автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретическое обоснование проблемы преподавания русского языка будущим специалистам в вузах Республики Таджикистан: аспекты языковой компетенции

Автореферат диссертации по теме "Теоретическое обоснование проблемы преподавания русского языка будущим специалистам в вузах Республики Таджикистан: аспекты языковой компетенции"

094603750 На правах рукописи

САФАРОВА НИГИНАМО САИДАХМАДОВНА

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА БУДУЩИМ СПЕЦИАЛИСТАМ В ВУЗАХ РЕСПУБЛИКИ ТАДЖИКИСТАН: АСПЕКТЫ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образовали« (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

КУРГАН-ТЮБЕ-2010

004608750

Работа выполнена на кафедре общей педагогики и психологии Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор, член-корреспондент Академии образования Таджикистана Шукуров Тагайбобо Абдуалимович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Миралиев Абдусалом Мустафоевич

кандидат педагогических наук Афгонов Махмадали Миралиевич

Ведущая организация: Кулябский государственный университет

им. А.Рудаки

Защита состоится « » 2010 г. в « часов

на заседании Диссертационного совета ДМ.737.016.01 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук в Курган-Тюбинском государственном университете (ул. Айни, 67).

С диссертацией можно ознакомиться в научной и электронной библиотеке Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава

Автореферат разослан « ^» 2010 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, доктор физико-математических наук А.Ш. Комилов

Обшзя характеристика работы

Актуальность темы исследования. Современный этап развития общества характеризуется повышенным вниманием к совершенствованию процессов образования и воспитания. Определяющую роль в этих процессах играет языковая компетенция будущих специалистов. Расширение и качественное изменение характера международных связей Республики Таджикистан, интернационализация всех сфер общественной жизни делают особенно реально востребованным в практической и интеллектуальной деятельности человека, в культурном сотрудничестве с зарубежными странами русский язык, как язык межнационального научного, культурного, технического общения. При этом следует отметить, что владение основными языками международного общения (русским, английским, немецким и др.) является залогом удачной карьеры специалиста, подтверждением его профессиональной компетентности.

При возрастающей роли русского языка в современном мире как средства международного общения, уровень владения которым определяет получение, отражение и передачу значимой для сферы профессиональной деятельности информации, его изучение следует рассматривать в качестве необходимого условия развития и отдельной личности, и многонационального государства. Русский язык изучают на всех континентах планеты, он является одним из официальных рабочих языков ООН и ряда международных организаций. В странах СНГ русский язык по-прежнему выполняет функцию языка межнационального общения. Президент Республики Таджикистан Эмомали Рахмон также придает большое значение изучению русского и английского языков в школах и вузах страны, о чем свидетельствует его Указ «О совершенствовании преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан» (2004-2014гг.), который определяет языковую политик государства на ближайшую и долгосрочную перспективы. На основании этого указа Президента разработана и успешно реализуется Государственная программа «Совершенствование преподавания и изучениярусского и английского языков в Республике Таджикистан на2004-2014 годы».

Ускорение темпов жизни, рост уровня знаний, увеличивающийся разрыв между глобальными и национальными интересами, между материальными и духовными компонентами жизни предопределили появление в XXI веке новых приоритетов в развитии образования, способствующих подготовке последующих поколений к жизни в

условиях постиндустриального мира. В силу сказанного, современная стратегия развития образования строится на основе учета интеграционных процессов в социально-экономической, научной и культурной сферах и требует подготовки конкурентоспособных специалистов, способных к межкультурным контактам в социальной и профессиональной областях. В связи с этим особую актуальность приобретает задача профессионально-личностного развития обучающихся, формирования у них необходимого уровня компетенции в области межкультурной и языковой коммуникации. И здесь о бучение русскому языку приобретает особую актуальность.

В аспекте исследуемой темы компетентностный подход к обучению требует овладения обучающимися определенным набором способов деятельности в той профессиональной для их сфере, где знание русского (или английского, немецкого и др.) языка просто необходимо. Знания, приобретаемые обучающимися в процессе обучения, должны быть ориентированы на самостоятельное использование их в учебном процессе даже в изменяющихся условиях. Формирование знаний связано с рациональной соотнесенностью процесса овладения необходимыми знаниями и процесса овладения способами их усвоения, что обеспечивает единство изучения грамматической теории и развития познавательных сил студентов, их способности к самостоятельному, творческому использованию знаний в практике языкового анализа и речеюм творчестве (формирование языковой компетентности).

Компетентностный подход к обучению русскому языку позволяет выявить уровень владения обучаемого языком (уровень специальных знаний, владение способами действий с языковым материалом и способность к использованию приобретенных знаний в нестандартных ситуациях).

Реализация системы формирования в вузах Таджикистана языковой компетенции будущих специалистов направлена на развитие у студентов умений мобилизовать знания, управлять своей деятельностью, осваивать новые способы действия с учебным материалом. Критериями сформированное™ языковой компетенции будущих специалистов являются умения опознавать языковую единицу, сопоставлять ее с внешне сходными единицами, овладевать способами действия и на этой основе приобретать новые знания.

Все вышесказанное определяет актуальность предлагаемого исследования не только с точки зрения теоретической, но и практической.

Важность изучения русского языка в средней школе и в вузах, методика преподавания все больше привлекают внимание многих ученых. При изучении русского языка усваивается новая система понятий, которая является функцией культуры, а эта последняя -категория историческая и находится в связи с состоянием общества и его деятельностью.

Актуальность данного исследования продиктована, во-первых, экономическими и социально-культурными изменениями вобществеи возникшей в связи с этим проблемой совершенствования языковой подготовки студентов высших учебных заведений; во-вторых, популярностью русскою языка не только как средства межнационального общения, но и как области формирования профессиональной коммуникативной компетентности специалистов; в-третьих, уровнем разработанности проблемы в современной научно-педагогической и методической литературе, где круг вопросов, связанных с языковым образованием в целом и с проблемой языковой компетенции в частности освещен недостаточно полно.

Степень изученности проблемы. Ознакомление с монографиями, диссертационными исследованиями, посвященными проблеме языковой компетенции, а также анализ материалов конференций и обобщение опыта в решении задач, касающихся языковой подготовки высокопрофессиональных кадров, выявили следующее. Во-первых, в последнее десятилетие, в силу целого комплекса причин, увеличивается разрыв между уровнем языковой подготовки специалистов в высшей школе и требованиями, которые предъявляют к ним различные профессиональные сферы. При этом добиться кардинальной перестройки системы языковой подготовки будущих специалистов, возможно, думается, лишь за счет преодоления противоречия между существующими возможностями образовательной системы вуза и динамично возрастающими требованиями к уровню языковой компетенции выпускников Во-вторых, практическая составляющая подготовленности выпускников вузов, формируемая в ходе изучения дисциплины "русский язык", развита слабо. Причиной этого является неэффективное использование современных методов обучения, позволяющих студентам в более короткие сроки овладевать необходимыми знаниями и умениями, формировать у них профессиональные языковые навыки. Из сказанного, по мнению автора, следует, что существующая традиционная модель обучения будущих специалистов русскому языку в вузах Таджикистана не в полной мере обеспечивает

формирование языковой компетенции обучающихся.

Особый интерес представляют также психолого-педагогические подходы к обучению русскому язьи^, широко применяемые сегодня в высшей шмале (Ю. К. Бабанский, А. С. Белкин, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. А. Миролюбов и др.).

В Республике Таджикистан отдельные аспекты данной проблемы были проанализированы в трудах современных ученых-педагогов М.Лутфуллоева, Ф.Шарипова, И.Х.Каримовой, Т.А.Шу курзода, АЛахлавонова, Ш.Шарапова, Дж.Шарипова, А.М.Миралиева, М.Р.Юлдашевой, КАбдурахимова, С.Шербоева, и др.

Выявленные в процессе изучения специальной литературы особенности в сфере обучения русскому языку, т. е. формирования языковой компетенции будущих специалистов, позволили обозначить ряд существующих на сегодня в вузах противоречий:

- между необходимым уровнем языковой компетенции будущих специалистов и реальными возможностями его формирования в условиях вуза;

- между социальной потребностью в специалистах с творческим и самостоятельным мышлением и затрудненностью такого рода подготовки при сложившихся в вузах традиционных моделях и технологиях обучения;

- между востребованностью субъектной позиции студентов в процессе изучения русского языка и низкой эффективностью организации их учебно-познавательной деятельности.

Обозначенные противоречия и предопределили выбор темы исследования.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании содержания языковой подготовки, направленной на формирование языковой компетентности будущих специалистов.

Объект исследования — процесс формирования в вузе языковой компетенции будущих специалистов.

Предметом исследования являются особенности формирования и развития языковой компетенции студентов в вузе средствами изучения русского языка.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования языковой компетенции будущих специалистов в вузе будет наиболее успешным при реализации следующих психолого-педагогических условий: учет личностных свойств студентов при формировании у них интереса и мотивации к изучению русского языка на основе индивидуализации обучения;

управление познавательной деятельностью по русскому языку; применение профессионально-ориентированной технологии обучения студентов русскому языку; рассмотрение понятие «языковая компетенция» в его генезисе и эволюции; а также на анализе широкого круга источников с точки зрения определения особенностей педагогической интерпретации понятия «языковая компетенция» и его проекций в практике образования.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой, были определены следующие задачи исследования:

- выявление и научное обоснование проблемы формирования яз ы ко вой компетентности будущих специалистов в вузе;

- разработка и реализация в учебном процессе вуза технологии обучения русскому языку, способствующей формированию языковой компетенции будущих специалистов;

- выбор и обоснование критериев, показателей и уровней успешности формирования в вузе языковой компетенции будущих специалистов;

- опытно-экспериментальное выявление и научное обоснование психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования языковой компетенции студентов в вузе. .

Методологической основой исследования послужили: системный анализ, обеспечивающий рассмотрение процесса языка вой подготовки будущих специалистов как процесса целостного, отражающего внутреннее единстю образования (системность, структурность, устойчивость, обособленность, самостоятельность); технологический, компетентностный подходы к изучению сущности профессиональной деятельности, процессу обучения в целом и к отдельным его компонентам.

Теоретическую базу исследования составили положения: языковой компетенции (Е. Д. Божович, В. В. Ветрова, Е. И. Исенина, М. И. Лисина и др.), теории и практики профессиональной подготовки будущих специалистов (С. И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, А. А.Вербицкий, М. Г. Гарунов и др.), личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (К А. Абульханова-Славская, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя и др.).

Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались общепедагогические (анализ документов и литературных источников, беседы, опрос, интервьюирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующего и формирующего этапов

педагогического эксперимента и др.) методы.

Основные и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа, каждый из которых имел свои содержание и специфику.

Первый этап исследования (2004-2005 гг.) — теоретико-поисковый, на котором проюдилось теоретическое изучение состояния проблемы и специальной литературы по формированию языковой компетенции студентов педагогических вузов,

определялись цель, задачи и основные направления работы. В результате были обоснованы исходные параметры исследования, его объект, предмет, гипотеза, методика, понятийно-категориальный аппарат. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.

Второй этап (2005-2008 гг.) — проектировочный, включал диагноста^ уровня обученности студентов в процессе изучения русского языка (констатирующий этап экспериментальной работы). С опорой на результаты первого этапа бьши осуществлены проектирование и конструирование технологии обучения, направленной на формирование языковой компетенции студентов, на основе индивидуального подхода к обучающемуся. Выбраны критерии, показатели и уровни сформированное™ языковой компетенции студентов педагогических вузов, разработана методика формирующего эксперимента.

Третий этап (2008-2009 гг.) — формирующий. В этот период был организован и проведен формирующий эксперимент, входе которого осуществлялась проверка гипотезы исследования, а также была применена разработанная технология обучения, направленная на формирование языковой компетенции будущих специалистов в вузе. Были подготовлены выводы и сформулированы рекомендации для преподавателей вуза, занимающихся данной проблемой, результаты исследования оформлены в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены и охарактеризованы теоретико-методологические предпосылки, составившие основу разработки понятия «языковая компетенция»;

- выявлена и научно обоснована совокупность положений, определяющих психолого-педагогические основы формирования языковой компетенции будущих специалистов при обучении русскому языку в вузе;

- на основе сконцентрированного на обучающемся подходе спроектирована и в учебном процессе вуза экспер и ментально реализована технология обучения русскому языку, способствующая формированию языковой компетенции будущих специалистов;

- выбраны и обоснованы фитерии, показатели и уровни сформированное™ языковой компетенции студентов вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в конкретизации понятия "языковая компетенция будущего специалиста";

- в раскрытии концептуальных основ процесса формирования языковой компетенции будущих специалистов в ходе изучения русского языка на основе подхода, сконцентрированного на обучающемся;

- в выявлении неиспользуемых возможностей технологии обучения русскому языку в вузе, направленной на формирование языковой компетенции будущих специалистов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения, выводы, научно-методические рекомендации, предложенные в нем, ю многом способствуют успешному решению проблемы формирования языковой компетенции будущих специалистов в условиях вуза и могут найти применение в других учебных заведениях системы высшего профессионального образования. г

Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки, непротиворечивостью и преемственностью эмпирических результатов на различных этапах исследования; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике вузов.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Языковая компетенция будущего специалиста, являясь неотъемлемым компонентом его профессиональной компетентности, ее предметной составляющей, представляет собой совокупность языковых знаний, умений, навыков, приобретенных в вузе, а также способности к овладению способами решения проблемно-познавательных задач и осуществлению деятельности по достижению

цепей, значимых для будущего учителя в сфере его профессиональной коммуникации.

2 .Формированию языковой компетенции будущего специалиста в вузе способствует применение технологии обучения русскому языку, основанной на использовании сконцентрированного на обучающемся подходе. Сущность этой технологии заключается в последовательном проведении педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему. Реализация указанной системы в практике работы преподавателя способствует как формированию языковой компетенции, так и всестороннему развитию личности студента. Данная технология предполагает максимальную передачу инициативы учения обучающимся на всех этапах познавательной деятельности, в процессе которой преподаватель выступает как консультант, советчик, обладающий большим опытом и объемом знаний. Кроме того, она содержит элементы коммуникативного и проблемного обучения, включает пои а® вые методы, благодаря которым студенты самостоятельно ставят задачи и ведут исследование проблем, творчески добывают и применяют знания, осуществляют самооценку, самоконтроль, формируя внутреннюю мотивацию к повышению достигнутого уровня языковой компетенции.

3. Объективная оценка уровня сформированное™ языковой компетенции будущих специалистов в вузе возможна по следующим критериям и показателям:

а) критерии для измерения накопленных языковых профессиональных знаний:

б) усюение профессионально значимой лексики (обеспечение раскрытия содержания высказывания по специальным темам; смысловая совместимость профессионально значимых лексических единиц; грамматическая оформленность сочетания слов; количество словосочетаний и единиц наполнения; понимание значения незнакомых лексических единиц в контексте);

в) усвоение характерной для текстов профессиональной направленное™ грамматики (грамматическая правильность фразы, сочетания слов, слова; точность понимания (соотнесение грамматической формы с содержанием);

г) критерии для определения эффективности речемыслительной деятельности в сфере профессиональной коммуникации;

д) экспрессивность устной (монологической / диалогической) речи в рамках профессионально значимых тем (количество фраз /

реплик, построенных по моделям изучаемого языка; умение выражать свое отношение, давать оценку событиям / поддерживать беседу по военной тематике; разнообразие применяемых моделей изучаемого языка; соответствие высказывания / беседы по заданной теме / ситуации профессионального общения; фонетическая и грамматическая правильность речи (дополнительные показатели);

е) понимание текста при чтении и аудировании текстов профессиональной направленности (качество понимания; объем понимания / объем юспринимаемой на слух речи; скорость чтения / характер юспринимаемой речи; характер языкового материала, степень их адаптивности (оригинальности), глубина понимания (дополнительные показатели).

4. Основными психолого-педагогическими условиями, способствующими успешному формированию языковой компетенции будущих специалистов в вузе, являются:

осуществление дидактического проектирования^ и конструирования технологии обучения русскому языку, основанной на сконцентрированном на обучающемся подходе, с последующей реализацией данного проекта в образовательном процессе вуза; .

- формирование у студентов устойчивого интереса и мотивации к изучению русского языка для дальнейшего его применения в сфере их профессиональной деятельности на основе индивидуализации обучения сучетом личностных свойств обучающихся; г

- организация целенаправленного управления познавательной деятельностью студентов специальными дидактическими средствами на этапе проведения плановых учебных занятий и в период самостоятельной подготовки кним.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и выводы исследования докладывались на республиканских научно-практических конференциях (1999-2001, г. Душанбе), на методических семинарах кафедры практического курса русского языка (1999,2000,2001,2002,2005,2006, г. Курган-Тюбе); на республиканской конференции «Совершенствование преподавания русского языка в национальных вузах», посвященной 70-летию ТГПУ им. К. Джураева (2001); республиканской конференции, посвященной 2700-летию города Куляба(2006).

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

О сно в по е со д ержа н и е д и ссер та ц и и

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены основные характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику результатов исследования.

В первой главе - «Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования языковой компетенции в педагогике» -анализируются понятия «язык» и «коммуникация» как объекты изучения в педагогике, состояние проблемы формирования языковой компетенции в условиях высшей школы в со временной педагогике. Язык возник, как средстю коммуникации в процессе труда, в силу настоятельной потребности людей общаться между собой, реализовывать мысли, эмоциональные переживания и юлю. Развиваясь и совершенствуясь исторически в процессе общественно-трудовых отношений, язык стал не только средством, но и продуктом общественной деятельности людей.

Язык является также непосредственным выразителем мыслительного процесса, свойственного человеку на уровне абстракт о го познания. Все содержание мышления, связанного с поведением человека, находит свое отражение в языке, поэтому язык может рассматриваться как глобальное явление, охватывающее все виды коммуникации в обществе.

Жизнь человеческого общества ю всех сферах его деятельности обеспечивается языковым общением как основой коллективного опыта познания мира и созидания блага.

В целом языковое общение и есть коммуникация.

Коммуникацией традиционно принято называть обмен значениями (информацией) между индивидами посредством общей системы симюлов (знаков), языковых знаков.

Коммуникация в человеческом обществе означает, прежде всего, общение людей с помощью языка в целях установления взаимопонимания в трудовой и социальной деятельности.

Таким образом, под углом зрения коммуникативного назначения языка исследуются взаимосвязь, нормирование и функционирование языка в обществе, а также вопросы массовой коммуникации языка с точки зрения прагматического воздействия языка в дидактике, политике, рекламе и т.д.

Роль любою языка определяется его статусом в обществе, государстве. Язык может быть международным средством общения. Русский язык в данном контексте выступает в роли языка глобального распространения и общечеловеческой культуры, выполняющего максимальный объем общественных функций.

Таким образом, главная цель современного обучения русскому языку состоит в подготовке к реальной межкультурной коммуникации и формировании языковой и коммуникативной компетенции. Языковая компетенция в данном контексте понимается как потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека, совокупность правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для целей коммуникации.

В последнее десятилетие проблема формирования языковой, иноязычной, коммуникативной компетенций являлась объектом внимания многих авторов, однако интерес к данной проблематике был распределен крайне неравномерно. Единая восходящая линия в развитии любого из вышеназванных аспектов данной проблематики отсутствовала. Интерес к исследованию языковой и других видов компетенций носил прерывистый характер, исследования строились.в соответствии сразными подходами копределению базовых понятий.

В целом можно констатировать, что сейчас наблюдается тенденция активизации внимания исследователей к проблемам языковой компетенции и коммуникативных умений, хотя трактовка первой не находит единства мнений по таким его основным параметрам, как объем и содержание.

Во второй главе - «Особенности понятия языковой компетенции в теории и практике высшего образования» - на основе изучения педагогических источников по проблемам языковой компетенции и технологиям ее формирования делается вывод о том, что наиболее важными являются вопросы содержания и структуры языковой компетенции, а также требования, предъявляемые к человеку, владеющему данной компетенцией. Именно в этой главе автор рассматривает и анализирует основные проблемы сюего исследо вания.

Уровень сформированное™ профессионально-языковых компетенций студентов неязыковых вузов, в первую очередь, определяется эффективностью образовательного процесса. Чтобы спроектировать продуктивный учебный процесс, позволяющий реализовать требования государственного образовательного стандарта

к минимально допустимому уровню профессионально-языковых компетенций, необходимо усовершенствовать учебную программу курса с учетом применения инновационных технологий и современных методовобучениярусскому языку.

Практика преподавания русского языка в вузах Таджикистана свидетельствует о том, что фактический уровень владения русским языком у выпускников не соответствует потребностям современного общества и рынка труда, поскольку в существующих типичных условиях обучения русскому языку используются, как правило, образовательные программы высших технических учреждений и не учитываются композиционные особенности построения единой программы для специальности. В результате потенциально реализуемые отдельные компетенции студентов на выходе не интегрируются в четко выраженный показатель профессиональной компетентности специалиста.

Одним из возможных вариантов решения данной проблемы может стать применение различных методов обучения, способствующих формированию профессионально-языковых компетенций, и разработка структурированной учебной программы для конкретной специальности.

Под методами обучения подразумеваются частнодидактачсские методы, реализующие цели, задачи и содержание обучения языку и определяющие пути их достижения. Согласно дидактике, метод обучения дает представление о стратегии обучения языку, на основании которой разрабатывается тактика учебной деятельности, реализуемая на занятиях в виде модели обучения.

В вузах с тех пор сохраняются традиционные методы обучения русскому языку, т.е. заимствованные из практики советского периода. В частности, грамматию-перевддный метод используют многие преподаватели вузов и сейчас. Но этот метод, обеспечивающий на достаточно высоком уровне владение навыками чтения и перевода и хорошее знание грамматики, оказался неспособным выполнить требования социального заказа.

Последователи грамматико-переводного метода считают, что в основу изучения русского языка должна быть положена грамматика, должна изучаться с помощью правил на материале только письменной речи. Основным способом раскрытия значения грамматических форм и слов является дословный перевод, а усвоение языкового материала должно происходить посредством перевода и механического заучивания наизусть.

Потребность в практическом изучении других языков привела к появлению прямых методов. Представители прямых методов считали необходимым по возможности меньше использовать родной язык, поэтому преподавание велось только на изучаемом языке. Особое место уделяли фонетике, так как целью прямых методов было практическое владение языком. К прямым методам, предполагающим обучение репродуктивному впадению языком, относятся аудиолингвальный и аудиовизуальный методы.

Обучение русскому языку в рамках аудиолингвального метода строится таким образом:

- заучивание образцов текстов с целью развития навыков формообразования и употребления различных языковых структур;

- развитие устной речи, на основе которой осуществляется овладение письменной речью;

- в основе обучения лежит не анализ языковой системы, а речевая практика, которая предполагает выполнение действий по аналогии; грамматика изучается индуктивным путем на материале отобранных образцов, правила не объясняются;

- лексика изучается в контексте, значение лексических единиц объясняется наоснове ситуации;

- важной для представителей этого метода является звуковая сторона языка; для ее овладения используется имитация, показ, объяснение, что ведет к исключению перевода из процесса обучения, но не исключает учетособенностей родного языка.

Аудиовизуальный метод основывается на заучивании образцов после многократного повторения. Этот метод исходитиз того,что:

-слою живет только в предложении и благодаря предложению;

-предложение запоминается тем легче, чем в нем больше элементов, общих с элементами других, у же усвоенных, предложений.

Аудиовизуальный метод обращает особое внимание на ситуативное употребление речевых образцов, что говорит о коммуникативной направленности этого метода.

Основными методическими положениями устного метода можно считать следующие:

1)цепью обучения является формирование речи для практического владения;

2)тексты должны быть интересными, подходящими для развития устной речи, они должны содержать только известные учащимся реалии, предпочтение отдавалось фабульным текстам как наиболее подход ящи м дл я р аз ви ти я р еч и.

Интересный этап в развитии методов преподавания других языков,в частности и русского представляют так называемые «смешанные методы», которые используют часть положений из прямого метода, ачасть- ииз текстуально-переводного.

Для смешанного метода характерны следующие моменты:

- начинать обучение следует суетного вводного курса;

- использовать родной язык, если это представляется

целесообразным;

- особое отношение отводится чтению.

Учение рассматривается не только как результат, но и как процесс, особое внимание в котором уделяется формированию учебных умений. Процесс обучения об ычно происходит в три этапа:

- а) преподаватель обучает всех (сообщает новое, объясняет, демонстрирует, показывает, тренирует);

- б) работает индивидуально с отдельными студентами (упражняет, контролирует, работает по очереди);

- в) осуществляется взаимо- и самоконтроль.

Зги этапы следует учитывать и при обучении студентов русскому языку в вузах Таджикистана.

Нужно особо отметить, что одной из основных задач обучения русскому языку в вузе является развитие и совершенствование навыков научно-технического перевода. С этой целью целесообразным представляется интегрирование в учебный процесс технологии обучения научно-техническому переводу. Чтобы обучить студентов основным принципам анализа и перевода текстов по специальности, необходимо постоянное развитие и совершенствование соответствующих умений и навыков. Задания, способствующие достижению данной цели, должны иметь место на каждом занятии по русскому языку. Помимо изучения и освоения лексических единиц, большое внимание следует уделить также изучению отдельных грамматических конструкций, постепенно переходя к анализу и переводу простого и сложного предложения, которое является одной из основных структурных единиц текста. Кроме того, при изучении русского языка нельзя оставить без внимания такие аспекгы, как словообразование, перевод терминов и терминологических словосочетаний, аббревиатур, неологизмов и т.п. Все это рассматривается в рамках технологии формирования навыков научно-технического перевода, которая уже внедрена в учебный процесс по русскому языку в виде учебно-методического пособиядля студентов.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что в процессе

подготовки будущих специалистов очень важно использование различных методов обучения, поскольку, интегрируя в себе многое прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике, они устраняют целый ряд противоречий, присущих учебному процессу и повышают его эффективность по дисциплине «Русский язык» в цепях формирования профессионально-языковых компетенций студентов.

Процесс интеграции Таджикистана в международное экономическое и политическое сообщество выявил наличие проблем информационно-технологического и культурологического характера. В этих условиях обучение русскому языку приобретает особый смысл и ставит рад стратегических задач, среди которых приоритетным является обучение, обеспечивающее нараду с лингвистическими знаниями успешное вхождение в другую культуру и в информатизированную среду мирового сообщества.

Современная жизнь, с широкие международные контакты требуют конкретизации и уточнения целей обучения русскому языку в неязыковом вузе. Последнее должно способствовать формированию специалиста, способного по окончанию высшей школы, осуществлять с помощью русского языка межкультурное профессиональное общение, атакже само совершенствование и самообразование.

Итак, целью курса русского языка в высшей неязыковой школе является приобретение студентами коммуникативной компетенции. Это подтверждается нормативными документами Республики Таджикистан (Закон РТ «Об образовании», Государственная программа «Совершенствование преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на2004-2014 годы»).

Коммуникативная компетенция — это многогранная способность вести иноязычное общение с представителями другой культуры, т.е. способность осуществлять межкультурное общение.

Языковая подготовка в вузах Таджикистана направлена на достижение следующих целей: а) гуманизацию педагогического образования; б) повышение качества образования и непрерывного мониторинга в системе управления качеством подготовки специалистов; в) развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур; г) госпитание студентов в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения; д) приобщение студентов к мировой культуре, раскрытие процесса глобализации, взаимозависимости стран и народов в современных условиях.

Под языковой подготовкой студенте в автор понимает следующее:

- наличие коммуникативной компетенции, позволяющей использовать русский язык для профессиональных цепей;

- накопление базовых знаний о русском языке;

- знакомство с культурой профессионального и неформального общения на русском языке, что включает знание специфики вербального и невербального поведения.

Содержание обучения русскому языку в вузах должно предусматривать формирование умений в социокультурной (речеюй этикет, социокультурный портрет страны изучаемого языка, проблемы современной молодежи и т.д.) и профессионально-деловой (специфика профессии, отдельные сведения о будущей профессиональной деятельности, проблемы трудоустройства на работу, роль русского языка в будущей профессии и т.д.) сферах.

Профессионально-языковая компетенция - способность и готовность преобразовать лексические единицы в осмысленное высказывание и применить грамматические правила для выражения и восприятия в устной и письменной формах; способность порождать и воспринимать тексты в определенной сфере профессиональной деятельности, умение оперировать общенаучной и специальной профессиональной лексикой, анализировать, критически-переосмысливать и осуществлять презентацию текстового материала профессионально ориентированной ситуации.

Некоторые ученые выделяют' только языковую компетенцию, подразумевая единство «языка - речи». В контексте данного исследования знание языка (языковую компетенцию) и его реализация в деятельности - речевая компетентаость разграничиваются. Языковая компетенция - сознательное или интуитовное знание системы языка для построения грамматически и семантически правильных предложений. Речевая (коммуникативная) компетентность - это умение и способность посредством речи демонстрировать знание системы.

В процессе подготовки будущего специалиста очень важно использование различных технологий и методов обучения, поскольку, интегрируя в себе многое прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике, технологии устраняют целый ряд протаворечий, присущих учебному процессу и повышают его эффективность по дисциплине «Русский язык» в целях формирования профессионально-языковых компетенций студентов.

В ходе диссертационного исследования, наряду с теоретической

работой проюдился и экспериментальный поиск. Опытно-экспериментальной базой исследования стали Курган-Тюбинский государственный университет им. Н.Хусрава и Кулябский государственный университет им. А.Рудаки. На различных этапах опытно-экспериментальной работы принимали участие 100 человек (и студенты, и преподаватели).

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2004 по 2009 г. Проверка эффективности разработанной технологии формирования языковых компетенций на занятиях по русскому языку о су ществл ял ась в д ва этап а.

На этапе констатирующего эксперимента осуществлялась организационно-методическая подготовка экспериментального обучения устной и письменной речевой деятельности на русском языке студентов:

-определялись цели и задачи эксперимента;

- проюдилось предварительное тестирование для определения исходного уровня сформированное™ навыков устного и письменного делового общения на русском языке.

Основным условием организации опытно-экспериментального исследования была организация учебного процесса на основе модели учебной среды вуза в контексте повышения качества образовательного процесса в аспекте языковой компетенции молодых специалистов.

На этапе обучающего эксперимента была реализована система заданий и тестов для формирования навыков устного и письменного общения студентов наоснове специально обработанных текстов.

Данный этап предполагал организацию и проведение экспериментального обучения профессионально ориентированному чтению и коммуникации студентов, а именно:

- выбор экспериментальных и контрольных групп и их подготовку к экспериментальному обучению;

- проведение экспериментального обучения;

- проведение промежуточного и итогового тестирований, задача которых - показать уровень сформированное™ навыков устного и письменного делового общенияу студентов.

Обучение в контрольных группах проюдилось на основе действующей программы по русскому языку. В итоге в экспериментальных группах результаты оказались на5,6 % выше, чем в контрольных.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что процесс профессионально ориентированного обучения русскому языку на

19

основе разработанной технологии формирования языковых компетенций является более качественным и эффективным.

Студенты экспериментальных групп обладают более высоким уровнем знаний и развитием коммуникативной компетенции:

- ведутбеседы вусловиях повседневного и делового общения;

- владеют различными видами монологического высказывания (краткое информирование, уточнение, пояснение, доклад);

- обрабатывают деловую корреспонденцию (пишут деловые письма, посылают и принимают информацию по факсу, телексу, ведут деловой разговор по телефону);

- понимают основное содержание оригинальных профессионально ориентированных текстов, извлекают необходимую, значимую информацию.

В итоге следует констатировать, что компетентность понимается как способность и готовность результативно действовать в нетипичной ситуации, а также мобилизовать весь свой потенциал для решения нестандартной задачи. Компетентность, как сложнейшее многокомпонентное психологичесюэе образование, состоит из набора компетенций, а именно заданных социальных требований к образовательной подготовке студента, необходимых для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере.

В данный набор компетенций входит и языковая, как компетенция, необходимая для работы и участия в социальной жизни, с акцентом на то, что людям, которые ею не владеют, угрожает социальная изоляция.

Исходя из вышесказанного, можно заключить, что исследованный процесс формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих специалистов в вузах Таджикистана осуществляется с целью подготовки специалистов, соответствующих высоким профессиональным требованиям, знающих русский язык и способных применить эти знания для осуществления успешного взаимодействия со специалистами других стран в мировом поликультурном пространстве. При этом изучение делового профессионального русского языка в содержании языковой профессионально-ориентированной подготовки студентов в вузах рассматривается как актуальная и действенная основа для дальнейшей иноязычной профессионально ориентированной деятельности выпускников.

Такое видение перспектив исследования позволяет сформулировать практические рекомендации, которые заключаются

20

в следующем:

При конструировании содержания обучения русскому и родному языку преподавателям педагогики и русского языка необходимо строго разюдить:

а)понятия «языковая компетенция» и «коммуникативные

умения»;

б)понятия «языковая компетенция» и «языковая юмпетентность» понимая под первым термином теоретический конструкт, фиксирующий разнообразные позиции отдельных авторов на проблем его содержания, объекта и употребимости. Под термином «языковая компетентность» следует понимать уровень владения языковыми навыками и умениями, освоенными субъектом образования.

В результате проведенного исследования по проблеме были сделаны следующие выводы:

1. Актуальность проблемы языковой компетенции обусловлена очевидными тенденциями современного образования, ориентированными на развитие в студентах способности к реальной конкурентно способной деятельности в условиях международного сотрудничества, экономической и культурной глобализации. Это предполагает, параду с высокой профессиональной подготовкой специалиста, знание теоретических основ общения, умение устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, речевую грамотность, постоянное стремление к самоактуализацйи в коммуникативной деятельности.

2. На уровне этнопедагогики язык, языковая компетенция всегда выступали средством формирования личности, развития ее способностей, коммуникабельности и др. Знание языков других народов, особенно же языков межнационального общения (русского, английского и др.) значительно повышает профессионализм молодых специалистов.

3. В настоящее время оформляются педагогические теории и концепции, в которых категория языковой компетенции превращается в одну из основных составляющих профессиональной компетентности и интерпретируется как способность порождать и воспринимать тексты в определенной сфере профессиональной деятельности,умение оперировать общенаучной и специальной профессиональной лексикой, анализировать, критически переосмысливать и осуществлять презентацию текстового материала в профессионально ори еп ти ро ван н о й си ту ац и и.

4. В Таджикистане требования к языковой подготовке сюдятся к обучению чтения русского текста, в других же постсоветских республиках и дальних зарубежных странах ставится иная практическая цель - научить учащихся говорить на русском языке. В качестве основного метода обучения выступает не перевод, а подражание устному речевому образцу, его имитация и заучивание.

По теме исследования автором опубликованы следующие работы:

1.Сафарова Н. Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования языковой компетенции в педагогике // Методическое пособие. Курган-Тюбе, 2006 - 58с.

2. Сафарова Н. Особенности понятия языковой компетенции будущих специалистов в вузах Республики Таджикистан // Методическое пособие. Курган-Тюбе, 2007- 63с.

3. Сафарова Н. Состояние проблемы формирования языковой компетенции в условиях высшей школы в современной педагогике // Вопросы психологии и педагогики. - Курган-Тюбе.-2009.-№ 6,- С. 68-71.

4. Сафарова Н. Языковая компетенция будущего специалиста как феномен современной образовательной практики // Вопросы психологии и педагогики. - Курган-Тюбе. - 20Ю.-№ 1. - С. 73-

5. Сафарова Н. Обогащение языковой компетенции как структурный элемент модели современного образовательного процесса в вузе // Вестник Таджикского национального университета. Серия гуманитарных наук- 2010. - № 4 (60). С.181-184.

6,Сафарова Н. Проблемы преподавания русского языка будущим специалистам в вузах республики Таджикистан: аспекты языковой компетенции // Вопросы психологии и педагогики,- Курган-Тюбе.- 2010.-№2,- С. 69-72.

77.

Издательство КТГУ, 2010 г. Подписано к печати 10.05.2010 г. Зак. №020 объем 1 п.л. тираж 100 экз. г.Курган-Тюбе, ул. Айни, 67.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сафарова, Нигинамо Саидахмадовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования языковой компетенции в педагогике.

1.1.Язык и коммуникация как объекты изучения в педагогике.

1.2. Состояние проблемы формирования языковой компетенции в условиях высшей школы в современной педагогике.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Особенности понятия языковой компетенции будущих специалистов в вузах Республики Таджикистан

2.1. Языковая компетенция будущего специалиста как феномен современной образовательной практики.

2.2. Обогащение языковой компетенции как структурный элемент модели современного образовательного процесса в вузе.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретическое обоснование проблемы преподавания русского языка будущим специалистам в вузах Республики Таджикистан: аспекты языковой компетенции"

Актуальность темы исследования. Современный этап развития общества характеризуется повышенным вниманием к совершенствованию процессов образования и воспитания. Определяющую роль в этих играет языковая компетенция будущих специалистов. Расширение и качественные изменения характера международных связей Республики Таджикистан, интернационализация всех сфер общественной жизни делают особенно реально востребованным в практической и интеллектуальной деятельности человека, в культурном сотрудничестве с зарубежными странами русский язык, как язык межнационального общения. При этом следует отметить, что владение основными языками международного общения (русским, английским, немецким и др.) является залогом удачной карьеры специалиста, подтверждением его профессиональной компетентности.

При возрастающей роли русского языка в современном мире как средства международного общения, уровень владения которым определяет получение, отражение и передачу значимой для сферы профессиональной деятельности информации, изучение русского языка следует рассматривать в качестве необходимого условия развития и отдельной личности, и многонационального государства. Русский язык изучают на всех континентах планеты, он является одним из официальных рабочих языков ООН и ряда международных организаций. В странах СНГ русский язык по-прежнему выполняет функцию языка межнационального общения. Президент Республики Таджикистан Эмомали Рахмон также придает большое значение изучению русского и английского языков, о чем свидетельствует его Указ «О совершенствовании преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан», который определяет языковую политику государства на ближайшую и долгосрочную перспективы. На основании этого указа Президента разработана и успешно реализуется Государственная программа «Совершенствование преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004-2014 годы».

Ускорение темпов жизни, рост уровня знаний, увеличивающийся разрыв между глобальными и национальными интересами, между материальными и духовными компонентами жизни, предопределили появление в XXI веке новых приоритетов в развитии образования, способствующих подготовке последующих поколений к жизни в условиях постиндустриального мира. В силу сказанного, современная стратегия развития образования строится на основе учета интеграционных процессов в социально-экономической, научной и культурной сферах и требует подготовки конкурентоспособных специалистов, способных к межкультурным контактам в социальной и профессиональной областях. В связи с этим особую актуальность приобретает задача профессионально-личностного развития обучающихся, формирования у них необходимого уровня компетенции в области межкультурной и языковой коммуникации. И здесь обучение русскому языку приобретает особую актуальность.

Компетенция в образовании - совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности.

Компетентностный подход к обучению требует овладения обучающимися определенным набором способов деятельности в той профессиональной для него сфере, где знание русского (или английского, немецкого и др.) языка просто необходимо. Знания, приобретаемые обучающимися в процессе обучения должны быть ориентированы на самостоятельное использование их в учебном процессе даже в изменяющихся условиях. Формирование знаний связано с рациональной соотнесенностью процесса овладения необходимыми знаниями и процесса овладения способами их усвоения, что обеспечивает единство изучения грамматической теории и развития познавательных сил студентов, их способности к самостоятельному, творческому использованию знаний в практике языкового анализа и речевом творчестве (формирование языковой компетентности).

Компетентностный подход к обучению русскому языку позволяет выявить уровень владения обучаемого языком, что является показателем развития языковой личности (уровень специальных знаний, владение способами действий с языковым материалом и способность к использованию приобретенных знаний в нестандартных ситуациях).

Стратегия реализации методической системы формирования языковой компетенции студентов (знание русского языка) состоит в отборе дидактических средств (постановке заданий с учетом трудностей усвоения языковых понятий студентами, сложностей самостоятельного их применения в нестандартных ситуациях; использование заданий на дифференциацию внешне сходных явлений, на классификацию изученного).

Реализация системы формирования в вузах Таджикистана языковой компетенции будущих специалистов направлена на развитие у студентов умений мобилизовать знания, управлять своей деятельностью, осваивать новые способы действия с учебным материалом и на этой основе приобретать знания. Критериями сформированности языковой компетенции будущих специалистов являются умения опознавать языковую единицу, сопоставлять ее с внешне сходными единицами, овладевать способами действия и на этой основе приобретать новые знания.

Все вышесказанное определяет актуальность предлагаемого исследования не только с точки зрения теоретической, но и практической.

Важность изучения русского языка в средней школе и в вузах, методика преподавания, все больше привлекают внимание многих ученых. При изучении русского языка усваивается новая система понятий, которая является функцией культуры, а эта последняя - категория историческая и находится в связи с состоянием общества и его деятельностью.

Актуальность данного исследования продиктована, во-первых, экономическими и социально-культурными изменениями в обществе и возникшей в связи с этим проблемой совершенствования языковой подготовки студентов высших учебных заведений; во-вторых, популярностью русского языка не только как средства межнационального общения, но и как области формирования профессиональной коммуникативной компетентности специалистов; в-третьих, уровнем разработанности проблемы в современной научно-педагогической и методической литературе, где круг вопросов, связанных с языковым образованием в целом и с проблемой языковой компетенции в частности освещен недостаточно полно.

Степень изученности проблемы. Ознакомление с монографиями, диссертационными исследованиями, посвященными проблеме языковой компетенции, а также анализ материалов конференций и обобщение опыта в решении задач, касающихся языковой подготовки высокопрофессиональных кадров, выявили следующее. Во-первых, в последнее десятилетие в силу целого комплекса причин, увеличивается разрыв между уровнем языковой подготовки специалистов в высшей школе и требованиями, которые предъявляют к ним. При этом добиться кардинальной перестройки системы языковой подготовки будущих специалистов, возможно, думается, лишь за счет преодоления противоречия между существующими возможностями образовательной системы вуза и динамично возрастающими требованиями к уровню языковой компетенции выпускников. По мнению ученых Э. Н. Гусинского, Р. П. Мильруда, Ю. И. Турчаниновой и других, ограниченность этих требований в обучении русскому языку в высших и других учебных заведениях отрицательно сказывается на качестве реализации социального заказа на подготовку современного специалиста, способного к самостоятельной постановке и решению задач, в том числе к самообразованию в освоении русского языка. Во-вторых, практическая составляющая подготовленности выпускников вузов, формируемая в ходе изучения дисциплины "русский язык", развита слабо. Причиной этого является неэффективное использование современных методов обучения, позволяющих студентам в более короткие сроки овладевать необходимыми знаниями и умениями, формировать у них профессиональные языковые навыки. Из сказанного, по мнению автора, следует, что существующая традиционная модель обучения будущих специалистов русскому языку в вузах Таджикистана не в полной мере обеспечивает формирование языковой компетенции обучающихся.

Многие работы, так или иначе, затрагивающие исследуемую тему, в основном ориентированы на всестороннее развитие личности будущего специалиста, повышение его ключевой профессиональной компетентности (А. В. Барабанщиков, В. И. Вдовюк, В. Н. Герасимов, П. Н. Городов, В. В. Гусев, В. П. Давыдов, А. И. Козачок, П. И. Образцов и др.).

Особый интерес представляют также психолого-педагогические подходы к обучению русскому языку, широко применяемые сегодня в высшей школе (Ю. К. Бабанский, А. С. Белкин, А. А. Бодалев, JI. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. А. Золотарев, В. С. Ильин, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, Г. И. Щукина и др.).

В Республике Таджикистан отдельные аспекты данной проблемы были проанализированы в трудах современных ученых-педагогов М.Лутфуллоева, Ф.Шарипова, И.Х.Каримовой, Т.А.Шукурзода, А.Пахлавонова, Ш.Шарапова, Дж.Шарипова, А.М.Миралиева,

М.Р.Юлдашевой, КАбдурахимова, С.Шербоева, и др.

Большой вклад в разработку технологий обучения русскому языку обучающихся в вузе внесли отечественные и зарубежные специалисты в области дидактики: И. JL Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Г. А. Китайгородская, Р. П. Мильруд, К. Смит, Н. А. Тарасюк, Е. С. Полат.

Выявленные в процессе изучения литературы особенности в сфере обучения русскому языку, т. е. формирования языковой компетенции будущих специалистов, позволили обозначить ряд существующих на сегодня в вузах противоречий:

- между необходимым уровнем языковой компетенции будущих специалистов и реальными возможностями его формирования в условиях вуза;

- между социальной потребностью в специалистах с творческим и самостоятельным мышлением и затрудненностью такого рода подготовки при сложившихся в вузах традиционных моделях и технологиях обучения;

- между востребованностью субъектной позиции студентов в процессе изучения русского языка и низкой эффективностью организации их учебно-познавательной деятельности.

Обозначенные противоречия и предопределили выбор темы исследования.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании содержания языковой подготовки, направленной на формирование языковой компетентности будущих специалистов.

Объект исследования — процесс формирования в вузе языковой компетенции будущих специалистов.

Предметом исследования являются особенности формирования и развития языковой компетенции студентов в вузе средствами изучения русского языка.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования языковой компетенции будущих специалистов в вузе будет наиболее успешным при реализации следующих психолого-педагогических условий: учет личностных свойств студентов при формировании у них интереса и мотивации к изучению русского языка на основе индивидуализации обучения; управление познавательной деятельностью по русскому языку; применение профессионально-ориентированной технологии обучения студентов русскому языку; рассмотрение понятие «языковая компетенция» в его генезисе и эволюции; на основе анализа широкого круга первоисточников определить особенности педагогической интерпретации понятия «языковая компетенция» и его проекций в практике образования.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

- выявление и научное обоснование проблемы формирования языковой компетентности будущих специалистов в вузе;

- разработка и реализация в учебном процессе вуза технологии обучения русскому языку, способствующей формированию языковой компетенции будущих специалистов;

- выбор и обоснование критериев, показателей и уровней успешности формирования в вузе языковой компетенции будущих специалистов;

- опытно-экспериментальное выявление и научное обоснование психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования языковой компетенции студентов вузе.

Методологической основой исследования послужили: системный анализ, обеспечивающий рассмотрение процесса языковой подготовки будущих специалистов как процесса целостного, отражающего внутреннее единство образования (системность, структурность, устойчивость, обособленность, самостоятельность); технологический, компетентностный подходы к изучению сущности профессиональной деятельности, процессу обучения в целом и к отдельным его компонентам.

Теоретическую базу исследования составили положения: концепции профессиональной компетентности (В. А. Адольф, А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер,

И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Г. Н. Подчалимова, В. А. Сла-стенин и др.), языковой компетенции (Е. Д. Божович, В. В. Ветрова, Е. И. Исенина, М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, Н. Хомский и др.), теории и практики профессиональной подготовки будущих специалистов (С. И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, А. А.Вербицкий, М. Г. Гарунов, JI. Н. Макарова, П. И. Образцов, А. Г. Пашков, П. И. Пидкасистый, JI. С. Подымова, С. Д. Смирнов, И. А. Шаршов и др.), личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. В. Панкжова, С. Л. Рубинштейн, И. С. Якиманская и др.), учения о ведущей роли мотивации в познавательной деятельности (Л. И. Божович, В. П. Кузовлев, А. Н. Леонтьев, Т. И. Шамова и др.).

Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались также общетеоретические (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, типизация, моделирование и др.); общепедагогические (анализ документов и литературных источников, беседы, опрос, интервьюирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента и др.) методы.

Основные и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа, каждый из которых имел свои содержание и специфику.

Первый этап исследования (2004-2005гг.) — теоретико-поисковый, на котором проводилось теоретическое изучение состояния проблемы и специальной литературы по формированию языковой компетенции студентов педагогических вузов, определялись цель, задачи и основные направления работы. В результате были обоснованы исходные параметры исследования, его объект, предмет, гипотеза, методика, понятийною категориальный аппарат. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.

Второй этап (2005-2008 гг.) — проектировочный, включал диагностику уровня обученности студентов в процессе изучения русского языка (констатирующий этап экспериментальной работы). С опорой на результаты первого этапа были осуществлены проектирование и конструирование технологии обучения, направленной на формирование языковой компетенции студентов, на основе индивидуального подхода к обучающемуся. Обоснована возможность применения для этой цели методической характеристики группы в качестве средства индивидуализации обучения и использования памяток с описанием рациональных приемов овладения иностранным языком. Выбраны критерии, показатели и уровни сформированности языковой компетенции студентов педагогических вузов, разработана методика формирующего эксперимента.

Третий этап (2008-2009 гг.) — формирующий. В этот период был организован и проведен формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы исследования, а также была применена разработанная технология обучения, направленная на формирование языковой компетенции будущих специалистов в вузе. Были подготовлены выводы и сформулированы рекомендации для преподавателей вуза, занимающихся данной проблемой, результаты исследования оформлены в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены и охарактеризованы теоретико-методологические предпосылки, составившие основу разработки понятия «языковая компетенция»; выявлена и научно обоснована совокупность положений, определяющих психолого-педагогические основы формирования языковой компетенции будущих специалистов при обучении русскому языку в вузе; на основе сконцентрированного на обучающемся подходе спроектирована и в учебном процессе вуза экспериментально реализована технология обучения, русскому языку, способствующая формированию языковой компетенции будущих специалистов; выбраны и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированное™ языковой компетенции студентов вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в конкретизации понятия ■ "языковая компетенция будущего специалиста";

- раскрытии концептуальных основ процесса формирования языковой компетенции будущих специалистов в ходе изучения русского языка на основе сконцентрированного на обучающемся подхода;

- в выявлении неиспользуемых возможностей технологии обучения русскому языку в вузе, направленной на формирование языковой компетенции будущих специалистов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения, выводы, научно-методические рекомендации создают предпосылки для успешного решения проблемы формирования языковой компетенции будущих специалистов в условиях вуза и могут найти применение в других учебных заведениях системы высшего профессионального образования. Разработанные практические рекомендации для преподавателей по проектированию, конструированию и реализации в образовательном процессе профессионально-ориентированной технологии обучения русскому языку на основе сконцентрированного на обучающемся подхода могут быть востребованы для повышения качества языковой подготовки обучающихся в неязыковых вузах.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки, непротиворечивостью и преемственностью эмпирических результатов на различных этапах исследования; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике вузов.

На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Языковая компетенция будущего специалиста, являясь неотъемлемым компонентом его профессиональной компетентности, ее предметной составляющей, представляет собой совокупность языковых знаний, умений, навыков, приобретенных в вузе, а также способности к овладению способами решения проблемно-познавательных задач и осуществлению деятельности по достижению целей, значимых для будущего учителя в сфере его профессиональной коммуникации.

2 . Формированию языковой компетенции будущего специалиста в вузе способствует применение технологии обучения русскому языку, основанной на использовании сконцентрированного на обучающемся подходе. Сущность этой технологии заключается в последовательном проведении педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему. Реализация указанной системы в практике работы преподавателя способствует как формированию языковой компетенции, так и всестороннему развитию личности студента. Данная технология предполагает максимальную передачу инициативы учения обучающимся на всех этапах познавательной деятельности, в процессе которой преподаватель выступает как консультант, советчик, обладающий большим опытом и объемом знаний. Кроме того, она содержит элементы коммуникативного и проблемного обучения, включает поисковые методы, благодаря которым студенты самостоятельно ставят задачи и ведут исследование проблем, творчески добывают и применяют знания, осуществляют самооценку, самоконтроль, формируя внутреннюю мотивацию к повышению достигнутого уровня языковой компетенции.

3. Объективная оценка уровня сформированности языковой компетенции будущих специалистов в вузе возможна по следующим критериям и показателям: а) критерии для измерения накопленных языковых профессиональных знаний: б) усвоение профессионально значимой лексики (обеспечение раскрытия содержания высказывания по специальным темам; смысловая совместимость профессионально значимых лексических единиц; грамматическая оформленность сочетания слов; количество словосочетаний и единиц наполнения; понимание значения незнакомых лексических единиц в контексте); в) усвоение характерной для текстов профессиональной направленности грамматики (грамматическая правильность фразы, сочетания слов, слова; точность понимания (соотнесение грамматической формы с содержанием) г) критерии для определения эффективности речемыслительной деятельности в сфере профессиональной коммуникации: д) экспрессивность устной (монологической / диалогической) речи в рамках профессионально значимых тем (количество фраз / реплик, построенных по моделям изучаемого языка; умение выражать свое отношение, давать оценку событиям / поддерживать беседу по военной тематике; разнообразие применяемых моделей изучаемого языка; соответствие высказывания / беседы заданной теме / ситуации профессионального общения; фонетическая и грамматическая правильность речи (дополнительные показатели); е) понимание текста при чтении и аудировании текстов профессиональной направленности (качество понимания; объем понимания / объем воспринимаемой на слух речи; скорость чтения / характер воспринимаемой речи; характер языкового материала, степень их адаптивности (оригинальности), глубина понимания (дополнительные показатели). в) критерий оценки языковой квалификации будущего студента -продуктивная деятельность с использованием русского языка (аннотации и реферативные переводы профессиональной литературы, учебные проекты, другие творческие работы, "языковой портфель" будущего специалиста).

Уровень сформированности языковой компетенции студента (высокий, достаточный, средний, недостаточный) определяется также наличием и сочетанием следующих знаний, умений и навыков: знание специальной терминологии, других профессионально значимых языковых единиц и способов их словообразования, речевых образцов, грамматических явлений, профессиональной коммуникации, умение вести беседу по специальности, анализировать специфическую информацию, выбирать стратегию и приемы профессиональной коммуникации, сопоставлять факты и делать выводы; навыки применения языковых средств профессиональной коммуникации, аннотирования и реферирования; понимание национально-культурной специфики использования языкового материала.

4. Основными психолого-педагогическими условиями, способствующими успешному формированию языковой компетенции будущих специалистов в вузе являются:

- осуществление дидактического проектирования и конструирования технологии обучения русскому языку, основанной на сконцентрированном на обучающемся подходе, с последующей реализацией данного проекта в образовательном процессе вуза;

- формирование у студентов устойчивого интереса и мотивации к изучению русского языка для дальнейшего его применения в сфере их профессиональной деятельности на основе индивидуализации обучения с учетом личностных свойств обучающихся; организация целенаправленного управления познавательной деятельностью студентов специальными дидактическими средствами на этапе проведения плановых учебных занятий и в период самостоятельной подготовки к ним.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и выводы исследования докладывались на республиканских научно-практических конференциях (1999-2001, г. Душанбе), на методических семинарах кафедры практического курса русского языка (1999, 2000, 2001, 2002, 2005, 2006, г. Курган-Тюбе); на республиканской конференции «Совершенствование преподавания русского языка в национальных вузах», посвященной 70-летию ТГПУ им. К Джураева (2001); республиканской конференции, посвященной 2700-летию города Куляба (2006).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Изучение первоисточников, представленных в европейской педагогике по проблемам языковой компетенции и технологиям ее формирования показало, что наиболее значительным тематическим полем, получившим тенденции к развитию в два предыдущих десятилетия, являются проблемы содержания и структуры языковой компетенции, а также требования, предъявляемые к человеку, владеющему данной компетенцией.

Исследование показало, что в современной зарубежной педагогической литературе наблюдается значительный разброс мнений

136 в вопросе о том, как следует определять концепт языковой компетенции. Отсутствие консенсуса специалистов по данной проблеме порождает многочисленные трудности и рассогласования на теоретическом, методическом, практическом уровне организации образовательного процесса, что в значительной мере создает препятствия в процессе вхождения нашей страны в идейно, идеологически и мировоззренчески многообразный мир науки и образования европейских стран. Подписание Республикой Таджикистан документов, касающихся признания квалификаций высшего образования в европейском регионе актуализирует исследования проблемы конкретного приложения теоретических знаний по проблемам языковой подготовки к практике реализации профессиональной деятельности, для осуществления которой сформированная языковая компетенция является непременным, хотя и недостаточным условием.

Рассмотрев данные проблемы на примере подготовки специалистов, профессионально-практическая деятельность которых непосредственно связана в владением языковой компетенцией, а именно на примере системы профессиональной подготовки будущих специалистов, мы установили следующие условия и основания их подготовки.

В процессе подготовки будущего специалиста очень важно использование различных технологий и методов обучения, поскольку, интегрируя в себе многое прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике, технологии устраняют целый ряд противоречий, присущих учебному процессу и повышают его эффективность по дисциплине «Русский язык» в целях формирования профессионально-языковых компетенций студентов.

В итоге мы можем сделать вывод о том, что во всех, за исключением знаниевой модели, компетентность понимается как способность и готовность результативно действовать в нетипичной ситуации, а также мобилизовать весь свой потенциал для решения нестандартной задачи, что компетентность как сложнейшее многокомпонентное психологическое образование состоит из набора компетенций, а именно заданных социальных требований к образовательной подготовке ученика, необходимых для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере.

В данный набор компетенций входит и языковая, как компетенция, необходимая для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что людям, которые ею не владеют, угрожает социальная изоляция.

Исходя из вышесказанного, можно заключить, что исследованный нами процесс формирования русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих специалистов осуществляется с целью подготовки специалистов, соответствующих высоким профессиональным требованиям, знающих русский язык и способных применить эти знания для осуществления успешного взаимодействия со специалистами других стран в мировом поликультурном пространстве. При этом изучение делового профессионального русского языка в содержании языковой профессионально-ориентированной подготовки студентов в вузах рассматривается как актуальная и действенная основа для дальнейшей иноязычной профессионально ориентированной деятельности выпускников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1

В результате проведенного диссертационного исследования по проблеме «Теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования языковой компетенции в вузах Республики Таджикистан» были сделаны следующие выводы:

Актуальность проблемы языковой компетенции обусловлена очевидными тенденциями современного образования к реальной конкурентноспособной деятельности в условиях международного сотрудничества, экономической и культурной глобализации. Это предполагает, наряду с высокой профессиональной подготовкой специалиста, знание теоретических основ общения, умение устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, эвристическое мышление, стратегические умения, речевую грамотность, обладание рефлексивными способностями, а также постоянное стремление к самоактуализации в коммуникативной деятельности.

В исследовании выявлены и охарактеризованы теоретико-методологические основания и установлены философские предпосылки, составившие теоретическую основу разработки проблем коммуникативной и языковой компетенции во второй половине XX века. Предпосылки теоретического оформления педагогических идей, обращенных к пересмотру направленности и содержания языкового образования, возникают в начале XX века и определяются как философскими традициями картезианства, так и влиянием третьего технологического уклада, ядром которого являлись развитие технических средств коммуникации.

Из картезианства восприняты следующие идеи и основоположения: идея, о врожденной способности к языку, определяющей психофизиологическую обусловленность процесса обучения как акта рационального мышления; положение о том, что естественному (человеческому) языку в высшей степени свойствен творческий аспект, который и превращает человеческий язык в уникальное явление.

Из системы лингвистических воззрений, представленных в учении JI.B. Щербы и А.А. Потебни, в педагогике получила развитие идея различения языковых явлений, различие речевой деятельности, языковой системы и языкового материала. Установлено, что признавалась иерархия данных феноменов, в которой на первом месте стояла речевая деятельность, т.е. процессы говорения и понимания; на второй уровень была помещена языковая система, т.е. словарь и грамматика, которые не даны человеку в его непосредственном опыте; на третьем месте находится языковой материал. Совокупность данных аспектов оценивалась как предпосылка и условие развития личности, существующей в определенном исторически обусловленном социуме и интегрированную в наличную языковую картину мира. В дальнейшем тенденцию к развитию получила идея формирования «наднационального сознания» как определенного культурного паттерна, определяющего поведение личности, становление которой осуществляется в сложном этнонациональном контексте и вынужденной строить разнообразные коммуникации.

В исследовании определены особенности репрезентации понятий «язык» и «языковая» компетенция в теоретико-педагогическом наследии отечественных и зарубежных мыслителей. На уровне этнопедагогики язык выступал средством формирования личности благодаря своей информационной емкости и нацеленности на передачу нравственных максим, характерных для эпохи бытования тех или иных речевых форм. Будучи представленным в форме пословиц, поговорок, частушек, скороговорок, загадок и других форм объективации педагогического знания, язык способствовал инкультурации молодого поколения, нес определенную нравственную нагрузку, характерную для национального самосознания.

В теоретико-педагогическом наследии отечественных и зарубежных мыслителей категория «язык» трактовалась как продукт культурного, социального, духовного развития. При этом логические и содержательные акценты теоретиков не совпадали: братья Шлегели развивали романтическую версию в его трактовке, придавая языку самопорождающую функцию; В. Гумбольдт рассматривал язык как духовное начало, позволяющее человеку восходить ко всеобщему. В XX веке в зарубежной педагогике в научный оборот вводится понятие «языковая компетенция», которая имеет глубокие историко-теоретические предпосылки, восходящие к сложившимся в XVII-XVIII веках идеям. Базируясь на сложившейся в конце XIX начале XX века концепции о порождающем, творческом потенциале языка, а также о трояком аспекте языковых явлений, проблемы формирующего потенциала языка обсуждаются научной общественностью и частично находят отражение в педагогическом наследии теоретиков антропологической лингвистики Э. Сепира и Б. Уорфа, а также социолингвиста Д. Хаймса. Согласно принятой в зарубежной педагогике точке зрения понятие языковой компетенции было введено в научный обиход в 60-х годах XX века американским лингвистом Н.Хомским, предпринявшим одну из первых попыток определения понятия «владение языком». В диссертации установлена сопряженность идей картезианства с проблемой врожденного знания языка, присущего говорящему-слушающему и позволяющему ему создавать и распознавать грамматически правильные предложения на его языке, выдвинутой Н. М. Хомским. Теоретическим приращением Н. Хомского является идея генеративизма, согласно которой каждого можно обучить грамматически правильным высказываниям за счет развития врожденных задатков к языковой коммуникации.

В отечественной психологии и педагогике проблема языка и проблема владения языком стала предметом особого внимания А.А.Леонтьева, Е.И. Пас-сова, Г.В. Колшанского и др. В их работах на имплицитном уровне представленности педагогического знания с определенной долей условности признавалась идея развития языка и формирования языковых компетенций в контексте выполнения человеком трудовых функций. На эксплицитном уровне педагогического знания проблемы языка и формирования языковых компетенций нашли отражение в трудах В.В. Сафоновой, Н.Д. Гальсковой, Н.Л. Бим.

В отечественной педагогической науке вопросы, связанные с оценкой объема и содержания понятия «языковая компетенция» в зарубежной педагогическом знании, не получили однозначной интерпретации. Критической оценке (Звегинцев В.А., А.А. Леонтьев и др.) были подвергнуты концепция творческого аспекта употребления языка как страдающая педагогическим эмпиризмом. Утверждалось, что в концепциях и теоретических построениях западных теоретиков не получает должной оценки опора на принцип деятельности ого подхода к формированию личности. В отечественной науке не признавался подход Н.М. Хомского, согласно которому следовало разводить понятия «компетенция» и «употребление языка».

В конце семидесятых годов XX века в отечественной педагогической науке наблюдается методологический сдвиг в направлении признания ценности таких основоположений концепции Н.М. Хомского, как разведение понятия «знание языка» и «владение языком».

В настоящее время оформляются педагогические теории и концепции, в которых категория языковой компетенции превращается в одну из основных составляющих профессиональной компетентности в системе профессионально языкового образования и интерпретируется как способность порождать и воспринимать тексты в определенной сфере профессиональной деятельности, умение оперировать общенаучной и специальной профессиональной лексикой, анализировать, критически переосмысливать и осуществлять презентацию текстового материала профессионально ориентированной ситуации.

На основе анализа современной педагогической литературы выявлена потребность в осмыслении проблемы языковой компетенции в контексте отечественной и зарубежной историко-педагогической мысли второй половины XX века, что во многом определяется недостаточностью ее историко-педагогической и научно-теоретической разработки.

В первой половине XX века происходит поляризация требований к языковой подготовке, которая в Таджикистане сводилась к обучению чтению русского текста, а в других странах ставится иная практическая цель - научить учащихся говорить на русском языке. В качестве основного метода обучения выступает не перевод, а подражание устному речевому образцу, его имитация и заучивание.

Современные исследования по проблеме языковой компетенции развиваются в русле следующих педагогических теорий:

1) Антропологической (языковая компетенция как умение адекватно толковать и понимать собственный внутренний мир, внутренний мир другого человека, иной культуры). Именно языковая компетенция позволяет человеку как субъекту общения воспринимать и постигать смыслы так, как они воспринимаются другим человеком как носителем смыслов.

2) Интегративной (языковая компетенция как многоаспектное явление, интегрирующее знание из таких областей, как лингвистика, психология, психолингвистика, социология, теория познания, семиотика).

Современные концептуальные подходы к определению понятия «языковая компетенция» представлены двумя моделями:

1) Его трактовкой в логике межкулътурной коммуникации. В этом комплексе языковая компетенция отвечает за правильный выбор языковых средств, адекватных для ситуации общения; верную референцию; соотнесение ментальных моделей с формами действительности; способность повторить однажды полученный языковой опыт в аналогичных коммуникативных ситуациях.

2) Его интерпретацией в рамках лингвистики, как базовый компонент коммуникативной компетенции, как способность человека к успешной коммуникации, основанной на его владении языком и языковыми нормами, на его умении продуцировать и понимать тексты различных типов.

Таким образом, на основании анализа теории и практики использования концепта «языковая компетенция» в педагогике можно наметить перспективы дальнейшего исследования. Представляется целесообразным:

1. Провести интент-анализ концепта «языковая компетенция» в русле формирующихся в настоящее время герменевтического направления языковой педагогики (языковая компетенция как умение адекватно толковать и понимать собственный внутренний мир, внутренний мир другого человека, иной культуры).

2. Рассмотреть данные проблемы в рамках интегративного подхода, согласно которому языковая компетенция понимается как динамическое образование, интегрирующее психологическое, психолингвистическое, семиотическое знание в педагогику.

Такое видение перспектив исследования позволяет сформулировать практические рекомендации, которые заключаются в следующем:

При конструировании содержания обучения русскому и родному языку преподавателям педагогики и русского языка необходимо строго разводить: а) понятия «языковая компетенция» и «коммуникативные умения»; б) понятия «языковая компетенция» и «языковая компетентность» понимая под первым термином теоретический конструкт, фиксирующий разнообразные позиции отдельных авторов на проблему его содержания, объекта и употребимости. Под термином «языковая компетентность» следует понимать уровень владения языковыми навыками и умениями, освоенными субъектом образования.

Данные позиции позволят методологически выверено построить авторские педагогические и методические концепции, направленные на развития и саморазвитие личности обучающегося.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сафарова, Нигинамо Саидахмадовна, Курган-Тюбе

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299 с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб.: Златоуст, 1999. 256 с.

3. Андерсон Б. Воображаемые сообщества. М.: Канон-Пресс-Ц, 2001.231с.

4. Андриенко А.С. Развитие иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза. Автореф. дисс. кан. пед. наук: ЮФУ, 2007. 21 с.

5. Артамонова Е.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Магнитогорск.гос.ун-т, 2004. 22с.

6. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Просвещение, 1969. 143 с.

7. Архипова Г.С. Формирование иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского, 2006. 21 с.

8. Базоров С.Н. Развитие коммуникативных умений юристов в процессе профессиональной подготовки. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Уральск, гос. акад. физ. культуры, 2002. 24 с.

9. Базылев В.Н. Общее языкознание. М.: Гардарики, 2007. 187 с. 10. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. М.: Наука, 2006. 173 с.

10. П.Барышников Н.В. Обучение французскому языку в средней школе:вопросы и ответы. М.: Просвещение, 1992. 145 с. 12.Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Наука, 1986. 201 с.

11. З.Беликов В.И., Крысин Л.П. Социолингвистика. М.: Просвещение, 2001.356 с.

12. Белл Р. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы. М.: Междуна-род.отношения, 1980. 245 с.

13. Белова И.А. Развитие языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку. Автореф. дисс. кан. пед. наук, 2007. 22 с.

14. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М: Просвещение, 1965. 324 с.

15. Бибикова Э.В. Формирование основ иноязычной коммуникативной компетентности у будущих экологов. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Адыгейский государственный университет, 2006. 23 с.

16. Библер B.C. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975.

17. Бим И. Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. 2002. №2. С. 32-45.

18. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995. 331 с.

19. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса // Иностранные языки в школе. 1995. № 5. С.2-8.

20. Бирюкова М.В. Педагогические условия формирования коммуникативных умений курсантов военных вузов в учебной деятельности. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Коломенский гос. пед. ин-т, 2000. 24 с.

21. Б лиева Ж.М. Психолого-педагогические условия формирования языковой компетенции студентов в учебно-воспитательном процессе вуза.

22. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л.Хетагурова, 2007. 22 с.

23. Божович Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 45-50.

24. Бондаренко О.В. Социальная динамика статуса иностранного языка в обществе: Ценностный аспект. Новочеркасск: ЮРГТУ, 2003. 71 с.

25. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1988. 507с.

26. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: 1990. 290 с.

27. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного: Методические основы. М.: Русский язык, 1984. 311с.

28. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературе: Докл. на VI конгр. МАПРЯЛ. М.: Русский язык, 1986. С. 78-90.

29. ЗО.Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1988. 447 с.

30. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ, 2004. 273 с.

31. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика. М.: Академия, 2004. 165 с.

32. Гальскова Н.Д., Коряковцева Н.Ф., Мусницкая Е.В., Нечаев Н.Н. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2003. № 3. С. 1215.

33. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа. М.: Айрис-пресс, 2004. 249 с.

34. Гершунский Б.С, 1997. Философия образования XXI века. Рос.акад.образ.; Ин-т теории образ, и педагогики. М.: Совершенство,1998. 605с.

35. Громова О.А. Аудиовизуальный метод и практика его применения. М.: Русский язык, 1977. 197 с.

36. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. 288 с.

37. Гумбольд В. Фон. Избранные труды по языкознанию. М., 1984. 356 с.

38. Данилюк А .Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000. 137 с.

39. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: Учебное пособие. СПб., 2003. 276 с.

40. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Фундаментальная социология. Том 3. Методика и техника исследования. М: ИНФРА, 2004. 930 с.

41. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: КА-РО, 2005.352 с.

42. Исламова М.В. Формирование языковой компетенции учащихся (на материале изучения членов предложения). Автореф. дисс. кан. пед. наук: Самарский государственный педагогический университет, 2005. 23 с.

43. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1983.21 с.

44. Казакова Е.С. Использование игры в формировании коммуникативной компетенции студентов языковых педагогических вузов. М.: Моск.пед.гос.ин-т, 2000. 123 с.

45. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 231 с.

46. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. пособие. М., 1982. 302 с.

47. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Воронеж, 1996. 178с.

48. Колесникова И.Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Русско-балтийский информационный центр «Блиц», «Cambridge University Press", 2001. С. 41-42.

49. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 2007. 240 с.

50. Коммуникативная ориентированность обучения иностранным языка / Отв. ред. К.Г.Павлова. М.: МГЛУ, 1998. 193 с.

51. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуры в средней школе / Под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. М.: Просвещение, 1993.195с.

52. Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку. М.: Четыре четверти, 2004. 272 с.

53. Кочеткова Т.В. Языковая личность в лекционном тексте. Саратов: Саратовский ун-т, 1998. 124 с.

54. Краткий словарь иностранных слов. М., 1952. 354 с.

55. Краткий словарь иностранных слов. М., 1974. 456 с.

56. Кристал Д. Английский язык как глобальный / Пер.с англ. М.: Изд-во «Весь мир», 2001. 171с.

57. Кузнецов Я.Е. Профессионально-языковая компетентность как фактор успешности учебной деятельности студентов технического вуза. Автореф. дисс. кан. пед. паук: Забайкальский государственный педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского, 2005. 21 с.

58. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. 435 с.

59. Летопись авторефератов диссертаций. Государственный библиографический указатель Российской федерации. Издается с 1981 года. Москва. Российская книжная палата (№2 2001- №6 2008).

60. Литвиненко Е.Ю. Современный билингвизм как доминанта мульти-культурной модели социализации. Ростов н/Д., 2000. 214 с.

61. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения. М.: Академия, 2002. 234 с.

62. Лобышева Т.Г. Формирование профессиональных коммуникативных умений у студентов туристического вуза в процессе обучения терминологическому переводу. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Рос.международ.академия туризма., 2003. 22 с.

63. Лутфуллоев М. Независимый Таджикистан и вопросы воспитания. Душанбе, 2005. - 205 с.

64. Мазо М.В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов: (на материале изучения иностранного языка). Автореф. дисс. кан. пед. наук: Саратовский гос.ун-т им. Н.Г.Чернышевского, 2000.21 с.

65. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 321с.

66. Маслова А.Ю.Введение в прагмалингвистику. М.: Изд-во Наука, 2007. 378 с.

67. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей / Под ред. В.М.Филатова. Ростов н/Д: АНИОН, 2003. 414 с.

68. Миролюбов А.А. Метод Палмера // Иностранные языки в школе. 2003. № 1.С. 14-18.

69. Митусова О.А. Интеграционные процессы в подготовке специалиста-коммуниканта в языковом образовании. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 2006. 223 с.

70. Мусницкая Е.В. Новые цели, содержание и технологии обучения иностранному языку будущего специалиста // Новые технологиикоммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научн, тр. МГЛУ. Вып. 449. М.: МГЛУ, 2000. 192 с.

71. Обидов И.О. История народного образования в Таджикской ССР (1917-1977) Душанбе, Ирфон, 1968 - 295с.

72. Обидов И.О. Проблемы воспитания молодежи в народной педагогике // Материалы Международной научно-практической конференции: Проблемы воспитания в народной педагогике (27-28 марта 1998г.) Душанбе, Сино-55

73. Огородников И.Т. Актуальные проблемы исследования педагогической подготовки учителей в высшей школе. Совесткая педагогика. 1975, №ii

74. Общая психодиагностика. Под редакцией А.А. Бодалева, В.В. Столыпина. М.: Изд-во Московского университета, 1987. 303 с.

75. Олешанская И.И. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Московский государственный университет технологий управления, 2006. 22 с.

76. Палмер Г.Е. Устный метод обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз, 1961.341 с.

77. Психолого-педагогические основы подготовки будущего педагога в университете: Сборник научных трудов. Днепропетровск, 1985. — 142с.

78. Психо лого-педагогические проблемы учебно-воспитательного процесса в высшей школе на современном этапе: Сборник научных трудов.-М., 1986.- 143 с.

79. Пути и средства совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов: Сборник научных трудов. — Ярославль, -1987.-143с.

80. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 1999. 252 с.

81. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989, 278 с.

82. Патяева Н.В. Формирование профессиональной иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей в контекстном обучении. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Волжский государственный инженерно-педагогический университет, 2007. 21 с.

83. Пересторонина И.Л. Формирование языковой компетенции при обучении лексике второго иностранного языка (на примере англо-франц.когнатов). М.: Москов.пед.гос.ун-т. 2003. 132 с.

84. Петрова А.П. Педагогические основы формирования иноязычной профессиональной компетенции в неязыковом вузе. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Якутский государственный университет им. М.К. Амосова, 2002. 22 с.

85. Потебня А.А. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. 260 с.

86. Потеряева Е.П. Педагогические условия формирования языковой компетенции будущих менеджеров. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Сибирский государственный технологический университет, 2006. 23 с.

87. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Наука, 2001. 198 с.

88. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие реализация. М., 2002. 234 с.

89. Рахманов И.В., Гез Н.И., Зимняя И.А., Фоломкина С.К., Шайкевич А .Я. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в Х1Х-ХХ вв. М.: Педагогика, 1972. 275 с.

90. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. JL: Наука, 1972. 347 с.

91. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. Воронеж, 1992.273 с.

92. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук, 1993. 45 с.

93. Сахарова Н.С. Развитие иноязычной компетенции студентов университета. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Оренбургский государственный университет, 2004. 23 с.

94. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи. Переводы с английского под редакцией и с предисловием доктора филологических наук проф. А.Е. Кибрика. М.: Изд-во группа «Прогресс» «Универс», 1993. 223 с.

95. Сечкарева Г.Г. Дидактические условия развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Краснодарск.гос.ун-т культуры и искусств, 2003. 22 с.

96. Скжипчак Ю. Профессиональные компетенции учителей взрослых людей // Материалы конференции. 2000.

97. Соколов А.В. Проектирование коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы в системе профессионально-педагогической подготовки. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Казанский гос.технолог.ун-т, 2000. 23 с.

98. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2002. 354 с.

99. Строкова С.А. Культуроведческие аспекты развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза (на материале культуроведения Австралии). Автореф. дисс. кан. пед. наук: Москов.пед.гос.ун-т, 2002. 22 с.

100. Тараскина Я.В. Проектная методика как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза.(нем яз., 2 курс). Автореф. дисс. кан. пед. наук: Бурятск.гос.ун-т, 2003. 23 с.

101. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. №3. С. 45-57.

102. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово/SIovo, 2000. 624 с.

103. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н.Ушакова. М., 1935. 871 с.

104. Тимофеева Е.А. Подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 1983.-77с.

105. Ткаченко П.В. Приемы использования народных пословиц на уроках русского языка.- Саратов, 1962.-76с.

106. Тупайло И.Л. Единство идейно-политического, трудового и нравственного воспитания необходимое условие формированияличности шкльника.-Душанбеб Знание, 1985.-21с.

107. Успенский М.Б. Развитие русской речи учащихся средних истарших классов.- JL: Просвещение, 1988.-255с.

108. Ушаков Н.Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальныхклассах: Пособие для учителя.- М., 1971.-259с.

109. Ушаков Н.Н. Занимательные материалы к урокам русского языка вначальных классах.- М.: Просвещение, 1967.-207с.

110. Ушаков Н.Н. Кружковая работа по русскому языку.-М.:1. Просвещение, 1979.-224с.

111. Ушаков Н.Н., Суворова Г.И. Внеурочная работа по русскому языку.

112. Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1985.-175с.

113. Федотова О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (конец XIX 90-е г.г. XX в). Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1998.46 с.

114. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. Ростов-н/Д, 2004. 414 с.

115. Фоменко Т.М., Тихонова A.JI. Компенсаторные умения при обучении информативному чтению на французском языке как втором иностранном //Иностранные языки в школе. 2003. № 1. С. 25-23.

116. Хаймс Д.Х. Два типа лингвистической относительности / Новое в лингвистике. Вып. VII. М.,1975. 423 с.

117. Халеева И.И. Основы теории обучения понимания иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: Высшая школа, 1989. 321 с.

118. Хамитова Г.Р. Формирование иноязычной компетенции научных работников па факультетах повышения квалификации. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Башкирский государственный педагогический университет, 2002. 23 с.

119. Холл Э. «Немой язык», Нью-Йорк, Лондон, 1959.

120. Хомский Н. Логические основы лингвистической теории / Повое в лингвистике. Вып. TV. М.: 1965. 465 с.

121. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972. 432 с.

122. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001. 233 с.

123. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 437 с.

124. Шарипов.Ф. Интегрированное обучение — на основа развития и воспитания, Душанбе, Маориф, 1995.- 143 с.

125. Шарипов Ф. Теория и практика интегрированного обучения на начальном этапе средней школы., Душанбе: Маориф, 1997 — 194с.

126. Шарифов Дж. Методическая подготовка будущих учителей. Куляб, 1989.-35с.

127. Шарифов Дж. Шарифов И. Самостоятельная работа студентов как средство специальной подготовки будущих учителей. Душанбе: Маориф, 1997. - 80с.

128. Шарифов И. Активизация познавательной деятельности студентов: Учеб. пособие для преподавателей вузов. /Под ред. Т.А. Шукурзод. — Курган-Тюбе, 2007. 145с.

129. Шукуров Т.А. Индивидуализация учебной деятельности учащихся как средство развития их творческой активности: Сборник статей, Запорожье, ЗГПИ, 1991. -с.72-76.

130. Шукуров Т.А. Творческая деятельность учащихся при работе с учебной книгой: Сборник статей, Запорожье ЗГПИ, 1991. с.76-82.

131. Шейлз Джо. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет по Культурному сотрудничеству. Проект №12 «Изучение и преподавание современных языков для целей общения». Совет Европы,. 1995.376 с.

132. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. Языковая система и речевая деятельность.

133. Изд. 3-е, стереотипное. М.: КомКнига, 2007. 267 с.

134. Нб.Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. М., 1947. 14 с.

135. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: УРАО, 2002. 234 с.

136. Энциклопедический словарь. М., 1995. 768 с.

137. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя. — «Советская педагогика», 1971, № 9

138. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Д., «Просвещение», 1967.

139. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивизации поведения человека. М., Просвещение, 1969 - 317с.