯ; в-третьих, полученными качественными и количественными данными.

Данное исследование прошло апробацию в Тамбовском филиале военного университета радиационной, химической и биологической защиты на втором и третьем курсах в 2001-2003 годах, а также в качестве эксперимента для проверки результативности подобные промежуточные лексические тесты были предложены в Тамбовском высшем военном авиационно-инженерном училище радиоэлектроники для курсантов второго курса в 2004 году. Основные положения диссертации отражены в опубликованных статьях и тезисах докладов, сделанных на научных конференциях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Опытное обучение проводилось на основании принципиального положения о том, что хорошая система оценивания учащихся прямо связана с хорошей системой обучения, т.е. методика работы и результаты тестирования находятся в отношении взаимозависимости.

Таким образом, проведя экспериментальное исследование, мы пришли к выводу:

1. О необходимости использования всех видов контроля в обучении военному переводу:

• предварительный контроль выявил исходный уровень знания терминологии курсантами, типы трудных для перевода военных терминов и определил критерии отбора терминов для включения их в лексические тесты;

• текущий контроль позволил видеть процесс формирования лексических навыков, заменять отдельные приемы работы, вовремя менять виды работы, их последовательность в зависимости от той или иной группы;

• промежуточный контроль помог выявить пробелы и создать условия для их устранения и послужил средством стимулирования и мотивации обучаемых;

• итоговый контроль проводился как средство оценивания владения лексическим материалом за пройденный семестр, который определил уровень лексической компетенции курсантов.

2. В методической литературе существуют следующие этапы конструирования промежуточных лексических тестов: 1) постановка цели; 2) составление заданий и подготовка измерительного инструментария; 3) выполнение заданий испытуемыми и осуществление измерения; 4) работа над ошибками; 5) совершенствование теста

3. Следовательно, этапы конструирования итоговых лексических тестов: 1) постановка цели; 2) составление заданий и подготовка инструментария; 3) установление валидносги (анализ экспертов); 4) установление надёжности (испытание); 5) выполнение заданий испытуемыми и осуществление измерения; 6) интерпретация результатов измерения.

4. Развиваемый в современной методике подход к обучению лексике напоминает традиции «языковых упражнений», таким образом, при текущем контроле мы считаем уместным использование различных типов тестовых заданий в роли тренировочных упражнений.

5. Учитывая преимущества лексических тестов, мы пришли к заключению, что лексические тесты в обучении военному переводу курсантов, способствуют:

• оптимизации учебного процесса и реализации дифференцированного подхода к обучению военному переводу;

• выявлению пробелов в знаниях военной терминологии курсантами;

• процессу усвоения военных терминов;

• усилению функции проверки знаний и умений курсантов;

• рациональному синтезу обучения и проверки знаний в конкретных ситуациях;

• эффективности процесса обучения и контроля знаний курсантов, которые находятся в тесной взаимозависимости.

Использование тестирования с целью обогащения терминологической речи курсантов при обучении военному переводу, не только как средство контроля, но и обучения, подтвердила эффективность данной методики.

129

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа посвящена исследованию проблемы контроля знаний и обучения переводу в высшем военно-учебном заведении, поиску путей, позволяющих в какой-то мере устранить недостатки тренировки обучающегося в усвоении лексики при обучении военному переводу.

Для достижения поставленной цели были поставлены 6 задач, которые последовательно решались в процессе обобщения теоретических проблем тестирования специальной лексики при обучении военному переводу.

В ходе исследования были достигнуты следующие результаты:

1. Исследование проводилось исходя из важнейших проблем общей теории перевода, которые составляют ее основу и имеют свою специфику в военно-переводческой деятельности - акт коммуникации и проблема значения, а также из определения военного перевода, отличительной чертой которого является большая насыщенность терминологией и предельно точное, четкое изложение материала при относительном отсутствии образно-эмоциональных выразительных средств.

Мы установили, что лексическая компетенция играет важную роль в деятельности военного переводчика и представляет собой знания соотносимости иностранной и русской терминосистем и осмысления самого понятия «термин». Она входит в лингвистическую компетенцию и является одним из компонентов коммуникативной компетенции, выступающей в качестве интегративной цели обучения иностранным языкам. Причем уровень сформированности коммуникативной компетенции напрямую зависит от качества овладения его лексической и грамматической сторонами, приводящими к формированию навыков и умений устного перевода

2. Определена сущность понятия «термин» и «военный термин». Соответственно военный термин - это слово или словосочетание, используемое для обозначения определенного специального понятия, относящегося к тому или иному разделу военной науки или к военной технике.

Было выявлено, что немецкой и английской военным терминосистемам характерны следующие национальные свойства:

• большое количество многокомпонентных слов и словосоченаний;

• насыщенность сокращениями;

• наличие безэквивалентных терминов-реалий, полностью отсутствующих в русской военной терминологии;

• наличие военного сленга в американской и английской военной литературе.

3. Установлено, что тестирование лексики при обучении военному переводу является малоразработанной проблемой. Однако тесты выполняют не только функции контроля, но и выступают как средство обучения военному переводу. Тесты позволяют обеспечить своевременное выявление уровня знаний, навыков и умений обучаемых в соответствии с учебной программой вуза, вносить коррективы в содержание, организацию и методику преподавания иностранных языков.

4. а) Решая задачу исследования существующих методик обучения переводу, мы подчеркнули, что при обучении специальному переводу главная задача заключается в преодолении лингвистических трудностей перевода, для этого необходим комплекс хорошо разработанных лексических заданий. Исходя из этого, мы предложили использовать тестирование на различных этапах формирования лексической компетенции. б) Определены основные теоретические аспекты конструирования лексических тестов. Прежде чем составлять тест, преподаватель должен исходить из целей и задач, которые он ставит перед собой.

5. Выявлено, что при текущем и промежуточном контроле более эффективно использовать инветивные задания (со свободно конструируемым ответом). Элективные задания наравне с положительными сторонами имеют и отрицательные: диагностируют только репродуктивную деятельность; практически не пригодны для контроля предметов гуманитарного цикла; способствуют механическому заучиванию; высок процент угадывания правильного ответа. В итоговые тесты, проводимые в конце каждого семестра, необходимо включить такие задания, которые реально показывали бы умение осуществлять адекватный военный перевод. Это может быть перевод по предложенной теме, двусторонний перевод и т.д.

6. В ходе опытного обучения проверялась эффективность использования методики тестирования при обучении военному переводу.

В ходе исследования проверена гипотеза о том, что процесс обучения военному переводу может быть более эффективным, если при формировании лексической компетенции у курсантов использовать тестирование, которое является одним из методов практической реализации принципа единства и взаимосвязи обучения и контроля.

Можно заключить, что тестирование играет важную роль в процессе совершенствования навыков устного перевода.

Таким образом, решены все поставленные задачи.

Результаты проведённой опытной проверки подтверждают эффективность методики обогащения терминологической речи курсантов неязыковых вузов с помощью использования тестирования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Копылова, Светлана Семеновна, Тамбов

1. Аванесов B.C. Методические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Дне.д-рапед. наук. М., 1994. - С. 5-7.

2. Аванесов B.C. Математические модели педагогического измерения. -М., 1994.-26 с.

3. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Адепт, 1998.

4. Артемьев O.A. Активизация познавательной деятельности курсантов вузов на основе системы профессионально-ориентированных учебных ролевых игр. М.: ВУ, 1991. - 16 с.

5. Асаад Х.М. Проблемы военного перевода в свете общей теории перевода: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985. - С. 25.

6. Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1993. - С. 10-29.

7. Базиев А.Т., Троянская Е.С. Перевод как один из эффективных способов обучения чтению и пониманию научно-технической литературы // Обучение чтению научного текста на иностранном языке. М., 1975. -С. 87-93.

8. Байрамова Ж. А. Тестовый контроль как средство организации учебной деятельности студентов: Дис. . канд. пед. наук. Махачкала, 1999. -171 с.

9. Балу ян С. Р. Тестирование коммуникативной компетенции в устной речи абитуриентов специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация». На материале английского языка Таганрог, 1999. -215 с.

10. Банкевич Л.В. Тестирование лексики иностранного языка: Учебн. пособие, М.: Высш. школа, 1981. - С. 73,74.

11. Баргельс С.Б. К вопросу о тестировании лексики в неязыковом вузе // Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе (языковыетесты: теория и практика): Межвуз. научный сборник. Саратов: С ГУ, 1984. - С. 42-49.

12. Бархударов С.Г. О значении и задачах научных исследований в области терминологии // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М., 1970. - С. 7-10.

13. Бархударов Л.С. Язык и перевод. Вопросы общей и частной теории перевода. М., 1975. - 239 с.

14. Бархударов Л. С. Текст как единица языка и единица перевода // Лингвистика текста, 4.1. М., 1977. - С. 41.

15. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М., 1984. - 136 с.

16. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - С. 6-28.

17. Бим И.Л. К проблеме планируемого результата обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе // Иностр. языки в школе. -1984.-№6.-С. 17-24.

18. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1988.

19. Бим И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам / Сост. А. А. Леонтьев. М., 1991. - С. 99-102.

20. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности 2103. М., 1998. - 256 с.

21. Биченок Л. В. Тестирование лексики иностранного языка. Учебное пособие. М.: Высш. Школа, 1998. - С. 5-6.

22. Большая Российская энциклопедия //Уап<1ра§е/%.

23. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученносги // Иностранные языки в школе. 1991. - № 2. - С. 22-32.

24. Бреус Е.В. Основы теории и практики перевода с русского языка наанглийский. М., 2000. - 208 с.

25. Бреус Е.В. Теория и практика перевода с английского на русский: Учебное пособие. Ч. 1. М.: УРАО, 2001. - С. 4-8.

26. Булычёва С.Ф. Лингвистические проблемы термина // Лингвометоди-ческие исследования. М., 1987. - С. 18-30.

27. Буравлёв А.И. Выбор оптимальной длины педагогического теста и оценка надёжности его результатов // Дистанционное образование. -1999. №2. - С. 23-26.

28. Бурукина O.A. Тендерный аспект перевода. М., 2000. - С. 9.

29. Бухбиндер С.Ф. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. A.A. Леонтьев. М, 1991. -С. 93-89.

30. Верещагин Е.М. К психолингвистической теории слова. М., 1979. -С. 8-25.

31. Виноградов В.В. Вступительное слово // Вопросы терминологии. М., 1961.-С. 3-8.

32. Вишневский Е.Е. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1983. -№ 6. - С. 62-63.

33. Военная терминология ФРГ: Словарь-справочник (нем.-рус.) // Сост. H.A. Рыбаков. -М.:ВИМИ, 1991.-211 с.

34. Гак В.Г., Лейчик В.М. Субституция терминов в семантическом аспекте // Терминология и культура речи. М., 1981. - С. 45-47.

35. Галкина Е.И. Терминология Европейского Союза и проблемы её перевода на русский язык: Автореф. дис. .канд. фил. наук. М., 1998. -21 с.

36. Гальперин ПЛ. Тест как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.-139 с.

37. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М., 1999. 165 с.

38. Гарбовский Н.К. Переводческие трансформации и обучение переводу // Перевод как лингвистическая проблема. М.: Изд. МГУ, 1982. - С. 97109.

39. Гвишиани Н.Б. Терминология в обучении английскому языку. М., 1994. -151 с.

40. Гвишиани Н.Б. Современный английский язык: Лексикология (новый курс для филологических факультетов университетов). М.: МГУ, 2000. -221 с.

41. Д. Гласс, Д Стенли. Статистические методы в психологии и педагогике. М., 1981.

42. Головин Б.Н. Кобрин Р.Ю. Лингвистические основы учения о терминах. ~М., 1987.-164 с.

43. Городецкий Б.Ю. Термин и его лингвистические свойства // Структурная и прикладная лингвистика. Вып. 3. Я, 1987. - С. 54-62.

44. Городецкая Л.А. Психолингвистический эксперимент в терминоведении: понимание терминов специалистами и неспециалистами // Термино-ведение и профессиональная лингводидактика. 1993. - Вып. 1. -С. 30-38.

45. Гринёв C.B. Введение в терминоведение. М., МПУ, 1993. - 309 с.

46. Гринёв C.B. Введение в терминографию. М., МПУ, 1995. - 158 с.

47. Дианова Г.А. Термин и понятие: Автореф. дис. д-ра филол. наук. М., 1996.-45 с.

48. Дианова Г. А. Термин и понятие. М.: Еврошкола, 2000. - 184 с.

49. Дормидонгов A.A., Нелюбин Л.Л., Васильченко АА. Учебник военного перевода / Английский язык. М., 1972. - С. 652.

50. Емельянов Е.А. Некоторые вопросы рационализации процесса обучения чтению научной литературы // Методика и лингвистика Л., 1977. -С. 115-123.

51. Зюзенкова О.М. О комплексе упражнений для преодоления трудностей в понимании псевдознакомой лексики // Методика и лингвистика1. Л., 1977.-С. 310-320.

52. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку / Под ред. проф. ЦетлинаВ.С. М.: Педагогика, 1975. - 152 с.

53. Кавнатская ЕВ. Социокультурные аспекты развития умений профессионально-делового общения специалистов в области обучения иностранным языкам: Дис. . канд. пед. наук. М. 1999. - С. 131.

54. Казакова Т.А. Практические основы перевода. English-Russian. -С., 2000. 320 с.

55. Калугян К. X. Системы тестирования в вузе как инструмент управления учебным процессом: Дис. . канд. экон. наук. Ростов, 1999. - С. 5-6.

56. Кантор Н.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.: Педагогика, 1980. - 159 с.

57. Кириллова Е.А. Проблема слова и значения в трудах отечественных учёных // Терминоведение. М., 1995. - С. 145-152.

58. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992.

59. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов: http://psynet.by,ru/tests/pkline.htm.

60. Коккота В. А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высшая школа, 1989. - С. 32.

61. Комиссаров В.Н. Слово о переводе (Очерк лингвистического учения о переводе). М, 1973. - С. 4-9.

62. Комиссаров В.Н. Лингвистика перевода. М.: Междунар. отношения, 1980. -166 с.

63. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу. -М., 1997.-110 с.

64. Концепция централизованного тестирования в системе непрерывного общего и профессионального образования // Министерство Образования РФ. 2003 //http://www.ugatu.ac.ru/RCT/docl.htm.

65. Круглый стол «Система тестирования в России» //http://www/teletesting/гu/гollndtbl.htm.

66. Кун Е.В. Интенсификация процесса обучения русскому языку курсантов и слушателей из стран СНГ в военном вузе с применением ЭВМ. На материале специальной военной терминологии: Дис. . канд. пед. наук. Б. М., 1998. - 115-128 с.

67. Латышев Л.К. Разноязычные тексты как объект отождествления в переводе // Текст и перевод. М.: Наука, 1988. - С. 24-34.

68. Латышев Л.К. Технология перевода. Учебное пособие по подготовке переводчиков. М., 2000. - 280 с.

69. Лейчик В.М. Основные положения сопоставительного терминоведения // Отраслевая терминология и её структурно-типологическое описание. -Воронеж, 1988. С. 3-10.

70. Лейчик В.М., Шелов С. Д. Лингвистические проблемы терминологии и научно-технический перевод. Ч. 1-2. - М.: ВЦП, 1989-1990. - С. 40, 78.

71. Лейчик В.М. Применение системного подхода для анализа терминосисгем // Терминоведение и профессиональная лингводидактика. М., 1993. - С. 19-29.

72. Леонтьев А. А. Психолингвистические проблемы семантики. М., 1983. -240 с.

73. Логинов В. Л. Профессиональная компетенция учителя немецкого языка: Учебно-методическое пособие. Тамбов: изд-во ТОИПКРО, 2003.

74. Лотте Д. С. Вопросы заимствования и упорядочения иноязычных терминов и терминоэлементов. М., 1982. - 149 с.

75. Матюшин И.М. Коммуникативная модель взаимодействия военно-терминологических систем: на материале русского и французского подъязыков. М., 1996. - 242 с.

76. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник (Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А. А. и др. М., 1982. - 373 с.

77. Мильруд Р.П. Методика обучения видам речевой деятельности на иностранном языке. Тамбов, 1995.

78. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностр. языки в школе. 1999. - № 1. - С. 26-34.

79. Мильруд Р.П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным язьпсам за рубежом // Иностранные языки в школе. 2004. - №4. -С. 15-17.

80. Минин М.Г. Автоматизированный контроль качества знаний. Томск. ТИИП, 2003 // http://conf-vlad.narod.ni/l htm I.

81. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методика перевода М., 1996а -208 с.

82. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения язьпсам. М., 19966. - 103 с.

83. Мир перевода 2000, Introduction to Interpreting / А. Чужакин, П. Палажченко. - М., 2000. - 184 с.

84. Миролюбов А.А. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод, пособие. Обнинск: Титул, - 2001. -С. 8-19.

85. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М., 1985. -229 с.

86. Михалёва Т.Г., Юркина О.В. Новые подходы к оценке результатов образования. Самара, 2002.

87. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Маслыко Е.А. Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С И. -Минск: Высш. шк. 1998. 522 с.

88. Нейман Ю.М., Хлебников В.А Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М.: Прометей, 2000. - 169 с.

89. Нейман Ю. М. Об оценивании уровня подготовленности абитуриентов по результатам единого государственного экзамена «Новости Образования», 2002, - № 7,8.

90. Некрасова Е.Н. Тестовый контроль в обучении иностранным языкам // Научно-методический кабинет / Школа космонавтики //http:// www. spaceschool.ru/science/articles/lingvo/1/.

91. Наумова Т.Н. Об одном из путей интенсификации процесса усвоения иноязычной лексики специального текста: Вопросы анализа специального текста // Межвуз. тематич. научн. сб. Уфа, 1983. - С. 110-111.

92. Нелюбин JI.JL, Дормидонтов A.A., Васильченко A.A. Учебник военного перевода / Английский язык. М., 1981. - С. 444.

93. Нелюбин Л. Л. Перевод боевых документов армии США.- М.: Воениздат, 1989. 270 с.

94. О совершенствовании методики преподавания // Некоторые важные и действительно работающие концепции обучения // http ://www.nedra.ru/method/5 .html.

95. Обучение иностранным языкам в школе и вузе. СПб.: «Каро», 2001. -С. 119-127.

96. Общая методика обучения иностранным языкам / Под ред.

97. A.A. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М., 1967. - 486 с.

98. Панченко A.A. Разработка тестов // Ч. 2. Статистическая обработка тестов: Методические указания для преподавателей ДВГУПС по конструированию и статистической обработке тестов. Хабаровск, 2003.

99. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе / Ред.-сост.

100. B.А. Слободчиков. М: Просвещение, 1986. - С. 13-18.

101. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. - 300 с.

102. Пассов Е.И., Кузовлёв В.П., Царькова Б.В. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М., 1993. - С. 15.

103. Переверзев В.Ю. Моделирование процесса критериально-ориентированного педагогического тестирования курсантов вузов: Дис. .канд. пед. наук. М., 2000. - С. 3-19.

104. Понсеева Н.В. Тесты в обучении иностранным языкам 2000 // http.//sitim. site. ru/E-books/Jomnals/sinedu/st398-88.htm.

105. Поликовский О.В. Коммуникативная модель передачи военных реалий в переводе (на материале французских и русских военных подъязыков): Дис. . канд. фил. наук. М.: Воен. ин-т, 1991. - С. 85-92.

106. Поляков О.Г. Проверочные тесты по английскому языку в V классе // Иностр. языки в школе. 1994. - № 6. - С. 26-34.

107. Поляков О. Г. Тест как средство контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранному языку: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - С. 6-7.

108. Поляков О.Г. Тест по английскому языку за базовый курс обучения // Иностр. языки в школе. 1996. - № 3. - С. 13-15.

109. Поляков О.Г. Тестирование по английскому языку как иностранному (теория и практика): Монография. Тамбов: 11 У, 1999. С. 15-39.

110. Пумпянский А.Л. Упражнения по переводу научной и технической литературы с английского языка на русский и с русского на английский Минск, 1997. - С. 3-9.

111. Пумпянский А.Л. Чтение и перевод английской научной и технической литературы: Лексика, грамматика, фонетика, упражнения. Минск, 1997. - 608 с.

112. Пыриков Е.Г. Знак, знаковая ситуация и знаковая единица в военном подъязыке И Сб. статей. № 27. - М.: Воен. ин-т, 1991. - С. 85-92.

113. Рапопорт И., Сельг Р., С оттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в школе. Таллин: Валгус, 1987. - С. 19-30.

114. Рапопорт И, Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам, итоги двадцатилетнего эксперимента // Иностранные языки в школе. 1989. - № 6. - С. 19-24.

115. Редозубов К.Н. Технический перевод в школе: Учебное пособие для учащихся X-XI классов школ с углубленным изучением французскогоязыка М, 1991. - С. 6-8.

116. Рецкер Я.И. Теория перевода и переводческая практика М., 1974. - С. 3.

117. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.

118. Рогова Г.В., Верещагина H.H. Методика обучения английскому языку на начальном этапе. М., 1998. - 232 с.

119. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М., 1991. - 311 с.

120. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996.

121. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. М., 2000. - 274 с.

122. Силикин В.Н., Денисова Л.Г. Об итоговом контроле обучения // Иностранные языки в школе. 1995. - № 2.

123. Силикин В.Н. Осторожно тест // Иностранные языки в школе. 1996. -№5.

124. Скалкин В.Л. Иноязычно-речевая компетенция как объект контроля // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе / Ред.-сост. В. А. Слободчиков. М.: Просвещение, 1986. - С. 43-50.

125. Слепович B.C. Курс перевода // Translation Course: Учебное пособие для студентов вузов. Мн., 2001. - 272 с.

126. Старков А.П Функциональная направленность контроля // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе / Ред.-сосг. В. А. Слободчиков. М.: Просвещение, 1986. - С. 28-33.

127. Стрелковский Г.М. Перевод боевых документов бундесвера М.: Воениздат, 1970. - 220 с.

128. Стрелковский Г.М. Теория и практика военного перевода М: Воениздат, 1979. - 272 с.

129. Стрелковский Г.М., Ветлов Н.П., Филимонов А.М. Учебник военного перевода// Немецкий язык М.: Воениздат, 1973. - 9-26 с.

130. Судзиловский Г. А. Сленг что это такое? Англ. просгореч. воен. лексика // Англо-русский словарь военного сленга. - М., Воениздат, 1973, - С. 3.

131. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М.: Знание, 1983.

132. Татаринов В.А. Теория терминоведения: Т. 1. Теория термина: история и современное состояние. М., 1996. - 311 с.

133. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000. -624 с.

134. Фесенко Т.А. Концептуальные основы перевода // Учебное пособие. -Тамбов, 2001. С. 124.

135. Фёдоров A.B. Основы общей теории перевода (Лингвистический очерк). Изд-е 3-е, пер. и доп. М., 1968. - 146-147 с.

136. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 1985. № 3. - С. 18-22.

137. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку И Иностранные языки в школе, 1986. № 2. - С. 16-20.

138. Челышкова М.Б. Применение математических моделей для разработки педагогических тестов. Учебное пособие. - М.: Исследовательский центр, 1995. - 48 с.

139. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

140. Челышкова М.Б. Консгрурование и статистическая обработка тестов. -М., 2003.

141. Чернина Л Г. Обучение иностранному языку в вузах неязыковых специальностей на современном этапе: проблемы и перспективы // Сб. науч. тр. Вып. 386. - М., 1991. - С. 145-148.

142. Цатурова И. А Элементы тестирования в методике обучения чтению в технических вузах (на материале английского языка): Автореф.дис. .канд. пед. наук. -М, 1971.

143. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -JL: Просвещение, 1977.

144. Швейцер А.Д Перевод и лингвистика. М., 1973. - С. 18.

145. Швейцер А.Д Теория перевода. Статус. Проблемы. Аспекты. М.: Наука, 1988.-214 с.

146. Шелов С.Д. Терминология, профессиональная лексика и профессионализмы (к проблеме классификации специальной лексики) // Вопросы языкознания. 1984. - № 5. - С. 76-87.

147. Шмелёв А. Г. Кто протестирует тесты? / Как не потеряться в двухмерном пространстве вопросов и ответов // Первое сентября. -1998.

148. Штульман Э.А. Тесты, требования к ним и их классификация И Тестирование при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе. -Воронеж, 1972. С. 7-37.

149. Штульман Э.А., Дадыкина Н.А. К вопросу о выборе теста по иностранному языку // Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Языковые тесты: теория и практика. Таганрог, 1974. -Вып. П.-С. 22-32.

150. Anastasi A. Psychological Testing. London: Macmillan, 1982.

151. Augello Th., Cross P. Classroom Assessment Techniques. San Francisco: Jossey-Bass Inc., 1993.

152. Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press, 1990.

153. Bachman L.F., Palmer A. Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University Press, 1997.

154. Brown D. Conversational cloze tests and conversational ability // ELT Journal, 1983. Vol. 37/2. - Pp. 158-161.

155. Canale V., Swain V. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. - Vol. 1/1.

156. Canale V. On some dimensions of language proficiency I I Issues in Language Testing Research / J.W. Oiler (ed.). Rowley, Mass.: Newbury House, 1983.

157. Carroll J.B. Twenty-five years of research on foreign language aptitude it Individual Differences and Universals in Language Learning Aptitude / K.C. Diller (ed.). Rowley, Mass.: Newbury House, 1981. Pp. 83-118.

158. Cronbach L.J. Test validation // Educational Measurement / R.L. Thomdike (ed,). 2nd. Washington, D.C.: American Council on Education, 1971. Pp. 443-507.

159. Davies A. The construction of language tests // The Edinburgh Course of Applied Linguistics 4: Testing and Experimental Methods / J.P.B. Allen & A. Davies (eds.). London: Oxford University Press, 1977. - Pp. 38-104.

160. Davies A. The validity of concurrent validation // Current Developments in Language Testing / A. Hughes & D. Porter (eds.). London: Academic Press, 1983.-Pp. 141-146.

161. Doye P. Typologie der Testaufgaben iiir den Unterricht Deusch als Fremdsprache. Berlin: Langenscheidt, 1988.

162. Edge J. Essentials of English Language Teaching. London & New York: Longman, 1993.

163. Fiske J. Introduction to Communication Studies. London & New York: Methuen, 1982.

164. Grondlund N.E. How to Construct Achievement Tests. Printice-Hall, Inc., N-J, 1988.

165. Harrison A. A Language Testing Handbook. London & Basingstoke: Macmillan, 1983.

166. Harrison A. Language assessment as theatre: Ten years of communicative testing // Language Testing in the 1990s: The Communicative Legacy / J.C. Alderson & B. North (eds.). London & Basingstoke: Macmillan, 1991. - Pp. 95-105.

167. Heaton J.B. Writing English Language Tests. New ed. London & New York: Longman, 1988.

168. Heaton J.B. Classroom Testing. London & New York: Longman, 1990.

169. Hecht Kh. Testing communicative performance in foreign languages -bringing the strands together // Communicative Language Testing / P.S. Green (ed.). Strasbourg: Council of Europe Press, 1987.

170. Hughes A. Conversational cloze as a measure of oral ability // ELT Journal, 1981. Vol. 35/2. - Pp. 42-46.

171. Julian P. Creating Word-Meaning Awareness//ELT Journal. 2000. -Vol. 54. - Issue 1.

172. Keeves J. P. Educational Research // Methodology and Measurement: An International Handbook. Oxford, Pergamon Press, 1988.

173. Killick D. Cross Cultural Capability and Communicative Language Teaching: Why the Paradigm Needs to ShiMATEFL. Brighton Conference Selection. Published by IATEFL, 2001.

174. Knight B. Assessing speaking skills: A workshop for teacher development // ELT Journal. 1992.

175. Milton M. et al. "I do it my way". Where Do Teachers' Principles Come From? //Modem English Teacher. 2000. - Vol. 9. - No. 2.

176. Parrot M. Tasks for language teachers: a resource book for training and development. CUP, 1993. - 325 p.

177. Roid G.H., Haladyna T.M. A Technology for Test-Item Writing. N-Y., 1982.

178. Sager J.S. A Practical Course in Terminology Processing. Amsterdam, 1990.-254 p.

179. Spolsky B. Introduction: linguistics and language tests // Approaches to Language Testing. Advances in Language Testing Series 2 / B. Spolsky (ed.). Arlington, Va.: Center for Applied Linguistics, 1978. Pp. V-X

180. Van Ek J.A. Objectives for Foreign Language Learning. Vol. I: Scope, Strasbourg: Council of Europe Press, 1986.

181. Weir C.J. Communicative Language Testing. New York: Prentice Hall, 1990.

182. Weir C.J. Understanding and Developing Language Tests. New York: Prentice Hall, 1993.146