Психолого-педагогические условия формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе

Фролова, Надежда Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Фролова, Надежда Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Орел
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе"

На правах рукописи

ФРОЛОВА НАДЕЖДА ВИКТОРОВНА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ВОЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ (НА МАТЕРИАЛЕ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ "ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК")

13.00.08 - теория и методика профессионального образования 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(иностранный язык в вузе)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учен кандидата педагогических

Курск - 2005

Работа выполнена в Академии Федеральной службы охраны Российской Федерации

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Образцов Павел Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук Тарасюк Наталья Александровна

кандидат педагогических наук Якушев Максим Валерьевич

Ведущая организация: Пограничная академия Федеральной службы безопасности Российской Федерации

Зашита состоится 24 ноября 2005 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета. Автореферат разослан "М " октября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор

Подымова JI.C.

43060

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. При возрастающей роли иностранного языка в современном мире как средства международной коммуникации, уровень владения которым определяет получение, отражение и передачу значимой для сферы профессиональной деятельности информации, изучение иностранных языков следует рассматривать в качестве необходимого условия развития и отдельной личности, и многонационального государства.

Основные функции по поддержанию мира между народами и странами, борьбе с международным терроризмом в Российской Федерации выполняют специальные органы и войска, имеющие отношение к системе обеспечения государственной безопасности. В связи с этим в современных условиях чрезвычайно важной представляется задача языковой подготовки будущих военных специалистов в вузе, а владение иностранным языком становится обязательным компонентом их профессионального образования.

Ознакомление с монографиями, диссертационными исследованиями, посвященными данной проблеме, а также анализ материалов конференций и обобщение опыта в решении задач, касающихся языковой подготовки высокопрофессиональных офицерских кадров, выявили следующее. Во-первых, в последнее десятилетие в силу целого комплекса причин увеличивается разрыв между уровнем языковой подготовки курсантов и слушателей в высшей школе и требованиями, которые предъявляют к ним войска. При этом добиться кардинальной перестройки системы языковой подготовки будущих военных специалистов возможно, по мнению автора, лишь за счет преодоления противоречия между существующими возможностями образовательной системы вуза и динамично возрастающими требованиями к уровню языковой компетенции выпускников. Во-вторых, опыт работы Академии ФСО России свидетельствует о том, что в установленные сроки обучения (3 года) полно и качественно реализовать программы по обучению иностранному языку при увеличивающемся объеме учебного материала весьма затруднительно. Речь идет о тенденции к постоянному уплотнению знаний. В настоящее время данный процесс развивается высокими темпами, но, тем не менее, не охватывает всех необходимых разделов языкового образования будущих офицеров, носит фрагментарный характер. В-третьих, в системе языковой подготовки курсантов и слушателей недостаточное внимание уделяется использованию возможностей центрированного на обучающемся подхода. По мнению ученых Э. Н. Гусинского, Р. П. Мильруда, Ю. И. Турчаниновой и других, ограниченность его применения к обучению иностранному языку в российских высших, в том числе военных, учебных заведениях отрицательно сказывается на качестве реализации социального заказа на подготовку современного специалиста, способного к самостоятельной постановке и решению задач, в том числе к самообразованию в освоении иностранного языка. В-четвертых, практическая составляющая подготовленности выпускников военных вузов, формируемая в ходе изучения дисциплины "Иностранный язык", развита слабо. Причиной этого является недостаточное использование активных методов там в более ко-

роткие сроки овладевать необходимыми знаниями и умениями, формировать у них профессионально значимые языковые навыки. Из сказанного, по мнению автора, следует, что существующая традиционная модель обучения военных специалистов в вузе не в полной мере обеспечивает формирование языковой компетенции обучающихся.

В условиях возрастания требований к военнослужащему, его готовности и способности самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных профессиональных задач, предвидеть возможные изменения, мыслить и действовать на опережение цели высшего военного образования не сводятся к подготовке узких специалистов для конкретной области деятельности. Они все ориентированы на всестороннее развитие личности будущего офицера, повышение его ключевой профессиональной компетентности (А. В. Барабанщиков, В. И. Вдовюк, В. Н. Герасимов, П. Н. Городов, В. В. Гусев, В. П. Давыдов, А. И. Козачок, П. И. Образцов и др.). В настоящее время в качестве инновационного подхода к исследованию феномена профессиональной компетентности военнослужащего рассматривается компетентностный подход (А. А. Деркач, П. А. Корчемный, JI. Г. Лаптев, В. Г. Михайловский, П. И. Образцов и др.), в рамках которого указанная характеристика представляет собой комплекс компетенций, то есть наблюдаемых проявлений успешного продуктивного воинского труда - деятельностной, развивающей и предметной, в сочетании с акмеологическими инвариантами и психологическими особенностями офицера. Отсутствие хотя бы одного из этих компонентов отрицательно сказывается на профессиональной компетентности в целом. В качестве предметной составляющей особый интерес для исследователя представляет языковая компетенция будущего военного специалиста, являющаяся в современных условиях одним из основных факторов, влияющих на готовность выпускника военного вуза выдержать конкуренцию и занять достойное место не только в своей социально-профессиональной среде, но и в международном сообществе. Достижению этой цели способствуют психолого-педагогические подходы к обучению иностранному языку, широко применяемые сегодня в высшей школе (Ю. К. Бабанский, А. С. Белкин, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. А. Золотарев, В. С. Ильин, Р. В. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, Г. И. Щукина и др.).

Большой вклад в разработку технологий обучения иностранному языку обучающихся в вузе внесли отечественные и зарубежные специалисты в области дидактики: И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Г. А. Китайгородская, Р. П. Мильруд, К. Смит, Н. А. Тарасюк, Е. С. Полат, Г. В. Рогова, О. М. Шиян, Ch. Livingstone, N. Norris, J. Richards, E. M. Rogers, Ch. Velde и др.

В условиях политических и экономических реформ в России выдвигаются новые требования к системе образования, которые необходимо реализовать в профессиональной подготовке специалистов. В связи с этим в высшей школе интенсивно проводятся исследования, посвященные проблемам создания психолого-педагогической комфортной среды обучения, выбору адекватных информационно-технических и коммуникационных средств и методов обучения, научной организации творческой педагогической деятельности, а также проектируются авторские технологии обучения (В. П. Беспалько, В. Н. Бугаев, Б. А. Воронович, А. И. Мищенко, А. Г. Молибог, П. И. Образцов, И. П. Радчен-ко, Н. Ф. Талызина, И. Н. Тихонов, Ф. П. Тонких, А. И. Уман и др.).

Анализ теории и практики вузовского обучения позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на огромный интерес исследователей к проблеме использования технологического подхода в языковой подготовке будущих офицеров, теоретико-прикладные аспекты формирования языковой компетенции курсантов военного вуза средствами технологии обучения на основе центрированного на обучающемся подхода остаются малоизученными, недостаточно разработанными и весьма актуальными.

Отмеченные особенности позволили выделить в процессе формирования языковой компетенции обучающихся ряд существующих на сегодня в военных вузах противоречий:

- между необходимым (согласно ГОС ВПО и квалификационным требованиям к выпускнику вуза) уровнем языковой компетенции военных специалистов и реальными возможностями его формирования в условиях военного вуза;

- между социальной потребностью в специалистах с творческим и самостоятельным мышлением и затрудненностью такого рода подготовки при сложившихся в военных вузах традиционных моделях и технологиях обучения;

— между востребованностью субъектной позиции курсантов в процессе изучения иностранного языка и низкой эффективностью организации их учебно-познавательной деятельности.

Обозначенные противоречия предопределили выбор темы исследования, проблема которого заключается в потребности ответить на вопрос: каковы психолого-педагогические условия эффективного формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе? Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - процесс формирования в вузе языковой компетенции будущих военных специалистов.

Предметом исследования являются психолого-педагогические условия формирования языковой компетенции обучающихся в военном вузе средствами изучения иностранного языка.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе будет наиболее успешным при реализации следующих психолого-педагогических условий: учет личностных свойств курсантов при формировании у них интереса и мотивации к изучению иностранного языка на основе индивидуализации обучения; управление познавательной деятельностью обучающихся специальными дидактическими средствами на занятиях по иностранному языку и во время их самостоятельной подготовки; применение профессионально-ориентированной технологии обучения курсантов иностранному языку, разработанной на основе центрированного на обучающемся подхода.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

— выявление и научное обоснование психолого-педагогических основ формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе;

- разработка и реализация в учебном процессе военного вуза технологии обучения иностранному языку, способствующей формированию языковой компетенции будущих специалистов;

- выбор и обоснование критериев, показателей и уровней успешности формирования в военном вузе языковой компетенции обучающихся;

- опытно-экспериментальное выявление и научное обоснование психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования языковой компетенции обучающихся в военном вузе.

Методологической основой исследования являются следующие положения:

- философии о взаимосвязи языка, речи и мышления, об активной сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере, о единстве теории и практики, труда и развития личности;

- личностно-ориентированной педагогики о человеке как субъекте своего развития, об учете индивидуально-психологических особенностей и стимулировании творческой реализации личности в процессе совместно-продуктивной обучающей деятельности;

- концепции профессионально ориентированного обучения специалистов в высшей школе.

Методологическими ориентирами исследования избраны системный анализ, обеспечивающий рассмотрение процесса языковой подготовки военных специалистов как целостности, отражающей внутреннее единство образования (системность, структурность, устойчивость, обособленность, самостоятельность); технологический, компетентностный и центрированный на обучающемся подходы к изучению сущности профессиональной деятельности, процессу обучения в целом и к отдельным его компонентам.

Теоретическую базу исследования составляют положения: концепции профессиональной компетентности (В. А. Адольф, А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Г. Н. Подчалимова, В. А. Сласте-нин и др.), языковой компетенции (Е. Д. Божович, В. В. Ветрова, Е. И. Исенина, М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, Н. Хомский и др.), теории и практики профессиональной подготовки будущих специалистов (С. И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, А. А. Вербицкий, М. Г. Гарунов, Л. Н. Макарова, П. И. Образцов, А. Г. Пашков, П. И. Пидкасистый, Л. С. Поды-мова, С. Д. Смирнов, И. А. Шаршов и др.), центрированного на обучающемся подхода (Э. Н. Гусинский, Р. П. Мильруд, Ю. И. Турчанинова и др.), личност-но-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. В. Панюкова, С. Л. Рубинштейн, И. С. Якиманская и др.), коммуникативного подхода (И. Л. Бим, Б. Ф. Ломов, А. В. Мудрик, И. Е. Пассов и др.), технологического подхода к организации образовательного процесса (В. П. Беспалько, М. Я. Виленский, М. В. Кларин, П. И. Образцов, В. А. Сла-стенин, Л. И. Фишман, В. Л. Шатуновский и др.), педагогического моделирования образовательных систем (А. А. Андреев, Н. Ф. Маслова, А. И. Субетто и др.), учения о ведущей роли мотивации в познавательной деятельности (Л. И. Божович, В. П. Кузовлев, А. Н. Леонтьев, Т. И. Шамова и др.), концепций профессионального становления военнослужащего (В. П. Давыдов, Л. Ф. Же-

лезняк, П. А. Корчемный, М. А. Лямзин, В. Г. Михайловский, П. И. Образцов и

др)-

Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы: общетеоретические (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, типизация, моделирование и др.); общепедагогические (анализ документов и литературных источников, беседы, опрос, интервьюирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента и др.); про-гностическо-верификационные (экспертные оценки, индивидуальная и коллективная экспертиза, публикационный метод, обсуждение в форме конференций, научно-методических семинаров); математической статистики и др.

Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой для проведения исследования явилась Академия ФСО России. Сбор дополнительного аналитического материала осуществлялся в Орловском юридическом институте МВД России. Исследованием, которое проводилось на протяжении пяти лет и включало ряд взаимосвязанных этапов, были охвачены 20 человек из числа профессорско-преподавательского состава и 267 курсантов.

Первый этап исследования (2000-2001гг.) - теоретико-поисковый, на котором проводилось теоретическое изучение состояния проблемы и специальной литературы по формированию языковой компетенции курсантов военных вузов, определялись цель, задачи и основные направления работы. В результате были обоснованы исходные параметры исследования, его объект, предмет, гипотеза, методика, понятийно-категориальный аппарат. Отдельные положения и выводы подверглись анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.

Второй этап (2001-2002 гг.) - проектировочный, который включал диагностику уровня обученности курсантов в процессе изучения иностранного языка (констатирующий этап экспериментальной работы). С опорой на результаты первого этапа были осуществлены проектирование и конструирование технологии обучения, направленной на формирование языковой компетенции курсантов, на основе центрированного на обучающемся подхода. Обоснована возможность применения для этой цели методической характеристики группы в качестве средства индивидуализации обучения и использования памяток с описанием рациональных приемов овладения иностранным языком. Выбраны критерии, показатели и уровни сформированное™ языковой компетенции курсантов военного вуза, разработана методика формирующего эксперимента.

Третий этап (2002—2003 гг.) - формирующий. В этот период был организован и проведен формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы исследования, а также была применена разработанная технология обучения, направленная на формирование языковой компетенции будущих офицеров.

Четвертый этап исследования (2004—2005 гг.) — аналитический. Он посвящен обработке полученной информации, анализу, обобщению и систематизации результатов опытно-экспериментальной работы, обоснованию психолого-

педагогических условий формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе. Были подготовлены выводы и сформулированы рекомендации для преподавателей вуза, занимающихся данной проблемой, результаты исследования оформлены в виде кандидатской диссертации.

Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем:

- выявлена и научно обоснована совокупность положений, определяющих психолого-педагогические основы формирования языковой компетенции будущих военных специалистов при обучении иностранному языку в военном вузе;

- на основе центрированного на обучающемся подхода спроектирована и в учебном процессе вуза экспериментально реализована технология обучения иностранному языку, способствующая формированию языковой компетенции будущих военных специалистов;

- выбраны и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированно-сти языковой компетенции курсантов военного вуза;

- опытно-экспериментальным путем выявлены, обоснованы и проверены психолого-педагогические условия, способствующие формированию языковой компетенции курсантов военного вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в конкретизации понятия "языковая компетенция будущего военного специалиста";

- выявлении неиспользуемых возможностей технологии обучения иностранному языку в военном вузе, направленной на формирование языковой компетенции будущих офицеров.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения, выводы, научно-методические рекомендации создают предпосылки для успешного решения проблемы формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в условиях вуза и могут найти применение в других учебных заведениях системы высшего профессионального образования. Разработанные практические рекомендации для преподавателей по проектированию, конструированию и реализации в образовательном процессе профессионально-ориентированной технологии обучения иностранному языку на основе центрированного на обучающемся подхода могут быть востребованы для повышения качества языковой подготовки обучающихся в неязыковых вузах.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки, непротиворечивостью и преемственностью эмпирических результатов на различных этапах исследования; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и

практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике военных и гражданских вузов.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Языковая компетенция будущего военного специалиста, являясь неотъемлемым компонентом его профессиональной компетентности, ее предмет-

^ ной составляющей, представляет собой совокупность языковых знаний, уме-

' ний, навыков, приобретенных в вузе, а также способности к овладению спосо-

бами решения проблемно-познавательных задач и осуществлению деятельности по достижению целей, значимых для будущего офицера в сфере его про' фессиональной коммуникации;

2. Формированию языковой компетенции будущего военного специалиста в вузе способствует применение технологии обучения иностранному языку, основанной на использовании центрированного на обучающемся подхода. Сущность ее заключается в последовательном проведении педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему. Реализация указанной системы в практике работы преподавателя способствует как формированию языковой компетенции, так и всестороннему развитию личности курсанта. Данная технология предполагает максимальную передачу инициативы учения обучающимся на всех этапах познавательной деятельности, в процессе которой преподаватель выступает как консультант, советчик, обладающий большим опытом и объемом знаний. Кроме того, она содержит элементы коммуникативного и проблемного обучения, включает поисковые методы, благодаря которым курсанты самостоятельно ставят задачи и ведут исследование проблем, творчески добывают и применяют знания, осуществляют само- / взаимооценку, само- / взаимоконтроль, формируя внутреннюю мотивацию к повышению достигнутого уровня языковой компетенции.

1. Объективная оценка уровня сформированное™ языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе возможна по следующим критериям и показателям:

а) критерии для измерения накопленных языковых профессиональных знаний:

- усвоение профессионально значимой лексики (обеспечение раскрытия содержания высказывания по специальным темам; смысловая совместимость профессионально значимых лексических единиц; грамматическая оформлен-ность сочетания слов; количество словосочетаний и единиц наполнения; пони-

I мание значения незнакомых лексических единиц в контексте военных и воен-

но-технических источников);

- усвоение характерной для текстов профессиональной направленности грамматики (грамматическая правильность фразы, сочетания слов, слова; точ-

? ностъ понимания (соотнесение грамматической формы с содержанием);

б) критерии для определения эффективности речемыслительной деятельности в сфере профессиональной коммуникации:

- экспрессивность устной (монологической / диалогической) речи в рамках профессионально значимых тем (количество фраз / реплик, построенных по

моделям изучаемого языка; умение выражать свое отношение, давать оценку событиям / поддерживать беседу по военной тематике; разнообразие применяемых моделей изучаемого языка; соответствие высказывания / беседы заданной теме / ситуации профессионального общения; фонетическая и грамматическая правильность речи (дополнительные показатели);

- понимание текста при чтении и аудировании текстов профессиональной -направленности (качество понимания; объем понимания / объем воспринимаемой на слух речи; скорость чтения / характер воспринимаемой речи; характер языкового материала военных и военно-технических текстов, степень их адап- I тивности (оригинальности), глубина понимания (дополнительные показатели).

в) критерий оценки языковой квалификации будущего офицера - продуктивная деятельность с использованием иностранного языка (аннотации и реферативные переводы профессиональной литературы, учебные проекты, другие творческие работы, "языковой портфель" военного специалиста).

Уровень сформированное™ языковой компетенции курсанта (высокий, достаточный, средний, недостаточный) определяется также наличием и сочетанием следующих знаний, умений и навыков: знание военной и военно-технической терминологии, других профессионально значимых языковых единиц и способов их словообразования, речевых образцов, грамматических явлений, характерных для военных и военно-технических текстов и ситуаций профессиональной коммуникации, моделей военного и военно-технического перевода; умение вести беседу по специальности, анализировать специфическую информацию, выбирать стратегию и приемы профессиональной коммуникации, сопоставлять факты и делать выводы; навыки применения языковых средств профессиональной коммуникации, аннотирования и реферирования; понимание национально-культурной специфики использования языкового материала.

2. Основными психолого-педагогическими условиями, способствующими успешному формированию языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе являются:

- осуществление дидактического проектирования и конструирования технологии обучения иностранному языку, основанной на центрированном на обучающемся подходе, с последующей реализацией данного проекта в образовательном процессе военного вуза;

- формирование у курсантов устойчивого интереса и мотивации к изучению иностранного языка для дальнейшего его применения в сфере их профессиональной деятельности на основе индивидуализации обучения с учетом личностных свойств обучающихся;

- организация целенаправленного управления познавательной деятельностью курсантов специальными дидактическими средствами на этапе проведения плановых учебных занятий и в период самостоятельной подготовки к ним.

кратно обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры иностранных языков Академии ФСО России. С докладами и сообщениями о результатах исследования соискатель выступал на различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования преподавания иностранного языка в системе высшего образования.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (181 источник) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены основные характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику результатов исследования.

В первой главе - "Психолого-педагогические основы формирования языковой компетенции при обучении иностранному языку в военном вузе" -проведен анализ языковой компетенции как психолого-педагогического феномена; уточнены и конкретизированы сущность и содержание понятия "языковая компетенция военного специалиста"; обоснована возможность использования центрированного на обучающемся подхода как основы для проектирования и конструирования современной технологии обучения иностранному языку, направленной на формирование языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе; выбраны и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированное™ языковой компетенции курсантов военного вуза.

Анализ феномена военно-профессиональной компетентности (A.M. Герасимов, Ю.М. Дубинский, П.И. Образцов, О.Х.А. Рахимов и др.) позволяет определить ее как военно-профессиональную подготовленность и способность субъекта воинского труда (отдельного военнослужащего или подразделения) к выполнению боевых задач и обязанностей по несению военной службы. Она выступает основным гарантом успеха военнослужащего в ратном труде и проявляется во всех его сторонах - в военно-профессиональной деятельности, в повседневных отношениях, в личностном развитии и в совокупном результате выполняемого труда. Военно-профессиональная деятельность офицера, как и любого военнослужащего, представляет собой его целенаправленную активность, процесс реализации им конкретных функций и должностных обязанностей. Совпадение выдвигаемых целей и задач с его личностными позициями и качествами выступает принципом и условием продуктивности действий по их реализации. Для успеха необходимы, наряду с психологическими качествами, личностной позицией и творческим отношением к своим должностным обязанностям, достаточно сформированные знания, навыки и умения. Структуру профессиональной компетентности военного специалиста, с точки зрения ком-петентностного подхода, наряду с акмеологическими инвариантами и психоло-

гическими особенностями военнослужащего, образуют следующие компетенции: деятельностная (военно-профессиональная деятельность офицера), развивающая (личностные качества, повседневные отношения и профессиональная позиция военнослужащего) и предметная (необходимые для последующей деятельности знания, а также овладение способами принятия решений и достижение значимых целей через преодоление препятствий). В качестве предметной . составляющей профессиональной компетентности военного специалиста, согласно целям исследования, рассматривается его языковая компетенция.

Теоретический анализ феномена языковой компетенции (Е. Д. Божович, !

Р. П. Мильруд, А. Г. Рузская, Д. Слобин, Е. О. Смирнова, Н. Хомский, D. Hymes) позволяет определить языковую компетенцию будущего военного специалиста как совокупность языковых знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе вузовского обучения, а также способности к овладению способами решения проблемно-познавательных задач и осуществлению деятельности по достижению целей, значимых для военного специалиста в сфере его профессиональной коммуникации. Знания, представленные декларативно и процессуально (навыки и умения), являются традиционным компонентом этой парадигмы. Проблемные задачи рассматриваются как активно разрабатываемый компонент формирования так называемого "творческого" мышления. Целенаправленная и ответственная деятельность представляет собой инновационную область предметного образования.

Анализ применяемых в высшей школе подходов к обучению иностранному языку позволил среди существующих выделить наиболее востребованный с точки зрения целей исследования центрированный на обучающемся подход (Э. Н. Гусинский, Р. П. Мильруд, Ю. И. Турчанинова, D. Nunan, R. O'Neill, N. Norris, Н. G. Widdowson) к формированию языковой компетенции будущего специалиста в условиях вуза. Его сущность заключается в максимальной передаче инициативы учения самому обучающемуся, что немаловажно при постоянном сокращении учебного времени на изучение дисциплины "Иностранный язык". Кроме того, данный подход позволяет эффективно реализовать личностные резервы, формировать и совершенствовать те личностные качества обучающихся, которые играют основополагающую роль в становлении военного специалиста и являются необходимыми для успешного осуществления его будущей профессиональной деятельности. При реализации центрированного на обучающемся подхода инициатива передается курсанту на всех этапах учебной деятельности: постановка цели - программа достижения цели - оценка проделанной работы (арбитраж). Преподаватель выступает при этом как консультант, советчик, обладающий большими знаниями и личностным опытом. Его основной задачей является создание таких психолого-педагогических условий, при которых обучающийся может в полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности, способный занять активную личностную позицию и нести ответственность за усвоение программных знаний. Рассматриваемый подход основан на гуманистических воззрениях, учете "целостной личности", личной инициативе учащихся, что предполагает использование индивидуально ориентированных учебных программ, самоорганизованное обучение с применением много-

численных альтернативных источников информации и творческих проектных заданий (J. Richards и др.). В центрированном на обучающемся подходе развиваются идеи коммуникативного обучения (И. JI. Бим, Е. И. Пассов, J. Allen, L. Alexander, R. Allwright, A. Holliday). Общение на иностранном языке становится более эффективным, если между преподавателем и обучающимися устанавливаются партнерские отношения и создаются условия для раскрытия личностных особенностей обучающихся (Ch. A. Curran).

Исходя из структуры языковой компетенции будущих военных специалистов и утверждения о том, что уровень ее сформированности возможно оценить как количественно (в критериях для измерения накопленных знаний), так качественно (в критериях для определения эффективности речемыслительной коммуникативной деятельности) и квалификационно (в том или ином виде продуктивной деятельности с использованием иностранного языка), в работе обосновано использование критериев успешности ее формирования. Таковыми являются: усвоение профессионально значимой лексики (раскрытие содержания высказывания по специальным темам; смысловая совместимость профессионально значимых лексических единиц; грамматическая оформленность сочетания слов; количество словосочетаний и единиц наполнения; понимание значения незнакомых лексических единиц в контексте военных и военно-технических источников); усвоение характерной для специальных текстов грамматики (грамматическая правильность фразы, сочетания слов, слова; точность понимания, или соотнесение грамматической формы с содержанием); экспрессивность устной (монологической и диалогической) речи в сфере профессиональной коммуникации (количество фраз или реплик, построенных по моделям изучаемого языка; умение выражать свое отношение, давать оценку событиям или поддерживать беседу на тему по специальности; разнообразие применяемых моделей изучаемого языка; соответствие высказывания или беседы заданной теме / ситуации профессионального общения; фонетическая и грамматическая правильность речи - дополнительные критерии); понимание текста при чтении и аудировании текстов по специальности (качество понимания; объем понимания или объем воспринимаемой на слух речи; скорость чтения или характер воспринимаемой речи; характер языкового материала военного и военно-технического текста, степень его адаптивности (оригинальности), глубина понимания — дополнительные критерии). Языковую квалификацию будущих офицеров предлагается оценивать посредством аннотаций и реферативных переводов специальной литературы, учебных проектов и других творческих работ, "языкового портфеля" военного специалиста.

Использование таких методов, как анкетирование, тестирование, беседа, опрос и наблюдение, анализ научно-методической литературы в соответствии с вышеуказанными критериями и согласно требованиям ГОС ВПО и квалификационным требованиям к выпускнику военного вуза позволили определить четыре уровня языковой компетенции будущего военного специалиста, характеризующиеся сочетанием следующих знаний, умений и навыков:

а) высокий ("5"), включающий знание способов словообразования, характерных для профессионально значимых языковых единиц, основных моделей

перевода военных и военно-технических текстов; умение анализировать специфическую информацию и выбирать стратегию и приемы профессиональной коммуникации; умение сопоставлять факты и делать выводы; навыки применения языковых средств профессиональной коммуникации; понимание национально-культурной специфики использования языкового материала;

б) достаточный ("4"), связанный со знанием военной терминологии и других программных профессионально значимых лексических единиц языка, грамматических явлений, характерных для типичных и специфических текстов и ситуаций коммуникации; умением вести беседу на специальные темы, качественно осуществлять перевод, реферирование и аннотирование военных и военно-технических текстов;

в) средний ("3"), определяемый неполным объемом знания профессионально значимых лексических единиц, речевых образцов и грамматических явлений, характерных для военных и военно-технических текстов; недостаточным знанием требований профессиональной коммуникации (беседа, рассказ), принципов и способов перевода литературы по специальности;

г) недостаточный ("2"), характеризующийся незначительным объемом знания профессионально-тематической лексики и типичных для сферы профессиональной коммуникации речевых моделей; фрагментарным уровнем грамматической подготовки; слабыми умениями в организации диалогического и монологического высказывания по профессионально значимым темам; отсутствием представлений об основных принципах перевода военных и военно-технических текстов.

С учетом рекомендаций ведущих специалистов в области преподавания иностранных языков (А. А. Миролюбов, Л. В. Садомова) представляется правомерной оценка уровней языковой компетенции курсантов вуза по принятой в высшей военной школе четырехбалльной системе.

Во второй главе - "Экспериментальное исследование условий формирования языковой компетенции курсантов в вузе" - осуществлены дидактическое проектирование и конструирование технологии обучения иностранному языку, основанной на центрированном на обучающемся подходе и направленной на формирование языковой компетенции будущих специалистов военно-технического профиля с последующей реализацией данного проекта в образовательном процессе военного вуза; опытно-экспериментальным путем выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия, способствующие эффективному формированию данной характеристики у курсантов военного вуза; приведены результаты опытно-экспериментальной работы.

Профессионально-ориентированная технология обучения иностранному языку разрабатывалась с учетом недостатков применения традиционной методики обучения, выявленных в ходе констатирующего эксперимента. В частности, при его проведении были отмечены следующие причины снижения интереса курсантов к изучению иностранного языка: отсутствует возможность выразить свое мнение (16%), общаться на иностранном языке (22%), не интересны упражнения по способу выполнения и содержанию (23%), занятия чрезмерно

регламентированы (9%), мал коэффициент активно используемого времени (12%), неблагоприятный психологический климат на занятии (18%), редко стимулируется самоконтроль и коррекция своих действий (85%). При общем положительном отношении к усвоению предмета в начале обучения курсанты, в большинстве, не понимают значимости изучения иностранного языка. Четвертая часть обучающихся (26%) недостаточно ясно осознают возможность его использования в будущей профессиональной деятельности. Среди первокурсников не обладают достаточным уровнем познавательной активности и не способны успешно действовать в новых условиях вузовского обучения 62% респондентов, а 51% опрошенных не умеют работать самостоятельно. Кроме того, обучающиеся в основном не совсем удовлетворены качеством проведения занятий преподавателями (для 49% обучающихся трудности в обучении связаны с педагогической организацией познавательной деятельности), а также не имеют потребности в самообразовании с помощью иностранного языка, не проявляют активности в его изучении, редко выходят за пределы заданного.

Общий алгоритм разработки технологии обучения иностранному языку на основе центрированного на обучающемся подхода заключался в следующем: 1) проводились определение диагностических целей обучения и описание их в измеримых параметрах ожидаемого результата; 2) осуществлялось структурирование содержания обучения курсантов в контексте их будущей профессиональной деятельности на основе выявления информационной емкости и системы смысловых связей между элементами; 3) обосновывалась процессуальная сторона обучения, включающая поиск специальных дидактических процедур усвоения профессионального опыта, выбор оптимальных методов, форм и средств индивидуальной и коллективной учебно-познавательной деятельности курсантов (как самостоятельной, так и под руководством преподавателя); 4) определялась логика организации педагогического взаимодействия с обучающимися на уровне субъект-субъектных отношений между преподавателем и курсантами; 5) выбирались процедуры контроля и измерения качества усвоения программы обучения, а также способов индивидуальной коррекции учебной деятельности обучающихся. Реализация указанной технологии с учетом технических и человеческих ресурсов позволяет педагогу организовывать активное взаимодействие с обучающимися с целью гарантированного достижения целей обучения.

Проектирование технологии обучения иностранному языку в военном вузе завершилось созданием рекомендаций для преподавателей по составлению методической характеристики группы и использованию ее в качестве средства индивидуализации процесса формирования языковой компетенции курсантов, а также методических рекомендаций по применению памяток как средства формирования приемов учебной деятельности обучающихся при овладении иностранным языком. Указанные рекомендации представлены в приложениях к диссертации.

В период с 2000 по 2005 гг. в Академии ФСО России был организован и проведен сравнительный педагогический эксперимент с целью апробации в учебном процессе разработанной на основе центрированного на обучающемся

подхода технологии обучения иностранному языку, в котором приняли участие 267 курсантов и 20 преподавателей.

Экспериментальное исследование осуществлялось в несколько этапов, первый из которых включал в себя выбор и выравнивание контрольной и экспериментальной групп на основе проведения входного педагогического тестирования, а также определение варьируемых и не варьируемых условий проведения эксперимента. Проверка однородности групп, а тем самым правильность выборки, осуществлялась с использованием /-критерия Стьюдента. Ввиду того, что значение Гтаб ,=1,99 больше, чем /расч=0,53, автором сделан вывод о том, что нулевая гипотеза не отвергается, и обе выборки относятся к одной генеральной совокупности, то есть они однородны для уровня достоверности 0,05 (вероятность 5%). Подтверждение выдвинутой гипотезе дала дополнительная проверка с использованием критерия %г. Второй этап заключался в проведении собственно педагогического эксперимента, в ходе которого занятия в экспериментальной группе проводились с использованием технологии обучения на основе центрированного на обучающемся подхода, способствующей формированию языковой компетенции будущих военных специалистов. Для выполнения целей данного этапа была разработана модель реализации указанной технологии в образовательном процессе вуза.

Третьим этапом являлось выходное тестирование, проводимое на итоговых занятиях с целью определения достигнутого уровня обученности курсантов, который должен соответствовать изначально заданным дидактическим целям. Методом определения в этом случае выступало, как и на первом этапе, комплексное педагогическое тестирование. Проверка достоверности полученных результатов осуществлялась с использованием /-критерия Стьюдента, но уже при зависимых выборках, к которым относятся результаты одной и той же группы респондентов до и после эксперимента (воздействия независимой переменной). Четвертый этап представлял собой выходное анкетирование в экспериментальной группе с целью выявления субъективной оценки курсантами качества проведения с ними учебных занятий с использованием технологии обучения на основе центрированного на обучающемся подхода. Особое внимание здесь уделялось определению уровня сформированности профессионально значимых навыков и языковой квалификации будущих специалистов. Результаты отсроченного тестирования, проведенного на пятом этапе через месячный интервал с целью определения остаточных знаний, навыков и умений, приобретенных курсантами и слушателями за период проведения экспериментального обучения, подтвердили сохраняемость знаний, навыков и умений. Сравнительная оценка потери знаний составила 0,06 балла — 1,4% в экспериментальной группе, обучавшейся с применением центрированного на обучающемся подхода, против 0,16 балла - 4,1% в контрольной, обучавшейся по традиционной методике.

Результаты оценки качества усвоения специальных знаний показывают, что у большинства курсантов экспериментальной группы (86,4%) уровень качества усвоения специальных знаний выше среднего (см. табл. 1). Обучающихся с недостаточным уровнем знаний выявлено не было.

Таблица1

Характеристики сформированное™ языковой компетенции курсантов до и после проведения сравнительного педагогического эксперимента ___("знаниевая" составляющая)_

Группа Кол-во человек У ровни развития языковой компетенции

недостаточный средний достаточный высокий

ДО после ДО после ДО после до после

ЭГ 37 % 5 13,5 0 0 12 32,4 5 13,5 14 37,8 21 56,7 6 16,2 11 29,7

КГ 40 % 3 7,5 0 0 14 35 12 30 16 40 20 50 7 17,5 8 20

Определение уровня сформированности у выпускников языковой квалификации и профессиональных навыков, которые характеризуют их как квалифицированных специалистов, способных применять иностранный язык в профессиональной деятельности, осуществлялось по десятибалльной шкале. Анализировались профессионально значимые навыки будущих специалистов (военно-технического перевода, аннотирования и реферирования) и результаты их творческой деятельности — учебные проекты, аннотации и реферативные переводы профессиональной литературы, выполненные в рамках научной работы курсантов по заказам военно-технических кафедр и др. При выставлении среднего балла за творческие работы учитывались их оформление, качество устной презентации и профессиональная ценность. К анализу и оценке научной работы курсантов (HPK) привлекались научные консультанты - преподаватели кафедр, по заказам которых выполнялись реферативные переводы.

Оценка сформированности у курсантов профессионально значимых навыков и языковой квалификации, характеризующей деятельностный компонент языковой компетенции, производилась дифференцированно по четырем группам. К первой группе были отнесены результаты, оцененные от 1 до 2 баллов (навыки не сформированы, квалификация низкая - недостаточный уровень), ко второй группе - от 3 до 5 баллов (навыки сформированы средне, квалификация удовлетворительная - средний уровень), к третьей группе - от 6 до 8 баллов (навыки сформированы достаточно, квалификация выше средней - достаточный уровень), к четвертой группе - от 9 до 10 баллов (навыки сформированы полностью, квалификация высокая - высокий уровень).

По результатам анализа анкетирования (см. табл. 2) был сделан следующий вывод: подготовка выпускников Академии ФСО России по учебной дисциплине "Иностранный язык" осуществляется на уровне, позволяющем сформировать у обучающихся профессиональные навыки и языковую квалификацию, необходимые для будущей профессиональной деятельности (соответствует ГОС ВПО и квалификационным требованиям к выпускнику вуза). Об этом свидетельствует тот факт, что у курсантов данные навыки и языковая квалификация оказались сформированными на достаточном уровне (среднее значение 7,21 балла).

Таблица 2

Оценка профессионально значимых навыков и языковой квалификации курсантов _контрольной и экспериментальной групп_

Количество респондентов (из 77)

Уровни Баллы Военно- технический перевод Аннотирование Реферирование Языковая квалификация (проекты, HPK)

Недостаточный 1 1 0 0 0

2 3 0 1 0

Средний 3 3 2 3 1

4 6 4 3 2

5 3 5 6 7

Достаточный 6 9 8 13 10

7 16 15 19 14

8 20 23 21 19

Высокий 9 9 11 7 12

10 7 9 4 12

Средний балл 6,9 7,44 6,94 7,58

Результаты экспериментальной работы свидетельствуют о том, что применение в учебном процессе военного вуза технологии обучения иностранному языку на основе центрированного на обучающемся подхода обеспечивает готовность и способность выпускника военного учебного заведения осуществлять профессиональную деятельность, предполагающую использование иностранного языка, на качественно новом уровне. Подтверждением этому служит положительная динамика всех уровней языковой компетенции курсантов военного вуза как непосредственно после экспериментального обучения, так и через месяц после его завершения: 56,7% испытуемых демонстрируют достаточный уровень языковой компетенции, 29,7% - высокий, тогда как до проведения формирующего этапа эксперимента эти уровни показали соответственно 37,8% и 16,2% респондентов. Недостаточный уровень зафиксирован не был, несмотря на то, что на констатирующем этапе он составил 13,5%. После участия в эксперименте количество курсантов, проявляющих средний уровень, уменьшилось с 32,4% до 13,5%, за счет чего произошло увеличение количества обучающихся, демонстрирующих достаточный уровень сформированности языковой компетенции. Указанные результаты свидетельствуют об эффективности разработанной технологии обучения в вузе иностранному языку будущих военных специалистов.

Экспериментальная работа позволила выявить и научно обосновать психолого-педагогические условия формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе, что также являлось задачей исследования. К таким условиям относятся:

1. Осуществление дидактического проектирования и конструирования технологии обучения иностранному языку, основанной на центрированном на обучающемся подходе, с последующей реализацией данного проекта в образо-ватечьном процессе военного вуза. Логика проектирования технологии

(П.И. Образцов) в общем виде может быть представлена следующим образом: 1) определение диагностических целей обучения, описание в измеримых параметрах ожидаемого дидактического результата; 2) обоснование содержания обучения в контексте будущей профессиональной деятельности военного специалиста; 3) выявление структуры содержания учебного материала, его информационной емкости, а также системы смысловых связей между его элементами; 4) разработка процессуальной стороны обучения: представление профессионального опыта, подлежащего усвоению обучающимися в виде системы познавательных и практических задач; 5) поиск специальных дидактических процедур усвоения этого опыта, выбор оптимальных методов, форм и средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности; 6) выявление логики организации педагогического взаимодействия с обучающимися на уровне субъект-субъектных отношений с целью переноса приобретаемого опыта на новые сферы деятельности; 7) выбор процедур контроля и измерения качества усвоения программы обучения, а также способов индивидуальной коррекции учебной деятельности. Такая последовательность действий преподавателя отвечает понятию процесса, т. е. в явном виде отражает смену его состояний: каждый этап качественно отличается от других решаемыми задачами и получаемым результатом, адекватен логике проектировочного процесса, обеспечивает достижение гарантированного результата. Функцию мотивационной включенности курсантов в решение профессиональных задач выполняет творческая работа - учебные проекты по изученным темам, которые разрабатываются в ходе самостоятельной работы под руководством преподавателя, а также реферативные переводы, выполняемые в рамках научной работы курсантов по заказам специальных кафедр. В процессе творческой работы у курсантов формируются умения в анализе и отборе наиболее значимой информации, иллюстрировании ее схемами, рисунками, таблицами, а также навыки монологической и диалогической речи - устная презентация проекта и ответы на вопросы преподавателя и курсантов по представленному материалу.

2. Формирование у курсантов устойчивого интереса и мотивации к изучению иностранного языка для дальнейшего его применения в сфере их профессиональной деятельности на основе индивидуализации обучения с учетом личностных свойств обучающихся посредством методической характеристики группы Положительное отношение и мотивация к изучению иностранного языка достигаются за счет отбора материала, соответствующего профессиональным, социальным и личным интересам обучающихся, благодаря необычной организации, оригинальному алгоритму проведения занятия, а также чувству удовлетворения, которое испытывают обучающиеся от того, что они способны самостоятельно справиться с заданием преподавателя.

Все перечисленное невозможно без учета и развития индивидуальных особенностей курсантов. В отличие от традиционного подхода к обучению будущих офицеров в вузе, при котором вся система обучения обезличена, ориентирована на так называемого "среднего" курсанта, центрированный на обучающемся подход рассматривает курсанта как индивидуальность, представляющую собой совокупность индивидных, субъектных и личностных свойств.

Каждый обучающийся как индивид обладает определенными способностями как общего, так и частного характера, и обучение иностранному языку с применением центрированного на обучающемся подхода направлено на выявление их исходного уровня с целью учета и дальнейшего развития. Для этого при создании технологии обучения используются специальные средства: для выявления и замера способностей - специальные тесты, для развития и компенсации способностей - специальные и неспециальные упражнения и опоры. Для развития мотивационной сферы обучающихся важен учет их личностных свойств, непосредственно влияющих на вызов коммуникативной мотивации будущих офицеров: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, направленность личности, статус в группе. Все это позволяет вызвать у обучающихся истинную мотивацию (как общую коммуникативную, так и ситуативную). В этом случае работает не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация не привносится в обучение извне, а является прямым порождением самого метода обучения. В качестве средства осуществления индивидуализации обучения, необходимой для формирования положительного отношения и мотивации к изучению иностранного языка, в технологии обучения курсантов иностранному языку целесообразно использование методической характеристики группы, составленной в ходе исследования на основе схемы, разработанной В. П. Кузовлевым. Указанная характеристика позволяет оперативно и полно выявить все стороны личности каждого отдельного курсанта.

3. Организация целенаправленного управления познавательной деятельностью курсантов специальными дидактическими средствами - памятками, опорами, наводящими вопросами — на этапе проведения плановых учебных занятий и в период самостоятельной подготовки к ним Самостоятельная познавательная деятельность курсантов органично вписывается в учебный процесс при ограниченном, согласно центрированному на обучающемся подходу к изучению иностранного языка, управлении ею со стороны преподавателя через специальные средства и приемы обучения; она должна иметь место на всех этапах обучения в военном вузе, начиная с первого курса; по мере продвижения от этапа к этапу ее объем, безусловно, следует увеличивать. Самостоятельную работу обучающихся во время самоподготовки и на занятии следует проводить в тесном единстве с аудиторной работой под непосредственным руководством преподавателя, поскольку оба вида деятельности имеют одну цель - формирование языковой компетенции будущего военного специалиста. Чем результативнее осуществляется самостоятельная деятельность, тем больше можно рассчитывать на успешное выполнение задач аудиторной, руководимой преподавателем, работы.

Из полученных автором теоретических и экспериментальных данных следует, что задачи исследования решены, а гипотеза получила подтверждение. Кроме того, в диссертации уточнено и конкретизировано содержание понятия "языковая компетенция будущего военного специалиста" применительно к процессу ее формирования в условиях вуза; спроектирована и в учебном процессе вуза экспериментально апробирована технология обучения иностранному языку на основе центрированного на обучающемся подхода, способствующая

формированию языковой компетенции будущих военных специалистов; определены и обоснованы дидактические критерии, показатели и уровни сформированное™ языковой компетенции курсантов военного вуза; опытно-экспериментальным путем выявлены, обоснованы и проверены психолого-педагогические условия, способствующие формированию языковой компетенции курсантов в вузе средствами указанной технологии обучения при изучении иностранного языка.

В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на защиту; намечены возможные направления дальнейшей работы по формированию и развитою в вузе языковой компетенции будущих военных специалистов.

Представленные в диссертации организационно-педагогические основы разработки и применения технологии обучения иностранному языку на основе центрированного на обучающемся подхода, направленной на формирование языковой компетенции будущих военных специалистов, позволяют педагогам военных вузов решать эту проблему научно, а осуществление практических рекомендаций и предложений по ее проектированию, конструированию и реализации с гарантированным качеством обеспечивают выполнение требований социального заказа государства и общества.

Изложенные в автореферате результаты теоретического анализа и проведенного эксперимента подтвердили в целом выдвинутую гипотезу исследования. Однако полученные на этой основе выводы и предложения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования языковой компетенции будущих специалистов в условиях военного вуза.

Дальнейшее изучение проблемы может потребовать более глубокого исследования закономерностей, принципов, механизмов, условий индивидуализации формирования языковой компетенции и других составляющих профессиональной компетентности будущих офицеров в вузе на основе взаимосвязи и взаимообусловленное™ их развития и становления, а также возрастания престижа военных профессий, связанных с применением иностранного языка.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Фролова Н. В., Образцов П. И., Овсянникова О. Н. Психолого-педагогические условия проектирования, разработки и применения в военном вузе технологий обучения иностранному языку // Современные технологии обучения. VII Междунар. науч.- методич. конф. вузов и факультетов телекоммуникаций 2002 г. Тезисы докладов. - Москва - Ульяновск, 2002. — С. 127—128 (в соавторстве, 30 % личного участая). — 0,2 п. л.

2. Фролова Н. В., Образцов П. И., Овсянникова О. Н. Методологические подходы к изучению иностранного языка в военном вузе на основе применения профессионально-ориентированной технологии обучения. Современные технологии обучения "СТО - 2002". Материалы VIII Между-

нар. конф.- СПб.: ЛЭТИ, 2002. - Т. 2. - С. 109-110 (в соавторстве, 30 % личного участия). - 0,25 п. л.

3. Фролова Н. В., Образцов П. И. Психолого-педагогические аспекты повышения качества изучения иностранного языка // Качество образования: проблемы, проекты, достижения и перспективы: Сб. науч. докладов меж-вуз. науч.- методич. конф. - Орел: Академия ФАПСИ, 2002. — С. 177-178 (в соавторстве, 50 % личного участия). - 0,25 п. л.

4. Фролова Н. В., Образцов П. И. Коммуникативный системно-деятельностный и центрированный на обучающемся подходы как основа современной технологии обучения иностранному языку в военном вузе // Проблемы подготовки специалистов социально-культурной сферы в условиях реформирования профессионального образования в России. Материалы Всероссийской науч.- практ. конф. - Орел: ОГИИК, 2002. - С. 135-136. (в соавторстве, 50 % личного участия) - 0,25 п. л.

5. Фролова Н. В., Образцов П. И., Овсянникова О. Н. Научно-методические подходы к повышению качества изучения иностранного языка в военном вузе. Международная Академия Информатизации. Отделение пограноло-гии. Сборник статей № 9. - М., 2003. - С. 30-34 (в соавторстве, 30 % личного участия). - 0,6 п. л.

6. Фролова Н. В., Образцов П. И. Некоторые подходы к оптимизации системы обучения иностранному языку в военном вузе на основе применения профессионально-ориентированной технологии обучения. Современные технологии обучения "СТО - 2003". Материалы IX Междунар. конф,- СПб.: ЛЭТИ, 2003. - Т. 2. - С. 130-132 (в соавторстве, 50 % личного участия). - 0,25 п. л.

7. Фролова Н. В. Инновационные подходы к формированию языковой компетенции военных специалистов в вузе // Социально-экономическое развитие регионов: реальность и перспективы: Сб. науч. трудов Междунар. науч.- практ. конф. молодых ученых и специалистов. - Воронеж: Изд-во ООО "Новый взгляд", 2003. - С. 159-160. - 0,2 п. л.

8. Фролова Н. В. Языковые аспекты подготовки специалистов для информационно-телекоммуникационных систем. - Сб. материалов 3 Всероссийской науч. конф. Проблемы создания и развития телекоммуникационных систем специального назначения // Под общей редакцией В. В. Гусева. - Орел: Академия ФАПСИ, 2003. - С. 54-55. - 0,2 п. л.

9. Фролова Н. В. Профессиональная направленность и особенности обучения иностранным языкам специалистов по телекоммуникационным системам. VIII Междунар. конф. вузов и факультетов телекоммуникаций. Труды конференции. - М.: МТУСИ, 2004. - С. 265-267. - 0,25 п. л.

Ю.Фролова Н. В. Профессионально-ориентированная технология обучения как основа оптимизации процесса подготовки будущего военного специалиста. - Сб. науч. докладов и тезисов межвуз. науч.- практ. конф. -Орел: Академия Спецсвязи России, 2004. - С. 210-212. - 0,25 п. л.

П.Фролова Н. В. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста средствами иностранного языка // Духовное воспита-

ние как фактор интеграции образования, науки и культуры в современном российском обществе: Сб. материалов науч.- практ. конф. - Орел: ОГИИК, 2004. - С. 138-140. - 0,25 п. л.

ФРОЛОВА НАДЕЖДА ВИКТОРОВНА

Автореферат

Подписано в печать 17.10.2005 г. Формат 30x42/4. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,20. Уч.-изд. л. 1,63. Тираж 100 экз. Заказ № 519.

Отпечатано в типографии Академии ФСО России 302034, г. Орел, Академия ФСО России

ТР 20 по

РЫБ Русский фонд

2006-4 19060

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фролова, Надежда Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВОЕННОМ ВУЗЕ.

1.1. Языковая компетенция военного специалиста как психолого-педагогический феномен. ^

1.2. Центрированный на обучающемся подход как основа разработки технологии обучения, способствующей формированию языковой компетенции военного специалиста в вузе.

1.3. Выбор и обоснование системы критериев успешности формирования языковой компетенции будущих военных специалистов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ

ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЬПСОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КУРСАНТОВ В

ВУЗЕ. „.

2.1. Проектирование и конструирование технологии обучения, способствующей формированию языковой компетенции будущих военных специалистов.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию языковой компетенции курсантов военного вуза

2.3. Формирование у будущих офицеров устойчивого интереса и мотивации к изучению иностранного языка на основе индивидуализации обучения с учетом личностных свойств обучающихся.

2.4. Управление познавательной деятельностью обучающихся с применением специальных дидактических средств на этапе проведения плановых учебных занятий и в период самостоятельной подготовки. ^ Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические условия формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе"

П. Н. Городов, В. В. Гусев, В. П. Давыдов, А. И. Козачок, П. И. Образцов и др.). В настоящее время в качестве инновационного подхода к исследованию феномена профессиональной компетентности военнослужащего рассматривается компетентностный подход (А. А. Деркач, П. А. Корчемный, JI. Г. Лаптев, В. Г. Михайловский, П. И. Образцов и др.), в рамках которого указанная характеристика представляет собой комплекс компетенций, то есть наблюдаемых проявлений успешного продуктивного воинского труда — дея-тельностной, развивающей и предметной, в сочетании с акмеологическими инвариантами и психологическими особенностями офицера. Отсутствие хотя бы одного из этих компонентов отрицательно сказывается на профессиональной компетентности в целом. В качестве предметной составляющей особый интерес для исследователя представляет языковая компетенция будущего военного специалиста, являющаяся в современных условиях одним из основных факторов, влияющих на готовность выпускника военного вуза выдержать конкуренцию и занять достойное место не только в своей социально-профессиональной среде, но и в международном сообществе. Достижению этой цели способствуют психолого-педагогические подходы к обучению иностранному языку, широко применяемые сегодня в высшей школе (Ю. К. Бабанский, А. С. Белкин, А. А. Бодалев, JI. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. А. Золотарев, В. С. Ильин, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, Г. И. Щукина и др.).

Большой вклад в разработку технологий обучения иностранному языку обучающихся в вузе внесли отечественные и зарубежные специалисты в области дидактики: И. JL Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Г. А. Китайгородская, Р. П. Мильруд, К. Смит, Н. А. Тарасюк, Е. С. Полат, Г. В. Рогова, О. М. Ши-ян, Ch. Livingstone, N. Norris, J. Richards, E. M. Rogers, Ch. Velde и др.

В условиях политических и экономических реформ в России выдвигаются новые требования к системе образования, которые необходимо реализовать в профессиональной подготовке специалистов. В связи с этим в высшей школе интенсивно проводятся исследования, посвященные проблемам создания психолого-педагогической комфортной среды обучения, выбору адекватных информационно-технических и коммуникационных средств и методов обучения, научной организации творческой педагогической деятельности, а также проектируются авторские технологии обучения (В. П. Беспалько, В. Н. Бугаев, Б. А. Воронович, А. И. Мищенко, А. Г. Моли-бог, П. И. Образцов, И. П. Радченко, Н. Ф. Талызина, И. Н. Тихонов, Ф. П. Тонких, А. И. Уман и др.).

- между востребованностью субъектной позиции курсантов в процессе изучения иностранного языка и низкой эффективностью организации их учебно-познавательной деятельности.

Объект исследования — процесс формирования в вузе языковой компетенции будущих военных специалистов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования: выявление и научное обоснование психолого-педагогических основ формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе; разработка и реализация в учебном процессе военного вуза технологии обучения иностранному языку, способствующей формированию языковой компетенции будущих специалистов; выбор и обоснование критериев, показателей и уровней успешности формирования в военном вузе языковой компетенции обучающихся; опытно-экспериментальное выявление и научное обоснование психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования языковой компетенции обучающихся в военном вузе.

Методологической основой исследования являются следующие положения: философии о взаимосвязи языка, речи и мышления, об активной сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере, о единстве теории и практики, труда и развития личности; личностно-ориентированной педагогики о человеке как субъекте своего развития, об учете индивидуально-психологических особенностей и стимулировании творческой реализации личности в процессе совместно-продуктивной обучающей деятельности; концепции профессионально ориентированного обучения специалистов в высшей школе.

М. Г. Гарунов, JI. Н. Макарова, П. И. Образцов, А. Г. Пашков, П. И. Пидкасистый, Л. С. Подымова, С. Д. Смирнов, И. А. Шаршов и др.), центрированного на обучающемся подхода (Э. Н. Гусинский, Р. П. Мильруд, Ю. И. Турчанинова и др.), личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. В. Панюкова, С. JI. Рубинштейн, И. С. Якиманская и др.), коммуникативного подхода (И. JI. Бим, Б. Ф. Ломов, А. В. Мудрик, Е. И. Пассов и др.), технологического подхода к организации образовательного процесса (В. П. Беспалько, М. Я. Виленский, М. В. Кларин, П. И. Образцов, В. А. Сластенин, Л. И. Фишман, В. Л. Шатуновский и др.), педагогического моделирования образовательных систем (А. А. Андреев, Н. Ф. Маслова, А. И. Субетто и др.), учения о ведущей роли мотивации в познавательной деятельности (Л. И. Божович, В. П. Кузовлев, А. Н. Леонтьев, Т. И. Шамова и др.), концепций профессионального становления военнослужащего (В. П. Давыдов, Л. Ф. Железняк, П. А. Корчемный, М. А. Лямзин, В. Г. Михайловский, П. И. Образцов и др.).

Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы: общетеоретические (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, типизация, моделирование и др.); общепедагогические (анализ документов и литературных источников, беседы, опрос, интервьюирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента и др.); прогностическо-верификационные (экспертные оценки, индивидуальная и коллективная экспертиза, публикационный метод, обсуждение в форме конференций, научно-методических семинаров); математической статистики и др.

Первый этап исследования (2000-2001гг.) — теоретико-поисковый, на котором проводилось теоретическое изучение состояния проблемы и специальной литературы по формированию языковой компетенции курсантов военных вузов, определялись цель, задачи и основные направления работы. В результате были обоснованы исходные параметры исследования, его объект, предмет, гипотеза, методика, понятийно-категориальный аппарат. Отдельные положения и выводы подверглись анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.

Второй этап (2001-2002 гг.) — проектировочный, который включал диагностику уровня обученности курсантов в процессе изучения иностранного языка (констатирующий этап экспериментальной работы). С опорой на результаты первого этапа были осуществлены проектирование и конструирование технологии обучения, направленной на формирование языковой компетенции курсантов, на основе центрированного на обучающемся подхода. Обоснована возможность применения для этой цели методической характеристики группы в качестве средства индивидуализации обучения и использования памяток с описанием рациональных приемов овладения иностранным языком. Выбраны критерии, показатели и уровни сформированности языковой компетенции курсантов военного вуза, разработана методика формирующего эксперимента.

Третий этап (2002-2003 гг.) — формирующий. В этот период был организован и проведен формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы исследования, а также была применена разработанная технология обучения, направленная на формирование языковой компетенции будущих офицеров.

Четвертый этап исследования (2004-2005 гг.) - аналитический. Он посвящен обработке полученной информации, анализу, обобщению и систематизации результатов опытно-экспериментальной работы, обоснованию психолого-педагогических условий формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе. Были подготовлены выводы и сформулированы рекомендации для преподавателей вуза, занимающихся данной проблемой, результаты исследования оформлены в виде кандидатской диссертации.

Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем:

- выбраны и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированное™ языковой компетенции курсантов военного вуза;

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в конкретизации понятия "языковая компетенция будущего военного специалиста";

- раскрытии концептуальных основ процесса формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в ходе изучения иностранного языка на основе центрированного на обучающемся подхода; выявлении неиспользуемых возможностей технологии обучения иностранному языку в военном вузе, направленной на формирование языковой компетенции будущих офицеров.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Языковая компетенция будущего военного специалиста, являясь неотъемлемым компонентом его профессиональной компетентности, ее предметной составляющей, представляет собой совокупность языковых знаний, умений, навыков, приобретенных в вузе, а также способности к овладению способами решения проблемно-познавательных задач и осуществлению деятельности по достижению целей, значимых для будущего офицера в сфере его профессиональной коммуникации;

3. Объективная оценка уровня сформированности языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе возможна по следующим критериям и показателям: а) критерии для измерения накопленных языковых профессиональных знаний: усвоение профессионально значимой лексики (обеспечение раскрытия содержания высказывания по специальным темам; смысловая совместимость профессионально значимых лексических единиц; грамматическая оформленность сочетания слов; количество словосочетаний и единиц наполнения; понимание значения незнакомых лексических единиц в контексте военных и военно-технических источников);

- усвоение характерной для текстов профессиональной направленности грамматики (грамматическая правильность фразы, сочетания слов, слова; точность понимания (соотнесение грамматической формы с содержанием); б) критерии для определения эффективности речемыслительной деятельности в сфере профессиональной коммуникации:

- экспрессивность устной (монологической / диалогической) речи в рамках профессионально значимых тем (количество фраз / реплик, построенных по моделям изучаемого языка; умение выражать свое отношение, давать оценку событиям / поддерживать беседу по военной тематике; разнообразие применяемых моделей изучаемого языка; соответствие высказывания / беседы заданной теме / ситуации профессионального общения; фонетическая и грамматическая правильность речи (дополнительные показатели);

- понимание текста при чтении и аудировании текстов профессиональной направленности (качество понимания; объем понимания / объем воспринимаемой на слух речи; скорость чтения / характер воспринимаемой речи; характер языкового материала военных и военно-технических текстов, степень их адаптивности (оригинальности), глубина понимания (дополнительные показатели). в) критерий оценки языковой квалификации будущего офицера — продуктивная деятельность с использованием иностранного языка (аннотации и реферативные переводы профессиональной литературы, учебные проекты, другие творческие работы, "языковой портфель" военного специалиста).

Уровень сформированности языковой компетенции курсанта (высокий, достаточный, средний, недостаточный) определяется также наличием и сочетанием следующих знаний, умений и навыков: знание военной и военно-технической терминологии, других профессионально значимых языковых единиц и способов их словообразования, речевых образцов, грамматических явлений, характерных для военных и военно-технических текстов и ситуаций профессиональной коммуникации, моделей военного и военно-технического перевода; умение вести беседу по специальности, анализировать специфическую информацию, выбирать стратегию и приемы профессиональной коммуникации, сопоставлять факты и делать выводы; навыки применения языковых средств профессиональной коммуникации, аннотирования и реферирования; понимание национально-культурной специфики использования языкового материала.

4. Основными психолого-педагогическими условиями, способствующими успешному формированию языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе являются:

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международных (Ульяновск, 2002; С.-Петербург, 2002, 2003; Воронеж, 2003; Москва, 2004), всероссийских (Орел, 2002, 2003), межвузовских научных и научно-практических конференциях (Орел, 2002, 2004). Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах, тезисах, неоднократно обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры иностранных языков Академии ФСО России. С докладами и сообщениями о результатах исследования соискатель выступал на различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования преподавания иностранного языка в системе высшего образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Опытно-экспериментальная работа по формированию языковой компетенции курсантов военного вуза включала в себя пять этапов — констатирующий, формирующий, выходное тестирование, выходное анкетирование и отсроченное тестирование.

Оценка исходного состояния исследуемой характеристики в ходе констатирующего эксперимента позволила выделить следующие психолого-педагогические условия осуществления и повышения эффективности процесса формирования языковой компетенции будущих военных специалистов: 1. Осуществление дидактического проектирования и конструирования технологии обучения иностранному языку, основанной на центрированном на обучающемся подходе, с последующей реализацией данного проекта в образовательном процессе военного вуза.

Реализация разработанной ТО ЦОП в практике преподавателя военного вуза как последовательность педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, приводит к достижению гарантированных целей обучения иностранному языку будущих офицеров, способствует не только формированию языковой компетенции, но и целостному развитию личности военного специалиста, о чем свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы.

ТО ЦОП обеспечивает готовность и способность выпускника военного учебного заведения осуществлять профессиональную деятельность, предполагающую использование иностранного языка, на качественно новом уровне. Подтверждением этому служит положительная динамика всех уровней языковой компетенции курсантов военного вуза как непосредственно после экспериментального обучения, так и через месяц после его завершения. 56,7% испытуемых демонстрируют достаточный уровень языковой компетенции, 29,7 % - высокий, тогда как до проведения формирующего этапа эксперимента эти уровни показали соответственно 37,8% и 16,2% респондентов. Недостаточный уровень не зафиксирован вообще, хотя на констатирующем этапе он составил 13,5%. После участия в эксперименте количество курсантов, проявляющих средний уровень, уменьшилось с 32,4% до 13,5 %, за счет чего произошло увеличение количества обучающихся, демонстрирующих достаточный уровень сформированное™ языковой компетенции. Указанные результаты свидетельствуют об эффективности разработанной нами технологии обучения иностранному языку будущих военных специалистов в вузе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование было направлено на разрешение несоответствия между требуемым уровнем языковой компетенции военных специалистов, необходимых обществу в современных условиях, и реальными возможностями его формирования при сложившихся в военных вузах технологиях обучения и применении традиционных подходов к преподаванию иностранного языка. Было сделано предположение, что одним из способов разрешения данного противоречия является создание определенных психолого-педагогических условий, реализация которых в рамках специальной технологии обучения на основе центрированного подхода позволит снять существующую проблему. Посредством анализа научной, научно-методической и психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам языковой компетенции было выявлено отсутствие обоснованного понимания категории "языковая компетенция военного специалиста". Рассмотрение структуры военно-профессиональной компетентности, отслеживание взаимосвязи ее компонентов, анализ сущности и специфики компетенций, формирующих профессиональную компетентность военного специалиста привели к выводу о том, что языковая компетенция представляет собой предметную составляющую военно-профессиональной компетентности и, наряду с деятельностной и развивающей компетенциями, а также психологическими особенностями и акмеологическими инвариантами, является ее неотъемлемой составной частью.

На основании проведенного теоретического исследования было уточнено и конкретизировано определение исследуемого феномена, обусловлена t структура языковой компетенции, выбраны критерии оценки успешности ее формирования.

Языковая компетенция военного специалиста - это совокупность языковых знаний, умений и навыков, а также способности к овладению способами решения проблемно-познавательных задач и осуществлению деятельности по достижению целей, значимых для военного специалиста в сфере его профессиональной коммуникации.

Сущность исследуемой характеристики определялась исходя из логики личностно-профессионального развития, а также особенностей взаимосвязи языковой предметной компетенции с деятельностной и развивающей компетенциями, на основе чего была выделена совокупность структурных компонентов языковой компетенции военного специалиста. К структурным компонентам отнесены знания, представленные декларативно и процессуально (умения и навыки), проблемные задачи (активно разрабатываемый компонент творческого мышления) и целенаправленную и ответственную деятельность.

Успешность формирования языковой компетенции будущего военного специалиста оценивалось посредством следующих критериев и раскрывающих их показателей: усвоение профессионально значимой лексики (обеспечение раскрытия содержания высказывания по специальным темам; смысловая совместимость профессионально значимых лексических единиц; грамматическая оформленность сочетания слов; количество словосочетаний и единиц наполнения; понимание значения незнакомых лексических единиц в контексте военных и военно-технических источников), усвоение характерной для специальных текстов грамматики (грамматическая правильность фразы, сочетания слов, слова; точность понимания (соотнесение грамматической формы с содержанием); экспрессивность устной (монологической и диалогической) речи в сфере профессиональной коммуникации (количество фраз или реплик, построенных по моделям изучаемого языка; умение выражать своё отношение, давать оценку событиям или поддерживать беседу на тему по специальности; разнообразие применяемых моделей изучаемого языка; соответствие высказывания или беседы заданной теме \ ситуации профессионального общения; дополнительными критериями являются фонетическая и грамматическая правильность речи); понимание текста при чтении и аудировании текстов по специальности (качество понимания; объем понимания или объем воспринимаемой на слух речи; скорость чтения или характер вос-f) принимаемой речи; характер языкового материала военного и военнотехнического текста, степень его адаптивности (оригинальности), глубина понимания являются дополнительными критериями). Языковую квалификацию будущих офицеров предлагается оценивать посредством аннотаций, реферативных переводов специальной литературы, учебных проектов и других творческих работ, "языкового портфеля" военного специалиста.

Использование таких методов, как анкетирование, тестирование, беседа, опрос и наблюдение, анализ научно-методической литературы позволили определить, в соответствии с вышеуказанными критериями и согласно требованиям Государственного образовательного стандарта и квалификационным требованиям к выпускнику военного вуза, четыре уровня языковой компетенции будущего военного специалиста, характеризующиеся сочетанием показателей ее сформированности: а) высокий («5»), включающий знание способов словообразования, ха-^ рактерных для профессионально значимых языковых единиц, основных моделей перевода военных и военно-технических текстов; умение анализировать специфическую информацию и выбирать стратегию и приемы профессиональной коммуникации; умение сопоставлять факты и делать выводы; навыки применения языковых средств профессиональной коммуникации; понимание национально-культурной специфики использования языкового материала; б) достаточный («4»), связанный со знанием военной терминологии и других программных профессионально значимых лексических единиц языка, грамматических явлений, характерных для типичных и специфических текf) стов и ситуаций коммуникации; умением вести беседу на специальные темы, качественно осуществлять перевод, реферирование и аннотирование военных и военно-технических текстов; в) средний («3»), определяемый неполным объемом знания профессионально значимых лексических единиц, речевых образцов и грамматических явлений, характерных для военных и военно-технических текстов; недостаточным знанием требований профессиональной коммуникации (беседа, рассказ), принципов и способов перевода литературы по специальности; г) недостаточный («2»), характеризующийся незначительным объемом знаний профессионально-тематической лексики и типичных для сферы профессиональной коммуникации речевых моделей; фрагментарным уровнем грамматической подготовки; слабыми умениями организации диалогического и монологического высказывания по профессионально значимым темам; отсутствием представлений об основных принципах перевода военного и военно-технического текста.

На основе логического анализа была выделена совокупность противоречий учебной деятельности курсантов военного вуза в контексте формирования их языковой компетенции.

Данный анализ, а также результаты констатирующего эксперимента позволили сформулировать следующие психолого-педагогические условия, способствующие повышению эффективности процесса формирования языковой компетенции будущего военного специалиста:

1. Осуществление дидактического проектирования и конструирования технологии обучения иностранному языку, основанной на центрированном на обучающемся подходе, с последующей реализацией данного проекта в образовательном процессе военного вуза.

3. Организация целенаправленного управления познавательной деятельностью курсантов специальными дидактическими средствами — памятками, опорами, наводящими вопросами — на этапе проведения плановых учебных занятий и в период самостоятельной подготовки к ним.

На основе применения центрированного на обучающемся подхода была разработана технология, направленная на формирование и развитие языковой компетенции будущего военного специалиста, включающая в себя диагностирующий (анализ исходного уровня сформированности языковой компетенции курсантов военного вуза), проектирующий (создание ТО ЦОП) и реализующий (практическое осуществление ТО ЦОП) этапы.

Проверка эффективности разработанной технологии обучения осуществлялась непосредственно в ходе формирующего эксперимента на базе Академии ФСО России. Уровневый, сравнительный и комплексный анализ, а также статистическая проверка достоверности полученных данных позволили выявить существенные положительные изменения уровня сформированности языковой компетенции экспериментальных групп, что свидетельствует об эффективности разработанной технологии.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что в диссертации в достаточной степени решена проблема исследования: выделены, научно обоснованы и экспериментально проверены теоретические предпосылки, психолого-педагогические условия, в частности, технология формирования языковой компетенции будущего военного специалиста в вузе. Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы подтвердили в целом выдвинутую гипотезу исследования.

В результате проведенного исследования обозначились проблемы, требующие дальнейшего теоретического анализа и научно-методического обеспечения. К таковым целесообразно отнести вопросы реконструирования разработанной технологии в соответствии со спецификой гуманитарных специальностей военного вуза, а также проблема формирования языковой компетенции слушателей военного учебного заведения, как в ходе повышения квалификации, так и в ходе получения дополнительной специальности "Переводчик в сфере профессиональной коммуникации".

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фролова, Надежда Викторовна, Орел

1. Аганисьян В.М. Психолого-дидактические основы творческого взаимодействия преподавателя и обучающихся в процессе учебного диалога. — СПб.: ЛОИРО, 1998. 149 с.

2. Альбуханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М: 1977.- 125 с.

3. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск: ОмГПУ, 1998.- 29 с.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: 1982.- 216 с.

5. Барабанщиков А.В., Демин В.Г. О закономерностях военно-педагогического процесса. М.: ВПА, 1967. — 209с.

6. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Советская педагогика. 1975. - № 4. - С. 41-50 - 247 с.

7. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учеб пособие. — Екатеринбург: "Деловая книга", 1996.- С.94-344с.

8. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика.-1989.- 192 с.

9. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: 1995.- 144 с.

10. Беспалько В .П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: "Высшая школа", 1989.- 143 с.

11. Бим И.Л. К вопросу о методах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1974. - № 2 — С. 19-33

12. Бим И.Л. К проблеме планируемого результата обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе // Иностранные языки в школе. 1984. - № 6 - С. 17-24

13. Бим И.JI. К проблеме профильного обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы // Иностранные языки в школе. -2004. № 6.- С. 8-14

14. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. 2002. - № 2 — С. 11—15

15. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. — 2001. № 4. - С. 5-7

16. Бим И.Л., Гальскова Н. Д., Горчев А.Ю. и др. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностранные языки в школе. 1989. - № 1 — С. 13-26

17. Бим И.Л., Садомова Л.В. Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. —1998. — №6.-С. 4-10

18. Бим И.Л. Немецкий язык. Концепция, программа: Базовый курс. М.: 1995.- 35 с.

19. Боголюбов В.И. Педагогическая технология. Пятигорск: ПГЛУ, 1997. - 245 с.

20. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14

21. Большой толковый психологический словарь. Т. 1. - М.: Вече ACT, 2001.-С. 362-364

22. Борисова Н.В Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. пособие. М.: 2000. - 21 с.

23. Вайсбурд М.Л. Методы обучения. Выбор за вами // Иностранные языки в школе. 2000. - №2 - С. 29-34

24. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе \ под ред. В.А.Сластенина. М.: 2002. - 245 с.

25. Вишнякова Л.Г. Использование деловых игр в преподавании русского языка как иностранного.—М.: 1987. -108 с.

26. Военная психология и педагогика. — М.: "Совершенство", 1998. — 376 с.

27. Волковицкий Г. А. Мотивация военно-профессионального 10 самосовершенствования. — М.: 1994. 188 с.

28. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод. пособие\ под ред. А.А.Миролюбова. Обнинск: Титул, 2001. - 21 с.

29. Вострякова Н.А. Цели урока иностранного языка и способы их достижения // Иностранные языки в школе. 2001. - № 5.- С. 43-45

30. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: "Наука", 1981.-139 с.

31. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современная теория поэтапного формирования умственных действий. М.: 1979.- 217 с.

32. Гальскова Н.Д. Языковый портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе. 2000. - № 5. - С. 6 -11

33. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингво дидактика и методика. М.: ACADEMIA, 2004. - 334 с.

34. Гез ИИ. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. — 1985. -№2.- С. 17-24

35. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: "Высшая школа", 1982. - 308 с.

36. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. -"Высшая школа", М.: 1972. 358 с.

37. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. Т. 1. М.: Мир, 1992. -117 с.lb) 38. Голушко Т.К. Формирование компьютерной культуры студентов гуманитарных специальностей вуза. Дис. канд. пед. наук Курск, 2004 - 231 с.

38. Горчев А.Ю., Иванова В.Н. О профильном обучении иностранному языку: естественно-математическое направление // Иностранные языки вшколе. 1992. - № 3-4. - С. 25-34

39. Гридасова О.И. Развитие проектной деятельности студентов (на материале изучения немецкого языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Курск, 2004.- 19 с.

40. Гурвич П.Б. О четырех общеметодических принципах организации обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 2004. — № 1 С. 24-28

41. Гусев В.В., Маслова Н.Ф. Рабочая книга педагогического самообразо4)вания офицеров. Основы педагогики высшей военной школы / под ред. Гусева В.В. Орел: ВИПС, 1996. - 135 с.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: 1986. — 214 с.

43. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: Интор, 1996.

44. Давыдов В.П., Образцов П.И., Уман А.И. Методология и методика проведения психолого-педагогического исследования. М.: Логос. — 2004.198 с.

45. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность // Педагогика. 2003- № 4. — С. 21-26

46. Джерри Дэвид, Джерфит Джулия. Большой толковый социологический словарь. Т. 1. - М.: Вече ACT, 1999. - С. 317

47. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002. — 199 с.

48. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: "Просвещение", 1991.- 220 с. /ф 52. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: 1989. — 222 с.

49. Зимняя И.А. Репродуктивноть и продуктивность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1992. № 1 - С. 16-20

50. Зиновкина М.М. Инженерное мышление (Теория и инновационные педагогические технологии). — М.: МГИУ, 1996.

51. Ильин Г. Проективное образование и становление личности //Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 85-92

52. Исследование психолого-педагогических, организационно-управленческих и программно-технических основ разработки и внедрения рейтинговой системы оценки знаний курсантов и слушателей ВИПС: Отчет о НИР "Рейтинг". — Орел: ВИПС, 1996.- 101с.

53. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1980.—№ 2-е. 67-73

54. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: "Арена", 1994. - 222 с.

55. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: "Мысль", 1984.—252 с.

56. Козиевская Е.В. Профессиональная самооценка в развитии мотивации достижения государственных служащих. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1998.

57. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. Рязань: РГПУ, 1997. - G. 56-68

58. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности и дифференцированное особенности и дифференцированное обучение. М.: 1968. — 264с.

59. Кочнева Е.И. Личностно ориентированное обучение курсантов высших военных учебных заведений (на материалах курса иностранного языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001. - 23 с.

60. Крутецкий В.А., Баласова Е. Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития.—М.: 1991.1. Ф)

61. Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш. Книга для учителя к учебнику английского языка для 5 класса общеобразовательных учреждений. — М.: "Просвещение", 1997. 126 с.

62. Кузовлева Н. Е. Широкая социальная мотивация и ее роль в обучении иноязычной речевой деятельности // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности.— Воронеж: 1985.

63. Куклин В.Ж., Новоднов В.Г. О сравнении педагогических технологий // Ф/

64. Высшее образование в России. 1994. -№ 1 — С. 22—24

65. Купусевич Ч., Янушкевич Ф. Технология обучения и ее влияние на модернизацию высшего образования в Польше // Современная высшая школа. — 1977.-№ 1-С. 18-24

66. Лаптев Л.Г. Оптимизация управленческой деятельности военных кадров. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1995. - 35 с.

67. Лебедев О.Е. Реализация целей общего образования в вечерней школе: Взаимосвязь целей обучения и мотивов учения. М.: Педагогика, 1980. — 168 с.

68. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избранные психологические произведения. Т. 1 — М., 1983 —С. 378-379 74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.- 304с.

69. Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы, эмоции: Конспект лекций. — М.: МГУ, 1971.- С. 13

70. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981,— 81 с.

71. Лядиус В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992. - 73 с.

72. Мабрин С.А. Педагогические системы и технологии. Уч. пособие для студ. педвузов. Омск: ОмГПУ, 1998.- 42 с.

73. Малышева А.Н. Профессионально-ориентированное преподавание иностранного языка в общеобразовательной школе: цель, задачи и организация обучения // Иностранные языки в школе; — 1992. №1 - С. 20-22

74. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.— 308 с.

75. Маслова Н.Ф. рабочая книга социального педагога. Пособие для самообразования специалиста по социальной работе. Орел: ОГУ, 1994. — 135 с.

76. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: "Педагогика", 1972.-208 с.

77. Методика преподавания иностранных языков за рубежом /Сост. М.М.Васильева, Е.В. Синявская. М., 1967. - 464 с.

78. Милованова ЛА. О профильно-ориентрованном обучении английскому языку в старших классах// Иностранные языки в школе. —1999.—№ 1 — С. 65-71

79. Мильруд Р. П. Содержание и пути реализации развивающего аспекта обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1990. — № 3 — С. 813

80. Мильруд Р.П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом // Иностранные языки в школе.—2004. № 3 - С. 34-40

81. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. 2004. - № 7. - С. 30-36

82. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России // Иностранные языки в школе. — 1997. -№ 6. С. 7-12

83. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2000. - № 4 - С. 9-15 - № 5 - С. 17-22

84. Миньяр-Белоручев Р.К. A.JI. Бердичевский. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе // Иностранные языки в школе.-1991.-№ 2-С. 112-113

85. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения или лингводидактика? // Иностранные языки в школе. 1996. — № 1— С. 2-5 - С. 36

86. Миньяр-Белоручев Р.К. О проблемах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1982. — № 1 — С. 42-46

87. Миньяр-Белоручев Р.К., Турчина Б.И. Приемы проблемного обучения в преподавании французского языка в школе // Иностранные языки в школе. — 1989. -№ 1-С. 31-35

88. Миролюбов А.А., Климентенко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе. М.: Педагогика, 1981. — 425 с.

89. Миролюбов А.А., Садомова JI.В. Примерные нормы оценок успешности овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе. — 1997. — № 4 -С. 2-5

90. Михайловский В.Г. Проблемы развития военного образования. — М.: ВАД, 1995.-64 с.

91. Мошкин В.Н. Дидактические средства контроля знаний и умений учащихся в проблемном обучении. — Казань: 1987. — 227 с.

92. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: "Вы-шэйшая школа", 1997. - 522 с.

93. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. — СПб.: Питер, 2004. 263 с.

94. Образцов П.И., Косухин В.М. Дидактика высшей военной школы. — Орел: Академия Спецсвязи России, 2004. 317 с.

95. Образцов П.И., Нешков А.К., Родных И.В., Уваров Ю.М. Основы военной педагогики. — Орел: ВИПС, 1999. 223 с.

96. Образцов П.И., Овсянникова О.Н., Фролова Н.В. Научно-методические подходы к повышению качества изучения иностранного языка в военном вузе. Сборник статей №9. - М.: Международная Академия Информатизации, 2003.- С. 30-34

97. Образцов П.И., Фролова Н.В. Психолого-педагогические аспекты повышения качества изучения иностранного языка. Сборник научных докладов межвузовской научно-методической конференции. - Орел: Академия ФАПСИ, 2002. - С. 177-178

98. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития \\ Высшее образование в

99. Ф России. 1994. - № 2 - С. 45-49

100. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: "Просвещение", 1985. — 222 с.

101. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. — М.: "Русский язык", 1977. 212 с.

102. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе. 1987. - № б - С. 29-33

103. Педагогика: педагогические теории, системы технологии. / Под ред. СЛ. Смирнова 4-е изд., испр. - М.: 2001. — 318 с.

104. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980. - 230 с.

105. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований.-М., 1987.-216 с.ф 115. Поляков О.Г. Профильно-ориентированное обучение английскому языку // Иностранные языки в школе. 2004. - № 2 — С. 6-11

106. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1999. 72 с.

107. Психология и педагогика высшей военной школы. М.: Военное издательство, 1989. — 366 с.

108. Пырский A.M. Технологии обучения и оценки их эффективности. Монография. СПб.: изд. ВИТУ, 1998. - 119 с.

109. Рабинович Ф.М. К проблеме опор при развитии экспрессивных форм I fV речи // Иностранные языки в школе. 1986. - № 5 - С. 20-24

110. Развитие и диагностика способностей. / Под. ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991. - 177 с.

111. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам. М.: "Просвещение", 1991.-286 с.

112. Рогова Г.В. О методах и приемах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1974. № 2 - С. 19

113. Рогова Г.В. Обучение иностранному языку и воспитание личности // Иностранные языки в школе. — 1979. № 4 - С. 26

114. Рогова Г.В. Технология обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1976. — № 2 — С. 74

115. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: "Просвещение", 1991. — 286 с.

116. Саланович Н.А. Проблема мотивации и роль упражнений при обучении французскому языку в старших классах // Иностранные языки в школе. — 1998. -№ 1- С. 15-17

117. Сафронова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе. — Воронеж: 1987. 174 с.

118. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 253 с.

119. Семенов И.Н. Методика исследования поведения личности в группе при коллективном решении творческих задач. Личность в психологическом эксперименте. — М., 1973.- С. 30-47

120. Сериков В.В. Образование личности. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М., 1999. 178 с.

121. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению в вузе. — Свердловск, 1988.- 226 с.

122. Симоненко В.Д., Воронин A.M. Педагогические теории, системы, технологии. Уч. пособие для пед. работников и студ. педвузов. Брянск, 1998. — 86 с.

123. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). — М., 1996. — 216 с.

124. Скопылатов И.А. Методология военной педагогики. — СПб.: ВВИУС, 1984.- 186 с.4* 135. Сластенин ВА., Подымова JT.C. Педагогика: инновационная деятельность.- М.: 1997.- 73 с.

125. Сластенин В А. Формирование профессиональной культуры учителя. — М.: 1993.- 87с.

126. Словарь русского языка. Т. 1.-М.: "Русский язык", 1982.- С. 85

127. Смирнов С.А. Еще раз о технологиях обучения // Высшее образование в России.-2002.-№ 6-С. 113-124

128. Советский энциклопедический словарь. М., 1981. - С. 1388Ф

129. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. — Курск, 2004. 43 с.

130. Творческая направленность деятельности педагога // Сб. научных трудов / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской.— Л.: 1978. С. 9

131. Теоретические основы процесса обучение в советской школе. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989. - 234 с.

132. Теория и практика контекстного обучения в вузе / Под ред. АА. Вербицкого. М., 1984. - 48 с.

133. Терехов ПП. Формирование педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы // Педагогика. -2003. -№1 — С. 74-81

134. Трофимова Н.М., Еремина ЕМ. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста // Педагогика. — 2003. — №2 — С. 42-47

135. Туровский О.М. Содержательный информационный анализ учебных занятий, проводимых по новым технологиям обучения. Петродворец: ВВМУРЭ им. А.С. Попова, 1993. - 14 с.

136. Щ) 147. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы: Монография. Орел: ОГУ, 1997. - 208 с.

137. Философско-психологические проблемы развития образования//Под ред. Давыдова В. В. М.: Наука, 1981.— 268 с.

138. Фоломкина С.К. Методика рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком. Из архива ИЯШ // Иностранные языки в школе. 2004.7 С. 24

139. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: "Высшая школа", 1987. - 206 с.

140. Фролова И. В. Инновационные подходы к формированию языковой компетенции военных специалистов в вузе. Сборник научных трудов Международной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов. - Воронеж, 2003. - С.159-160

141. Фролова Н.В. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста средствами иностранного языка. Орел: ОГИИК, 2004.- С. 138-140

142. Фролова Н.В. Языковые аспекты подготовки специалистов для информационно-телекоммуникационных систем. Сборник материалов 3 Всероссийской научной конференции \ под общ. ред. В.В. Гусева. — Орел: Академия ФАПСИ, 2003. - С. 54-55

143. Чаплыгина О.В. педагогические условия развития творческой индивидуальности студентов (на примере изучения иностранного языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курск, 2003. - 19 с.

144. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. — М.: 2002.- 437с.

145. Чернилевский Д.В., Филатов О.К. Технология обучения в высшей школе. — М: Экспедитор, 1996. 288 с.

146. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд. перер. и доп. М.: "Логос", 1996. - 320 с.

147. Шиян О.М. Продуктивное развитие аутопедагогической компетентности учителя иностранного языка. Монография. М.: 1994. - 198 с.

148. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика.— №6. -2002.-С. 81

149. Янушкевич Ф.Д. Технология обучения в системе высшего образования. — М.: 1986.-135 с.

150. Ackoff Russell L. The Art of Problem Solving. A Wiley-Interscience Publication John Wiley & Sons N.Y. Chichester Brisbane Toronto: 1978. 148 p.

151. Alder Harry. Boost Your Intelligence. Tested techniques for improving your IQ and EQ.- N.Y.: Kogan Page, 1996. 190 p.

152. De Bono's Thinking Course (Revised & Updated) by Edward de Bono. -BBC Books: London, 1997. 208 p.

153. Dwek C. Self Theories and Goals: Their Role in Motivation, Personality and Development // R.Dienstbier. — Nebraska Symposium on Motivation, 1990: Perspectives on Motivation. — Lincoln: University of Nebraska Press, 1991. P. 199235

154. Ellington H. J., Addinal E., Percival F./ Games and stimulations in science education. L. N.Y.: 1981.- 105 p.

155. Eysenck H. I., Eysenck M. W. Personality and individual differences. A natural science approach. N.Y. London: Plenum Pr., 1985. - 146 p.

156. Hymes D. On Communicative Competence. University of Pennsylvania Press, 1971.

157. Levin K. Group decisions and social change In Reading in social psychology. Rewcomb and Hartly (eds). N.Y.: Holt, Reinhart and Winston, 1947.

158. Maslow A. Motivation and personality. N.Y.: 1987. 54 p.

159. Millrood Radislav Language Didactics. Vol. 2 - Tambov: University of Tambov, 2003.-207 p. f) 173. Millrood Radislav Language Pedagogy. — Vol. 3 — Tambov: University of Tambov, 2003.- 143 p.

160. Norris N. The trouble with competence. Cambridge: Cambridge Journal of Education. - Vol. 21/3/ 1991. -P. 224-331

161. Nunan David The Learner- Centered Curriculum. — Cambridge: Cambridge University Press, 1993. 185 p.

162. O'Neill R. The pausible myth of learner centredness: or the importance of doing ordinary things well. ELT Journal. Vol. 45/4. - Oxford: Oxford University1. Press, 1991.-P. 293-304

163. Rogers E. M. Diffusion of innovations. Free press, 1983.

164. Romiszowsky A. J. Designing instructional systems: Decision making in course planning and curricuum design. L. — N.Y., 1981.

165. Smith K. Children's rights, assessments and the digital portfolio. IATEFL. Brighton Conference Selections. - 2001 - P. 55-69

166. Swan M., and Smith B. Learner English. Cambridge: Cambridge University Press, 1999

167. Velde Ch. Crossing borders: an alternative conception of competence. 27 Annual SCUTREA conference. - 1997. - P. 27-35

168. РЕКОМЕНДАЦИИ по составлению методической характеристики группы и использованию ее в качестве средства индивидуализации процесса формирования языковой компетенции курсантов

169. МЕТОДИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ГРУППЫ1. Общие сведения

170. Структура индивидуальности обучающегосяобучающиесяcd И В оя ояи cdаз и В