Формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах

Азизова, Кенджаби Абдулоевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах

Автореферат

Автор научной работы: Азизова, Кенджаби Абдулоевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Душанбе
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах"

На правах рукописи АЗИЗОВА КЕНДЖАБИ АБДУЛЛОЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ

(на примере вузов Республики Таджикистан)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курган-Тюбе-2011

005010833

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Таджикского Национального университета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Миралиев Абдусалом Мустафоевич

доктор педагогических наук, профессор, академик Академии образования Таджикистана Каримова Ирина Холовна

Ведущая организация:

- кандидат педагогических наук Абдуллоева Саноатхоним Шариповна

- Таджикский государственный педагогический университет имени С. Айни

Защита состоится «» 2011 г. в « /Ц »

часов на заседании Диссертационного совета ДМ.737.016.01 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук в Курган-Тюбинском государственном университете имени Носира Хусрава (ул. Айни, 67)

С диссертацией можно ознакомиться в научной и электронной библиотеке Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава

Автореферат разослан « X $ » ШЭЛуді^І 2011 г,

Ученый секретарь Диссертационного совета, доктор физико-математических наук, профессор

А.Ш. Комилов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Востребованность в современных высокообразованных выпускниках вузов страны требует формирования в них творческой компетенции, интегрирующей в себе не только предметные, но и ярко выраженные коммуникативные, организаторские и аналитические умения, индивидуально-личностные качества, необходимые для удовлетворения потребностей в собственном творческом совершенствовании и повышении результатов воспитательной деятельности. Выпускники педагогического вуза, имеющие глубокие знания в области своего предмета, недостаточно компетентны в коммуникативно-воспитательном плане деятельности, что является следствием несформированности организаторских способностей, отсутствия рефлексии и умения передавать, получать и хранить информацию, неумения сотрудничать с детьми, взрослыми, людьми другой культуры. Отсюда возникает потребность в организации целенаправленной работы по формированию одновременно коммуникативной и воспитательной компетенций.

В современных социально-экономических условиях проблема совершенствования системы подготовки будущих учителей по иностранному языку и разработке учебных планов и академических программ с ориентиром на европейские стандарты владения иностранным языком для профессиональных целей представляет собой исключительную важность. Именно поэтому в последние годы ученые проявляют к ней все больший интерес.

Однако в современных исследованиях недостаточно раскрываются особенности подготовки специалиста, обладающего коммуникативной компетенцией в сочетании с воспитательной; одни работы ориентированы на изучение специфики формирования у будущих учителей только коммуникативной компетенции, другие - на способность учителей к организации целостного учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении Республики Таджикистан.

Степень изученности проблемы. После приобретения суверенитета в связи с формированием коммуникативно-воспитательной компетенции учителей возникает острая необходимость в изучении и исследовании процесса обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах. Ведущие теории и концепции в области педагогики, психологии и теории деятельности как вида активности человека рассмотрены в трудах таких учёных, как С.К.Бондырева, Д.И.Фельдштейна и др.; вопросами теории коммуникации занимаются Е.В. Клюев, Г. В. Колшанский, В.П. Конецкая и др.; теории личностно-ориентированного и деятельностного подхода к воспитанию и обучению (Ш.А.Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, И.С. Якиманская

и др.); теории профессиональной направленности обучения (A.A. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Б.Р.Рахимов и др.); концепции воспитания и психологической поддержки (Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, З.А. Малькова, A.B. Мудрик, H.A. Селиванова и др.).

A.M. Миралиева, Х.Р. Шомуродова, Ш.К. Ашуровой, Дж. Шарипова, Г.В. Шарипова, Ш.Мухаметзянова, З.Г. Нигматова, P.M. Рогова и др.

Проблема трехуровневой структуры языковой личности исследуются в трудах Ю.Н. Караулова, совершенствовании иноязычного образования рассматриваются у отечественных и зарубежных авторов И.Л. Бима, Н.И. Геза, И.А. Зимней, Е.И. Пассовой, Г.В. Роговой и др.

Проблемы профессиональной компетентности и различных ее аспектов рассматривались в исследованиях русских и таджикских учёных-педагогов

B.А. Адольфа, В.В. Буткевича, A.A. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой,

A. К. Марковой, A.B. Мудрика, A.M. Новикова, Е.М. Павлютенкова, JI.C. Подымовой, В.А. Спастенина, Ф. Шарифзоды, A.M. Миралиева, И.Х.Каримовой, З.Г. Нигматова, К.С. Абдурахимова, X. Газиевой, М. Раджабовой, JI.B. Саидовой, А. Байцуллоева, Н. Пирова и др.). В области профессиональной коммуникации исследования проводится И. А. Зимняя, В.

B. Кан-Каликом, В.Д. Ширшовым и др.

Анализ существующего состояния системы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе позволил вьивить противоречия:

- между возросшими требованиями к качественной профессиональной и языковой подготовке будущего учителя и отсутствием теоретической и методической разработанности вопросов взаимосвязанного формирования коммуникативной и воспитательной компетенций будущего учителя;

- между традиционной практикой использования содержания иностранного языка (французский язык) в качестве воспитывающего фактора и необходимостью его модернизации в соответствии с уровневой структурой («Бакалавр», «Магистр»),

- между общепринятыми методами обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей и необходимостью внедрения педагогической технологии, интегрирующей формирование коммуникативной и воспитательной компетенций будущего учителя средствами иностранного языка.

Обнаруженные противоречия указывают на наличие проблемы: каковы теоретические и технологические основы проектирования и

реализации коммуникативно-воспитательной модели обучения иностранному языку(французский язык) на неязыковых факультетах педагогического вуза.

Объективная потребность в подготовке будущего учителя, владеющего коммуникативно-воспитательной компетенцией, недостаточное использование содержательно-процессуальных возможностей дисциплины «Иностранный язык» для решения этой проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах (на примере вузов Республики Таджикистан)».

Целью исследования является разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная апробация технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку будущих учителей на неязыковых факультетах вузов республики.

Предметом исследования явилась технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах.

Гипотеза исследования заключается в формировании коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей, которая будет эффективна, если:

- технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) будет основана на совокупности уровневого подхода и концепции языковой личности;

- содержание обучения иностранному языку будет модернизировано за счет включения профессионально-делового и воспитательного учебных модулей и направлено на формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей;

- будут разработаны дидактические условия создания продуктивной образовательно-воспитательной иноязычной среды. Методологическую основу исследования составляют положения

философии, социологии, педагогики и психологии о факторах развития личности, о роли деятельности в жизни человека, законы диалектики, теория познания, теория целостности педагогического процесса, а также положения Конституции Республики Таджикистан, Закон Республики Таджикистан «Об образовании», Государственная программа «Совершенствование

преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004-2014 годы», «Национальная концепция образования в Республике Таджикистан», «Национальная концепция воспитания в Республике Таджикистан» и другие директивные документы Правительства Республики Таджикистан.

Для реализации цели исследования и подтверждения гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать сущность коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей и раскрыть ее структурно-содержательную и функциональную характеристики.

2. Разработать технологию формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах.

3. Выделить совокупность дидактических условий, способствующих эффективному формированию исследуемой компетенции.

4. Провести экспериментальную проверку технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции и разработать методические рекомендации для ее реализации.

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие теоретические и эмпирические методы: анализ психолого-педагогической литературы, программно-методической документации и нормативно-правовых актов и диссертаций по проблеме исследования; обобщение отечественного педагогического опыта; наблюдение; опрос; тестирование; анкетирование; опытно-экспериментальная работа; статистические методы обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили занятия французского языка неязыковых факультетах Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, Таджикского национального университета, Кулябского государственного университета имени А.Рудаки, Худжандского государственного университета имени Б.Гафурова.

Исследование осуществлялось в три этапа:

На первом этапе (2005-2006 гг.) сформулированы проблема, рабочая гипотеза, определены цель и задачи исследования; проведены анализ и осмысление опыта профессионального образования.

реализации технологии; определялся диагностический инструментарий для определения уровней сформированное™ коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) развернута опытно-экспериментальная работа; осуществлялась проверка гипотезы; обобщалась достоверность полученных в ходе исследования результатов, проводилась их статистическая обработка.

Научная новизна исследования заключается в том, что в ней:

- разработана технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах;

- раскрыта сущность коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей и ее структурно-содержательная и функциональная характеристики;

- была представлена прогностическая уровневая модель формирования коммуникативно-воспитательной компетенции;

- выявлены тенденции развития компетентностного подхода в системе высшего образования за рубежом и в Республики Таджикистан; социально-исторические (необходимость повышения конкурентоспособности выпускника на рынке труда; разработка критериев, позволяющих приблизить результаты обучения к ожиданию работодателей; появление категории «компетенция»; выделение ключевых компетенций); теоретико-методологические (подготовка педагогов на основе гуманистического подхода и на основе компетенций; появление различных концепций и моделей образования, ориентированных на результаты обучения и способствующих формированию профессиональной компетентности и формированию индивидуальных качеств личности); технологическое измерение» образования; переход к профессиональным стандартам, основанным на результатах; описание квалификаций в терминах профессиональных компетенций; присоединение к единой европейской системе высшего образования; обеспечение соответствия шкалы квалификаций высшего и профессионального образования единой европейской шкале квалификаций);

- уточнены дидактические условия реализации технологии: актуализация общечеловеческих и профессиональных ценностей в коммуникативных ситуациях; обеспечение мотивации будущих учителей к овладению речевой и коммуникативной культурой; создание продуктивной учебно-воспитательной среды, стимулирующей творческую деятельность будущих учителей;

- выделены эффективные формы и средства (ролевые игры, тренинги, ситуации профессионального общения и деятельности), методы (коммуникативный, интерактивный, проектный, проблемный, воспитывающего обучения), обеспечивающие формирование коммуникативно-воспитательной компетенции;

- определены критерии и уровни сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей: репродуктивный, адаптивный, креативный.

- разработаны концептуальные и методологические основы проектирования технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции в процессе обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах;

- выделена совокупность дидактических принципов и условий, позволяющая реализовать технологию формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей. Практическая значимость исследования состоит в разработке и

реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей, которая может быть использована вместе с другими технологиями; подготовлены практикумы профессиональной направленности обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах, учебно-методический комплекс по курсу «Иностранный язык», обогащенный профессионально-деловым и воспитательным модулями; создан диагностический инструментарий для определения уровней сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей; разработана технология ориентированная на двухуровневую систему подготовки учителей в вузах Республики Таджикистан.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены методологией исследования, адекватной цели, предмету и задачам; сочетанием теоретического анализа проблемы с практической реализацией технологии обучения иностранному языку (французский язык) будущих учителей, способствующей формированию их коммуникативно-воспитательной компетенции; результатами ее экспериментальной проверки, подтвержденными методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на

заседаниях кафедры немецкого и французского языков Таджикского национального университета, научно-практических конференциях аспирантов и молодых исследователей, на Республиканской научно-практической конференции «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения Республики Таджикистан в Болонский процесс» (Душанбе ТНУ, 25-26 октября 2009 г.). Материалы диссертации нащли отражение в статьях, тезисах докладах, в методических рекомендациях, опубликованных автором. Экспериментальные учебные планы, тексты профессионально направленного и специального характера, методические рекомендации, разработанные автором, используются преподавателями иностранного языка Таджикского национального университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая модель коммуникативно - воспитательной компетенции, состоящая из коммуникативного, информационного, личностного, регулятивного и организаторского компонентов, и ее интеграция в систему педагогического образования.

2. Технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции в условиях перехода на двухуровневую систему высшего профессионального образования, включающая репродуктивный, адаптивный и креативный уровни сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции.

3. Дидактические условия реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах: актуализация общечеловеческих и профессиональных ценностей в коммуникативных ситуациях; обеспечение мотивации будущих учителей к овладению речевой и коммуникативной культурой; создание продуктивной учебно-воспитательной среды, стимулирующей творческую деятельность будущих учителей.

Структура диссертации определяется задачами исследования и логикой раскрытия темы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и выводов, библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации обосновываются выбор темы, ее актуальность, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются методологические основы, основные этапы, научная новизна, теоретическая ценность и практическая значимость, достоверность и обоснованность исследования.

В первой главе - «Теоретические основы формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в

процессе обучения иностранному языку» - анализируются тенденции развития компетентностного подхода в системе высшего образования за рубежом и в Республике Таджикистан, раскрыто содержание основных понятий, представлена прогностическая модель взаимосвязанного проектирования уровней владения языковой и коммуникативно-воспитательной компетенциями, разработана технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

В контексте нашего исследования теоретическую основу составили такие категории и понятия, как «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность».

Компетенция по сравнению с понятиями «знания, умения, навыки» рассматривается автором как более сложная личностная структура, которая основана на ценностях, направленности, знаниях, опыте, приобретенных личностью как в процессе обучения, так и вне его. Компетентность - это овладение личностью соответствующей компетенцией, интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к деятельности.

Понятие «профессиональная компетентность» мы определяем как совокупность профессиональных знаний, практических умений и профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих эффективную деятельность специалиста в профессиональной сфере.

Автор считает, что профессионально-педагогическая компетентность - это обобщенное личностное образование, включающее в себя высокий уровень его теоретико-методологической, психолого-педагогической, методической и практической подготовки, обеспечивающее решение педагогических задач.

Анализ работ Б.С. Гершунского, МЛугфуллоева, ИХКаримовой, Б.Р.Рахимова, Ф.Ш.Шарифова, Т.А. Шукурзода позволил выделить в структуре профессионально-педагогической компетентности будущих специалистов такие общие компоненты, как содержательный, операционально-технологический, социальный, личностный, информационный, коммуникативный, регулятивный, психологический, научно-теоретический, организаторский. Автором отобраны компоненты (личностный, информационный, коммуникативный, регулятивный, организаторский), формирование которых обеспечивается в процессе обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах педагогического вуза. Все эти компоненты автор объединил под общим названием коммуникативно-воспитательная компетенция.

Коммуникативно-воспитательная компетенция - это многогранная способность личности, означающая знания о способах ориентации в различных ситуациях и свободное владение вербальными и

невербальными средствами общения, способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с детьми и взрослыми; стремление личности к взаимодействию с другими, осознание при этом своей роли в процессе общения; общая готовность личности к деятельности, самосовершенствованию и самовоспитанию, основанная на знаниях и опыте, приобретенных благодаря обучению и воспитанию; ориентированность на самостоятельное участие личности в учебно-воспитательном процессе и успешное включение в трудовую деятельность.

В соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования была разработана технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах.

В качестве методологической основы технологии выступают: компетентностный подход, обеспечивающий реализацию положений Болонской декларации в системе высшего образования Республики Таджикистан на 2005-2010 годы; коммуникативный подход, обеспечивающий инициативное участие человека в общении; деятельностный подход как основа функционирования и развития педагогического процесса и его участников с акцентом на результат образования; личностно-ориентированный подход, позволяющий считать личность главной ценностью.

Культурологический подход, учитывающий культурно-исторические традиции народов Таджикистана, их единство с общечеловеческой культурой; модульный подход, предполагающий самостоятельную работу будущих учителей, ориентирующюю студентов на четко поставленные цели, определяющий степени их достижения и осуществляющий необходимую коррекцию в ходе обучения.

Содержательная основа технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей представлена в учебно-методическом комплексе, сопроводительном материале (учебные практикумы, составленные автором); перечнем коммуникативного, организаторского, информационного, регулятивного и личностного компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции.

Учитывая современные требования к уровню подготовки будущего учителя, руководствуясь нормативными документами в области иноязычного образования, в связи с переходом вуза на балльно-рейтинговую систему обучения, автор скорректировал программу курса «Иностранный язык» с целью оптимизации процесса формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Программа представляет собой непрерывное многоуровневое формирование языковой и коммуникативно-воспитательной компетенций. Содержание обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах модернизировано за счет включения профессионально-делового и воспитательного модулей. Основное отличие скорректированной программы заключается в интеграции учебных аутентичных материалов, профессионально направленного и воспитательного содержания обучения. В содержание воспитательного модуля входят темы, охватывающие педагогическое, эстетическое, политическое, правовое, экономическое, физическое и экологическое воспитание. Введение в содержание дисциплины тем «Культурные различия», «Культурное наследие», «Этнос - нации -межнациональные отношения», «Отношения в семье», «Черты толерантной личности», «Компетентный учитель», «Авторитет учителя» и др. способствуют созданию условий для ориентации студентов на ценности ненасилия, справедливости, добра и законности как нравственной основы поведения. В процессе развития речевой и коммуникативной культуры происходит формирование духовных качеств личности, способности вести диалог, формирование межличностных отношений в духе терпимости, уважения и солидарности. Изучение целенаправленно подобранных оригинальных текстов психолого-педагогической тематики и текстов по специальности позволяют студентам накапливать и использовать терминологическую лексику. Понимание значимости иностранных педагогических и специальных терминов, сравнение их с таджикскими понятиями содействуют углублению педагогических и специальных знаний студентов, помогают разобраться в сущности вопроса, преодолевать расплывчатость, неопределенность, которые часто отталкивают студента от чтения педагогической и специальной литературы на иностранном языке. Система работы над аутентичным текстом построена таким образом, что выработка языковых и речевых умений и навыков происходит через глубокое осмысление материала. Это достигается, в частности, путем постановки проблемных вопросов и заданий.

Осуществление интегрированных связей реализуется через создание на занятиях по иностранному языку (французский язык) педагогических ситуаций различных учебно-воспитательных задач и социально-бытовых ситуаций, которые ставят студентов перед необходимостью обращения к профильным и другим дисциплинам в поиске нужных сведений. Эти ситуации помогают лучше раскрыть содержание материала, формируют при этом навыки диалектического мышления и вооружают студентов первоначальным опытом практических отношений и профессиональных действий.

Технологическая основа базируется на концепции (структура любой педагогической технологии инвариантна и содержит в своем составе три базовых блока): блок педагогической задачи: «предмет -процесс - продукт»; блок способа: «средства - методы»; блок условий: «требования, эталоны, формы организации».

В качестве организационной формы разработанной технологии на ступени предлагаются интерактивные методы обучения: тренинги, имеющие трехуровневую конструкцию: тренинг самоопределения, когнитивно-аналитический тренинг и тренинг практических умений.Преимущества данной формы - многократное повторение какого-либо способа деятельности приводит к формированию навыков и умений, анализ помогает отслеживать недостатки и улучшать деятельность через изменение и апробирование новых ее вариантов.

Диагностическая основа технологии предполагает наличие стартового и выявление конечного уровня развития коммуникативно-воспитательной компетенции. Начальный уровень коммуникативно-воспитательной компетенции (репродуктивный) отражает: знание национальной культуры, представления о культуре страны изучаемого языка, знания общечеловеческой культуры. Это тот багаж знаний, который послужит отправной точкой коммуникативно-воспитательной вариативности личности.

Средний уровень владения коммуникативно-воспитательной компетенцией (адаптивный) представляет собой самоопределение. Знание культуры и педагогического наследия родной страны и страны изучаемого языка влияют на самопознание и самоопределение будущих учителей. С развитием самопознания у будущего учителя существенно меняется организация и направленность деятельности, т.е. появляется стремление к инициативности, оригинальности и самобытности. Отличительной чертой третьего уровня владения коммуникативно-воспитательной компетенцией (креативный) является переход от мышления и понимания к активной деятельности. На данном этапе будущий учитель сможет проявлять инициативу на установление лексического контакта, прогнозировать и распознавать воспитательные проблемы, самообучаться, решать как функционировать самостоятельно в современном мире.

Результативная основа технологии характеризует результаты и проводит их обобщение. Совокупность параллельного проектирования языковой, лингвострановедческой, коммуникативной (цели обучения иностранному языку) и коммуникативно-воспитательной компетенций повысит качество подготовки будущего учителя.

Во второй главе «Реализация технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в

процессе обучения иностранному языку» уточнены наиболее эффективные дидактические принципы и условия, формы и методы обучения, обеспечивающие успешное формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей; описаны результаты опытно-экспериментальной работы по проблеме.

Проводимая автором опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа1, констатирующий, формирующий и обобщающий, каждый из которых решал определенные задачи.

На первом этапе - констатирующем (2006 - 2007 гг.) - было изучено состояние образовательного процесса с точки зрения формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей (было проведено анкетирование 300 студентов); разработана технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей; определены методы диагностики, позволяющие объективно оценить уровень сформированности данной компетенции у будущих учителей.

Второй этап - формирующий (2007- 2008 гг.) - позволил определить уровень сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей; реализовать технологию формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей на фоне трехуровневой конструкции (basic, intermediate, advanced); сравнить эффективность разработанной автором системы с традиционно применяемыми в процессе подготовки будущих учителей.

Третий этап - обобщающий (2008 - 2009 гг.) - заключался в описании, проверке и обработке результатов проведенной опытно-экспериментальной работы. При обработке результатов применялись методы математической статистики,

В эксперименте было задействовано восемь групп: 3 контрольные (43 студента) и 5 экспериментальных (88 студентов), студенты 1 и 2 курсов филологического, исторического, математического и физического факультетов Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, Таджикского национального университета, Худжандского государственного университета имени Б. Гафурова и Кулябского государственного университета имени А. Рудаки.

Для определения уровня сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции, выявления динамики этого показателя в ходе опытно-экспериментальной работы проводились специально разработанные диагностические срезы и методы: наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование; применялись методики С.Н.Алиева , С.Авгонова, М.Шоева и др.

Анализ результатов первого этапа эксперимента показал, что студентам 1- 2 курсов свойственны: развитие познавательной мотивации; повышенный интерес к своей личности и самопознанию; потребность в общении; стремление к расширению социальных связей. Желание студента иметь хорошие показатели по успеваемости вступало в противоречие с недостаточным умением учиться. Невысокий уровень владения планированием, целеполаганием, рефлексией, завышенная самооценка свидетельствовали о несформированной регулятивной компетенции. Будущие учителя не всегда являлись хорошими собеседниками, неоправданно критически относились к высказываниям, иногда делали поспешные выводы, не умели конструктивно критиковать, не найдя убедительных аргументов при отстаивании своей точки зрения, были способны на излишнюю резкость, неуважение к собеседнику. Не всегда правильно строили высказывание, не умели вести диалог. При работе с источниками информации трудность представляли переработка и хранение этой информации: реферирование, аннотирование, компрессия и т.п. Слабые страноведческие и культуроведческие знания не только иностранной, но и своей культуры свидетельствовали о несформированности информационного, компонента. Неспособность дать четкое определение признакам и сущности толерантности говорила о том, что студенты не видели необходимости владения данным качеством личности. Работу в команде студенты неязыковых специальностей находили интересной, однако предпочитали руководить, а не сотрудничать и подчиняться. Студенты, приступившие к профессиональному образованию в вузе, имели слабую мотивацию к изучению иностранных языков.

Все вышесказанное свидетельствует о репродуктивном уровне сформированное™ у студентов компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции. Появилась настоятельная необходимость в целенаправленной педагогической деятельности по совершенствованию и формированию компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.

После анализа результатов первого этапа педагогического эксперимента был скорректирован образовательный процесс, изменена его организация на основе внедрения педагогической технологии формирования компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции.

Для успешной реализации разработанной технологии были выделены наиболее эффективные дидактические принципы (ингегративность, воспитывающее обучение, вариативность построения содержания, преемственность, систематичность и последовательность, единство группового и индивидуального обучения) и условия (актуализация общечеловеческих и профессиональных ценностей в коммуникативных ситуациях; обеспечение

мотивации будущих учителей к овладению речевой и коммуникативной культурой; создание продуктивной учебно-воспитательной среды, стимулирующей творческую деятельность будущего учителя).

Использование на занятиях интерактивных и проектных методов обучения, ролевых игр, тренингов, проблемных ситуаций способствовало воспитанию у студентов культуры педагогического общения, творческой полемики и деловой критики, давало возможность создать модель как речевого, так и экстралингвистического поведения, т.е. целой серии речевых поступков студентов, исходя из их будущей социальной роли учителя.

Сравнительный анализ показателей уровня сформированности компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции студентов в контрольных и экспериментальных группах представлен в табл. 1.

Таблица 1

Уровень сформированности компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции в экспериментальных и контрольных

группах, %

Компоненты Первый этап Заключ. этап

коммуникативно- эксперимента эксперимента

воспитательной Контрол. Эксперим. Контро Экспер

компетенции гр. гр. л. гр. им. гр.

коммуникативный 63 63,6 70 90,9

организаторский 55 54,5 62 79,5

регулятивный 42 42 54 70,9

информационный 56 53 69 87,8

личностный 42 43,6 58 76,6

Для проверки достоверности полученных экспериментальных данных был использован метод дисперсии (табл. 2).

Таблица 2

Дисперсия по контрольным

Группы Курсы Коммуникативно-воспитательная компетенция

контрольные 1 2,1

2 1,9

экспериментальные 1 1,9

2 1,7

Нетрудно увидеть, что дисперсия по экспериментальным группам меньше дисперсии по контрольным группам. Если дисперсия меньше,

значит, меньше отклонения и разброс данных, следовательно, выше степень достоверности полученных результатов.

Чтобы подтвердить достоверность полученных результатов эксперимента, учитывая объем выборки, была использована методика Ю.З. Гильбуха, которая позволила определить статистическую значимость разности двух средних величин.

Показатели считаются статистически значимыми при значении I > 0. Результаты математических расчетов предложены в табл. 3.

Таблица 3

Показатели уровня сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции (КВК) на заключительном и начальном этапах эксперимента

МА мв 1

Коммуникативно- воспитательная компетенция 7,8 6,9 1,07 0,59 1,3

Полученные данные, где I > 0 по коммуникативно-воспитательной компетенции, свидетельствуют о статистической достоверности, полученных результатов эксперимента.

Проведенное исследование дает основание утверждать, что в. образовательном процессе современного вуза возможно успешное формирование у студентов коммуникативно-воспитательной компетенции, которая повысит дальнейший профессиональный и личностный рост будущих учителей. Экспериментальная проверка разработанной технологии обучения иностранному языку(французский язык) подтвердила гипотезу, выдвинутую в исследовании.

В заключении изложены общие научные результаты исследования, сформулированы основные выводы.

В ходе исследования получены следующие результаты:

1. На основе концептуальных и методологических положений разработана технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку(французский язык) на неязыковых факультетах.

2. Проведена экспериментальная проверка разработанной технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах, доказана ее эффективность.

3. Определена сущность и структурно-содержательная характеристика коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

4. Дано теоретическое обоснование социально-педагогического значения формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку(французский язык) на неязыковых факультетах.

5. Выявлены потенциальные возможности предмета «иностранный язык», которые позволили привести в соответствие учебную деятельность студентов с будущей профессиональной деятельностью путем разработки и организации профессионально направленного обучения данной дисциплине. Основу профессиональной направленности составила технология обучения иностранному языку(французский язык), ориентированная на формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

6. Выявлены тенденции в развитии компетентностного подхода в образовательной системе за рубежом и в Республики Таджикистан.

7. Определены и теоретически обоснованы концептуальные и методологические положения проектирования технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку.

8. Выделена совокупность дидактических принципов и условий, обеспечивающих эффективность формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку(французский язык) на неязыковых факультетах.

9. Наиболее эффективными формами и методами обучения иностранному языку(французский язык) явились интерактивные: моделирование типичных ситуаций профессионального общения, тренинги, имитационные ролевые и деловые игры, проектный метод.

10. Структура и содержание обучения иностранному языку(французский язык) определялись видами деятельности и качествами специалиста, заданными обществом и ориентированными на саморазвитие личности. Модернизировано содержание обучения иностранному языку(французский язык) в соответствии с уровневой структурой, структурой языковой личности, структурой формирования уровней коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Общие выводы и рекомендации. Формирование коммуникативно - воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах высших учебных заведений является важным средством решения профессионально - педагогической подготовки, востребованным сегодняшним особенностям образовательного

пространства. Изучение иностранного языка (французский язык) как одной из составляющих профессионально - педагогической компетентности сыграет одно из ведущих ролей во взаимосвязанном формировании коммуникативной и воспитательной компетенции подготовки будущих учителей по иностранному языку (французский язык) в вузах.При исследования диссертационной темы автором выявлены педагогические условия, факторы формирования коммуникативно - воспитательные компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык).

С целью совершенствования процесса формирования коммуникативно - воспитательной компетенции будущих учителей иностранного языка (французский язык), диссертантом определено направление модернизации иноязычного образования посредством формирования компетенций и внедрение инновационной технологии в процессе обучения.

Диссертантом рекомендуется необходимость при подготовке будущих учителей иностранных языков в вузах Таджикистана, с целью практического овладения французского языка, построить учебный процесс на коммуникативно - речевой основе. Предполагается модель формирования коммуникативно воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык). Диссертантом рекомендуется, что в процессе формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) необходимо учитывать следующие структурные компоненты:

- мотивационно-целевой - создание потребности формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) и установка на формирование способности и готовности участвовать в диалоге культур;

- содержательно-процессуальный компонент включающий в себе блоки формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык);

- организационно-технологический компонент система определяющий формы, методы и средства формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык);

- критериалыю-уровневый компонент предполагающий выделение критериев уровня формирования коммуникативно-

воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык); - коррекционно-оценочный компонент обеспечивающий устранение недостатков процесса формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык), установление обратной связи субъектов учения, своевременное получение информации об эффективности и возможных трудностях в овладении знаниями, развитие умений и навыков, становление профессионально важных качеств.

Основная идея исследования заключается в том, что в контексте формирования коммуникативно - воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) обеспечит воспитание студенческой молодежи в духе взаимопонимания и взаимоуважения к иным культурам, с целью обогащения единого образовательного пространство.

В блоке педагогической задачи технологии реализации системы формирования коммуникативно - воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) диссертант предлагает, что умение будущего учителя иностранному языку (французский язык) в сфере межкультурной коммуникации определяет такие профессиональные обучения, как коммуникабельности, эмпотичности и толерантности.

Поскольку рассматриваемая диссертантом проблема сформированное™ коммуникативно - воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) обеспечивает эффективность межкультурной коммуникации, для оценки уровней ее сформированное™ важно их применение в диалогах культур.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с формированием коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку(французский язык) на неязыковых факультетах. Необходима дальнейшая разработка комплекса интегральных критериев, определяющих результативность системы. Остается нерешенной проблема преемственности формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе всего периода обучения в вузе (уровень «Магистратура»), С изучением указанных проблем автор связывает перспективы его дальнейшей научно-исследовательской работы.

Основные положения диссертации отражены в следующих

публикациях автора:

I. Статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ведущих

рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК:

1. Азизова К.А. Роль учителя в процессе обучения иностранному языку // Известия Академии наук Республики Таджикистан. Серия гуманитарных наук. -Душанбе, 2010. -№3,- С. 51-53.

2. Азизова К.А. Формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей // Известия Академии наук Республики Таджикистан, серия гуманитарных наук.-Душанбе, 2010. -№4,- С. 160- 166.

3. Азизова К.А. Социально-педагогические проблемы развития коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку // Вестник Таджикского национального университета. Серия гуманитарных наук. -Душанбе,

2010. -№ 9 (65).-С. 321-327.

4. Азизова К.А. Экспериментальная работа по реализации системы формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах // Вестник Таджикского национального университета. Серия гуманитарных наук. -Душанбе, 2010. - № 9 (65).-С. 282-288.

II. Научно-методические работы:

5. Азизова К.А. «Je parlerai français», «Хочу разговаривать по- французски» //. Методическая работа для студентов факультетов филологии и. журналистики. - Душанбе, - 2007. «Деваштич». 80 с.

6. Азизова К.А. «Вопросы к тестированию» // Методическая работа по французскому языку для факультетов кредитной системы. - Душанбе -

2011. ООО «Сармад-Компания» 80 с.

III. Статьи, опубликованные в других научных журналах и изданиях:

7. Азизова К.А. Частная школа и новые методы образования // Научно-теоретическая конференция «Время и переводчик», посвященная памяти профессора Шокира Мухтора. - Душанбе, - 2007. С. 21-23.

8. Азизова К.А. Некоторые проблемы коммуникативного метода // Научно - теоретическая конференция, посвященная «17-й годовщине независимости Республики Таджикистан», 1150-летию основоположника таджикско-персидской литературы Абу Абдулло Рудаки и году таджикского языка. - Душанбе, - 2008. - С. 190-191.

9. Азизова К.А. О методах преподавания иностранных языков в современном мире // Научно-теоретическая конференция на тему «Использование новых форм и методов обучения в современных условиях». -Душанбе, -2008. - С. 63-65.

10. Азизова К.А. Новые методы преподавания иностранных языков в современном мире // Науч. теор. конф. на тему «Использование новых форм и методов обучения в современных условиях». -Душанбе, -2008. -С. 114-117.

11. Азизова К.А. Подготовка студентов отраслевых вузов к иноязычной профессионально - ориентированной коммуникации в современных условиях // Научно-теоретическая конференция, посвященная «18-ой годовщине Независимости Республики Таджикистан» и «Году памяти Имама Аъзама». - Душанбе, -2009. - С. 266-270.

12. Азизова К.А. Формирование педагогической компетенции учителей общеобразовательных школ Республики Таджикистан // Научно-теоретическая конференция, посвященная году «Образования и технических знаний». - Душанбе, -2010. - С. 198-201.

13. Азизова К.А. Игровые методы в обучении иностранного языка // Международная научно-теоретическая конференция, посвященная 80-летию одного из основоположников кафедры педагогики и психологии ТНУ д.п.н., профессор, академика Д.И. Фельдштейна и «Году образования и технической культуры» на тему «Новый переход к образованию, педагогическим проблемам и культурно-техническим ценностям». -Душанбе,-2010,-С. 168-173.

14. Азизова К.А. Педагогическая технология // Матер.Научно-теоретическая конференции, посвященной году «Образования и технических знаний». - Душанбе, -2011. С. 158-162.

15. Азизова К.А. Реализация системы формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на фоне педагогической технологии // Респуб.научно-теоретическая конференция на тему «Актуальные вопросы использования современной технологии в процессе обучения» - Душанбе, -2011. -С. 29-31.

16. Азизова К.А. Многообразие целей воспитания и общие закономерности процесса обучения // Респуб.научно-теоретическая конференция на тему «Коммуникация в области языка и литературы» -Душанбе, -2011.-С. 54-57.

Сдано в набор 18.11.2011 г. Подписано в печать 22.11.2011 г. Формат 60x84 1/16. Тираж 100 экз.

Типография Министерство образования Республики Таджикистан г. Душанбе, 1-й проезд, ул. Лахути 6.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Азизова, Кенджаби Абдулоевна, 2011 год

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык).

1.1.Социально -педагогические проблемы развития коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык)-------------------------------------13

1.2. Совершенствование формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в. процессе обучения иностранному языку французский язык)----------------------------------------------------------------35

1.3.Технология реализации системы формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык)------------------------------------70

ГЛАВА 2. Реализация технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык).

2.1.Экспериментальная работа по реализации системы формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык)---------96

2.2. Реализация системы формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на фоне педагогической технологии.113

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах"

Степень изученности проблемы. После приобретения суверенитета в связи с формированием коммуникативно-воспитательной компетенции учителей возникает острая необходимость в изучении и исследовании процесса обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах. Ведущие теории и концепции в области педагогики, психологии и теории деятельности как вида активности человека рассмотрены в трудах таких учёных, как С.К.Бондырева, Д.И.Фельдштейна и др.; вопросами теории коммуникации занимаются Е.В. Клюев, Г. В. Колшанский, В.П. Конецкая и др.; теории личностно-ориентированного и деятельностного подхода к воспитанию и обучению (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.В. Серикоц, И.С. Якиманская и др.); теории профессиональной направленности обучения (A.A. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Б.Р. Рахимов и др.); концепции воспитания и психологической поддержки (Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, З.А. Малькова, A.B. Мудрик, H.A. Селиванова и др.).

Педагогические и психологические особенности гуманизации учебно-воспитательного процесса нашли своё отражение в работах С.Н.Алиева, С.С.Авганова, A.A. Бодалова, P.A. Валиева, И.А. Зимней, И.Х.Каримовой, М. Лутфуллоева, Т.А. Шукурзода, Ф.Ш.Шарифзоды, К.С. Абдурахимова, A.M. Миралиева, Х.Р. Шомуродова, Ш.К. Ашуровой, Дж. Шарипова, Г.В. Шарипова, Ш.,Мухаметзянова, З.Г. Нигматова, P.M. Рогова и др.

Проблемы профессиональной компетентности и различных ее аспектов рассматривались в исследованиях русских и таджикских учёных-педагогов В.А. Адольфа, В.В. Буткевича, A.A. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А. К. Марковой, A.B. Мудрика, A.M. Новикова, Е.М. Павлютенкова, JI.C. Подымовой, В.А. Сластенина, Ф. Шарифзоды, A.M. Миралиева, И.Х.Каримовой, З.Г. Нигматова, К.С. Абдурахимова, X. Газиевой, М.Раджабовой JI.B. Саидовой, А.Байдуллоева, Н.Пирова, М.Менлашева и др. В области профессиональной коммуникации исследования проводится И. А. Зимняя, В. В. Кан-Каликом, В.Д. Ширшовым и др.

Анализ существующего состояния системы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе позволил выявить противоречия:

-между традиционной практикой использования содержания иностранного языка (французский язык) в качестве воспитывающего фактора и необходимостью его модернизации в соответствии с уровневой структурой («Бакалавр», «Магистр»).

-между общепринятыми методами обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей и необходимостью внедрения педагогической технологии, интегрирующей формирование коммуникативной и воспитательной компетенций будущего учителя средствами иностранного языка.

Обнаруженные противоречия указывают на наличие проблемы: каковы теоретические и технологические основы проектирования и реализации коммуникативно-воспитательной .модели обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах педагогического вуза.

Гипотеза исследования заключается в формировании коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей, которая будет эффективным, если:

-технология формирован^ коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) будет основана на совокупности уровневого подхода и концепции языковой личности;

-будут разработаны дидактические условия создания продуктивной образовательно-воспитательной иноязычной среды.

Методологическую основу исследования составляют положения философии, социологии, педагогики и психологии о факторах развития личности, о роли деятельности в жизни человека, законы диалектики, теория познания, теория целостности педагогического процесса, а также положения Конституции Республики Таджикистан, Закон Республики Таджикистан «Об образовании», Государственная программа «Совершенствование преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004-2014 годы», «Национальная концепция образования в Республике Таджикистан», «Национальная концепция воспитания в Республике Таджикистан» и другие директивные документы Правительства Республики Таджикистан.

Для реализации цели исследования и подтверждения гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать сущно9ть коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей и раскрыть ее структурно-содержательную и функциональную характеристики.

2.Разработать технологию формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах.

4.Провести экспериментальную проверку технологии формирования коммуникативно-воспитательной . компетенции и разработать методические рекомендации для ее реализации.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили занятия французского языка неязыковых факультетах Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, Таджикского национального университета, Кулябского государственного университета имени А.Рудаки, Худжанского государственного университета имени Б.Гафурова. .

Исследование осуществлялось в три этапа:

На втором этапе (2007-2009 гг.) разработаны концептуальные и методологические основы проектирования технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах. Проводилась разработка технологии; уточнялись дидактические условия, способствующие эффективной реализации технологии; определялся диагностический инструментарий для определения уровней сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Научная новизна исследования заключается в том, что в ней: -разработана технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах;

-раскрыта сущность коммуникагивно-воспитательной компетенции будущих учителей и ее структурно-содержательная и функциональная характеристики; была представлена прогностическая уровневая модель формирования коммуникативно-воспитательной компетенции;

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании понятия «коммуникативно-воспитательная компетенция будущих учителей», обоснована его сущность, структурно-содержательные и функциональные характеристики; разработаны концептуальные и методологические основы проектирования технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции в процессе обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах;

Практическая значимость исследования состоит в разработке и реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей, которая может быть использована вместе с другими технологиями; подготовлены практикумы профессиональной направленности обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах, учебно-методический комплекс по курсу «Иностранный язык», обогащенный профессионально-деловым и воспитательным модулями; создан диагностический инструментарий для определения уровней сформированное™ коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей; разработана технология ориентированая на двухуровневую систему подготовки учителей в вузах Республики Таджикистан.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры немецкого и французского языков Таджикского национального университета, научно-практических конференциях аспирантов и молодых исследователей, на Республиканской научно-практической конференции «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения Республики Таджикистан в Болонский процесс» (Душанбе ТНУ, 25-26 октября 2009 г.). Материалы диссертации нашли отражение в статьях, тезисах докладах, в методических рекомендациях, опубликованных автором. Экспериментальные учебные планы, тексты профессионально направленного и специального характера, методические рекомендации, разработанные автором, используются преподавателями иностранного языка Таджикского национально^ университета.

На защиту выносятся следующие положения: 1 .Педагогическая модель коммуникативно - воспитательной компетенции, состоящая из коммуникативного, информационного, личностного, регулятивного и организаторского компонентов, и ее интеграция в систему педагогического образования.

2.Технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции в условиях перехода на двухуровневую систему высшего профессионального образования, включающая репродуктивный, адаптивный и креативный уровни сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ »

Развития коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку учителей не является естественным новообразованием и требует специальных действий для ее формирования. Констатирующий этап эксперимента выявил низкий уровень сформированности развития коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) следственно достаточного внимания к данной проблеме в условиях педагогического образования на современном этапе.

Основной целью экспериментальной работы являлась проверка эффективности разработанной нами системы развития коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) на фоне соответствующей технологии. Технология представлена совокупностью трех блоков; блок педагогической задачи, блок способа и блок педагогических условий. Формирующий этап эксперимента показала, что развития коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку(французский язык) осуществляется более успешно в рамках специально созданной системы, реализованной на фоне соответствующей технологии. С целью уточнения и подтверждения выдвинутой гипотезы исследования проведен формирующий этап экспериментальной работы, направления которого были разработаны в соответствии с предложенной системой развития коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку(французский язык), спроектированной на орнове системного, личностью ориентированного и компетентностно-деятельностного подходов и технологии реализации данной системы;

138

Программа развития коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку, разработанная в соответствии с системой и технологией ее реализации, направлена на раскрытие структурных компонентов системы; многоаспектность • и сложность поставленных в исследовании задач обусловили разнообразие применяемых методов, организационных форм и средств реализации системы отраженных и уровнях технологии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования было установлено, что национальная культура, язык и личность составляют взаимосвязанное и взаимозависимое единство. Каждая национальная культура включает разнообразные специфические факты и явления, взаимодействующие между собой и отличающие данную культуру от другой.

Полноценное владение студентами Таджикистана иностранными языками должны намереваться языком, как средством межкультурной коммуникации невозможно без знания ими культуры страны изучаемого языка, составляющих её фактов и явлений, отраженных в языке народа - её носителя.

Соответственно, преподавание иностранного языка в школе как средства межкультурной коммуникации должно строиться на основе социокультурной модели, интегрирующей изучаемый иностранный язык и отраженную в нем культуру и формирующей у будущих учителей общеобразовательных школ коммуникативно — воспитательный компетенцию, как базовый компонент иноязычной коммуникативной реализуя при этом практические, воспитательные и развивающие цели обучения, диктуемые социальным заказом современного общества,

Базовыми подходами в нашем исследовании явились системной, личностный, ориентированный и компетентностно-деятельностный.

Системный подход выступил как способ изучения состава и связи процесса обучения и воспитания, что позволило разработать систему формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе и технологию ее реализации,

Личностно-ориентированный подход, являясь основной стратегией обновления образования, позволил организовать работу в сотрудничестве основных субъектов образования посредством включения их в социокультурную коммуникативную деятельность с учетом личностных интересов, особенное и качественное характеристики личности учителей общеобразовательных школ .

Компетентно-деятельностный подход, реализуя концептуальную идею модернизации образования, позволил обеспечить овладение коммуникативной деятельностью через формирование компетенций в деятельностном режиме, предоставил возможность рассмотреть технологическую сторону формирования социокультурной компетенции. В соответствии с социальным заказом, выраженном в Государственном стандарте образования Республики Таджикистан, на основе системного, личностно-ориентированного и компетентностно-деятельностного подходов была разработана система формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей, направленная на формирование ориентированной на диалог культур.

Особенностью данной системы является интеграция мотивационно-целевого, содержательно процессуального, организационно-технологического, коррекционно-оценочного компонентов.

Проведенное исследование показало, что эффективная реализация разработанной системы развития коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) осуществляется при внедрении соответствующей технологии.

Разработанная нами технология представляет собой трехуровневую конструкцию. Каждый уровень характеризуется педагогически целесообразным сочетанием традиционных и инновационных способов (формы, методы, средства) развития коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку.

Первый уровень технологии представляет собой сбалансированное сочетание инновационных и традиционных способов. На втором уровне преобладают инновационные способы. Третий уровень характеризуется использованием только инновационных технологий.

Технология представлена совокупностью трех блоков: блок педагогической задачи, блок способа и блок педагогических условий, что позволяет представить единство предметной, процессуальной и результативной стороны педагогической деятельности развития коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Азизова, Кенджаби Абдулоевна, Душанбе

1. Арипов М.А.(Орифи) История педагогической мысли таджикского народа. Душанбе,1962. часть 1.160с; часть 2.,- 190 с.

2. Антология педагогической мысли. В 3-х томах. Прогрессивная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке. Состав. К.И.Салимова, Г.Б.Корнетков. М.; Высшая школа.1998.447 с.

3. Ангеловски К.Учители и инновации. Книга для учителя.Пер.с макед.-М;1991,-1991,- 176с.

4. Абдуллаев Д.И. Нравственное воспитание трудных подростков средствами массовой информации Автореф. дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук. Ташкент, 1999, -19с.

5. АйтановТ. Патриотическое и интернациональное воспитание учащихся старших классов сельской школы при изучении каракалпакской литературы на уроках и во внеклассной работе. Автореф. дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук. Ташкент, 1999, 22с.

6. Айни С. Ёддоштхо, Нашриёти Давлатии Точикистон, 1954, -414 с.

7. Абу Али Ибни Сино. Осори мунтахаб. чилди 2.Душанбе, «Ирфон» 1993,- 744с.

8. Абдуллина О. А. К проблеме педагогических умений.- // Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей //. Под. ред. А. И. Пискунова. М; 1992. 260 с.

9. Абдуллина O.A. Особенности деятельности учителя современной школы и проблемы организации педагогической практики студентов. // современные задачи общеобразовательной школы и проблемы подготовки педагогических кадров, М.; МГПИД997. С. 47-56.

10. Азаров А. Ю. Искусство воспитывать. М., Просвещение, 1995.-448 с.

11. Азаров А. Ю. Радость учить и учиться. М., Политиздат. 1999.- 335с.

12. Амонашвили Ш. А. Единство цели: пособие для учителя, М., Просвещение. 1997- 208 с.

13. Амонашвили Ш.А. Нам должно быть присуще все лучшее, что людям нравится в человеке (О личных качествах учителя) // Учит газета. 1997г., 1 января.

14. Асимов М.С.Духовная культура нового человека. Душанбе, «Ирфон», 1997,- 130с.16. 2.Афзалов Х.С.Рахимов Б.Р. Таърихи педагогикаи халки точик. Душанбе, «Ирфон», 1994, 174с.

15. Ачилов М. А. Нравственное формирование будущего учителя. Ташкент, Укитувчи, 1999. 357с.

16. Бликштейн Л.С. Развитие образования на Ближнем Востоке в древности. Очерки истории школы и педагогической мысли Древнего и Среднего Востока. - М; 1988, 45с.

17. Бабанский Ю. К. Личностный фактор оптимизации обучения. // Вопросы психологии.// 1994. М; С. 54-62.

18. Бабанский Ю. К. Педагогическая наука в творчестве учителя. //Сов, педагогика.// 1997. № 2. С. 3-8.

19. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., Педагогика. № 1, 1999. 192с.

20. Буйдоков Х.Б. Асосхои дидактика. Душанбе, 1996,- 354с.

21. Барабанщиков А. В. Мудинов С. С. Проблемы педагогической культуры. Вып.1. О педагогической культуре преподавателя высшего военно-учебного заведения. М.; 1990. 208.с.

22. Бодалев А. А. Необходимое условие творческой деятельности учителя. // Сов. педагогика.// 1997. № 4, С. 49-52.

23. Бодалев А. А. Психолого-педагогические аспекты нравственного воспитания. // Bon. Психологии//, 1999. №5, С. 30-34.

24. Болыпая Сов. Энциклопедия. М.; Сов. Энциклопедия, 1993,Т. 13, 595с.

25. Бондаревская Е. В. Принципы организации непрерывной педагогической практики. // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1995.-255с.

26. Бондаревская Е. В. Концепция совершенствования системы профессионально педагогической подготовки учителей в свете требованийреформы школы.//Теоретико-методологические проблемы учебно*воспитательного процесса в школе и педвузе.//М.; 1996,-С. 175-177.

27. Бондаревская Е. В. , Белоусова Т. Ф. , Власова Т. И. Основыпедагогической культуры. М.,. 1993, 160 с.

28. Бондаревская E.B .Программа и методика изучения педагогической культуры учителя. М., 1988.26с.

29. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура. Учебное пособие. М.,. 1993. 175с.

30. Бондаревская Е. В. Уровень педагогической культуры главное основание для аттестации учителя. М.„ 1999. 45с.

31. Бордовская Н.В. Реан.А.А. Педагогика. Учебник для вузов. Санк-Петербург. 2001.-304с.

32. Битунис Б.П. Введение в философии воспитания. М., 1996,- 216с.

33. Волков Г.Н.Этнопедагогика чувашского народа.Чебоксары. 1974.,230с.

34. Волков Г.Н. Учит творчеству. М.,1992.- 150 с.

35. Волков Г.Н.Этнопедагогика. М., 1999.-167 с.

36. Волков.Г.Н. Педагогика жизни.,Чебоксары., 1989.-333 с.

37. Волков Г.НЛедагогика любви. Магистр-пресс, М.,200.Т.-1.-455с.

38. Волков Г.Н. Педагогика любви. Магистр-пресс, М.,200.Т.-2.-459с.

39. Гафуров Б.Г. Таджики, Древнейшая, древняя и средневековая история. Душанбе,1989, часть 1. 380с. часть 2. 416с.

40. Гафуров Б.Г.Диалог культур и цивилизаций./ Сборник докладов участников Международной конф.посвящ.90-летию Б.Г.Гафурова. М., Посольство РТ в РФ.2000.,-256с.

41. Газман О.С. Иванов A.B. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя. М., 1992,-239с.

42. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М., 1996,-301 с.

43. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1996.214с.

44. Измайлов А.Э.Педагогическую культуру каждой семье. М Знание. 1983.41с.

45. Каптарев П.Ф.История русской педагогики.СПБ. 1999,-301с.

46. Каримова И.Х. Теоретические основы гуманизации гуманитарного образования таджикской школы. Автореф. дисс. на соиск. учен, степени, доктора пед. наук. Душанбе,2000,- 46с.

47. Кодиров К.Б.Проблема высшего образования в переходной период. //Русский язык и литература в школах Таджикистана. Душанбе,2000,№ 3-4 -С. 18-22.

48. Кодиров К.Б .Гуманитаризация высшего профессионального образования.//Совершенствование системы гуманитарного образования: проблемы и перспективы.// Куляб: КГУ.2001,С.133-135.

49. Кодиров К.Б. Проблема гуманитаризации высших учебных заведений Республики Таджикистан. //.Русский язык в школах Таджикистана.-Душанбе,2002.№1 С.26-27.

50. Консепсияи миллии тарбия дар Чумхурии Точ,икистон, // газ.Омузгор// №44 03.11. 2006с.-С.2-4

51. Конституция (Основной Закон) Республики Таджикистан. Душанбе, -2002. 43с.

52. Коменский Я. А., Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Под ред. Пискунова А. И. // Педагогика, №2 1982,- 304 с.

53. Коменский Я. А. , Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. //Педагогическое наследие. Сост. В. М. Кларин, Н. Джуринский. М., Педагогика, 1997, - 320 с

54. Конвенция о правах ребенка, М., //Федерация//, 1993, N67,14-260.63 .Концепция и программа реформирования развития образования в Республики Таджикистан в изменяющихся социально экономических условиях. Душанбе, 1993,-64 с.

55. Концепция воспитания учащейся молодежи. //Педагогика//.№5 1999,С. 12-25.

56. Концепция прогноза развития образования до 2015 года. В. Давыдов, В. Лазарев, В. Рубцов, //Народное образование// № 2, 1993,- С-25-30

57. Концептуальные основы модели сельской школы Образование. Культура. Сельскохозяйственный труд. Экология. М., 1994, 72 с.

58. Косимов М.Р., Хомидов Н. Корхои тарбияви дар мактаб. Душанбе, 1997,72с.

59. КондратенкоА.Е.,. Труд и талант учителя. М, Просвещение, 1998, -207 с.

60. Корнетов Г., Какой быть школе XXI века: Инновационная модель содержания общего среднего образования. //Учительская газета. № 44,1993.

61. Коротов Н. Общая методика учебно-воспитательного процесса. М., 1993.148с.

62. Кочетов А. И. Формирование творческих качеств будущего учителя.//Вопросы формирования личности будущего учителя. М., 1998,-С. 3049.

63. Кочетов А. И. .К проблемам педагогической культуры преподавателей вузов. Методические рекомендации. М, 1998,- 148 с.

64. Краевский В. В. Преподавание как творческая деятельность учителя, //дидактика средней школы. М., Просвещение, 1998. -С. 297-318.

65. Культура, человек и картина мира. М., Наука, 1998.- 350 с.

66. Кузнецов А. И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст.канд. пед. наук. М,. 1998. - 20 с.

67. Кузьмина Н .В Очерки психологии труда учителя. Л,1997. 183с.

68. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. // Вопросы психологии. -1994.-№6 -С. 20-26.

69. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л. Знание. 1998.-32с.

70. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей, Л., 1998.-98с.

71. Культура как целостное явление. Проблемы и методология изучения. -Л, 1997.-152 с.

72. Культура, творчество, человек. Сост. Злобин Н. С. М. 1994. 272 с.

73. Лебедев А. А. Философская культура. К вопросу о содержании понятия. //Культура как целостное явление. Проблемы и методология изучения. -Л, 1997.-С.143-150.

74. Лернер И. Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки.//Сов. Педагогика. 1985. -№3. -С. 52-57.

75. Лутфуллоев.М. Возраждение педагогики Аджама, Душанбе, 1997, 148с.

76. Лутфуллоев. М. Урок. Душанбе, 1995,- 191с.

77. Лутфуллоев.М. Педагогикаи шавкат.Душанбе,1994, 145с.

78. Лутфуллоев М. Истиклолияти Точикистон ва маорифи навин .Душанбе, 2006,-146с.8 8 .Крившенко Л .П. Педагогика М.,2008, 422с.89.0бидов И.О. От начального ко всеобщему образованию. Душанбе, Маориф,1998- 30с.

79. Невский И. АЛ рудный успех из опыта работы. М., Просвещение, 1997,-128с.91 .Пахлавонов А.Педагогическая мысль таджикского народа в ХУ1-ХУНвв. Душанбе, 1995,-213с.

80. Подласый И.П. Педагогика. М.,2001,-401с.

81. Педагогическая культура учителя (под. ред.В.А.Сластенина.) М.,1993,298с.

82. Психология и педагогика. Учебное пособие. Составитель и отв. ред. A.A. Радугин. М.,1998,- 398с.

83. Педагогический поиск. /Сост. Баженова JI.B. М., Педагогика, 1999,-544с.

84. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1999. -367с.

85. Петровский А. В. Личность: Феномен субьектности. М.,1998,- 67с.

86. Полякова Т.С. Анализ затруднения в педагогической деятельности начинающих учителей. М., Изд. Педагогика, 1999,- 128с.

87. Пономарев Я. А. Психология творчества.- М., Наука, 2000-303с. ЮО.Раченко И.П. Педагогическое творчество учителей. // Народ, обр. 1989. №7.-С 78-82.

88. Реан A.A. Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПБ. 1999,-401с.

89. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика Ростов на Дону.1996,-344с.

90. ЮЗ.Ревская Н.Е. Педагогика. Учебное пособие. СПБ„2005,-144с.

91. Ревская Н.Е. Психология и педагогика. Краткий курс лекций. СПБ.2001,-394с.

92. Рувинский Л. И. Нравственное воспитание личности. М., МГУ, 1998.-С.156.

93. Руссо Ж. Ж. Пед. соч. в 2-х томах. Т. 2 , М, 1999. С. 307.

94. Рябченко С. А. Авторитарный стиль педагогического общения: психолого-педагогическая проблема. //Магистр. № 1. 1999 С. 26-32.

95. Семенов В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М., Педагогика. 1998,- 111с.

96. Сластенин В. А. Формирование социально-активной личности учителя. М., 2000,- 152с.

97. Харламов И.Ф.Педагогика. Учеб. пособий. М.,1999,- 398с.

98. Щербина В.И. Формирование готовности педагога к творческому труду. Алма-Ата: Мектип, 1998. 87с.

99. Шеречи Ф.Э. Харчева В.Г. Сериков В.В. Социальная образования. М., 1997,-344с.

100. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.,1995,-311с.

101. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инновации. Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. М., 1991,-284с.

102. Шомурадов Х.Р. Социально педагогические проблемы развития системы высшего образования в Республики Таджикистан. Дисс.на соискание.учен.степени док.пед.наук. Рязань. 2006., 455с.

103. Шомурадов Х.Р. Высшая школа Таджикистана: проблемы и перспективы. Монография. М.,2006, 501с.

104. Эксперимент в школе: организация и управление. Под ред. Поташника Н. Н. М.,1999.214.С

105. Яркина Т. Ф. Западные педагоги о развитии современной школы. //

106. Сов. Педагогика. №12., 2000. С. 121-128.123 .Якунин В.А.Педагогическая психология.СПБ. 1998,-401с.

107. Rueff Espouses call. Moreau J. - F. La democratize duns locales., 2007,1. S 35-38.

108. Wagner R. Offender School Von deer idée zurReallsierune. Die Dutch Schuler. 2008,- S. 20-23.

109. Berezniki W. Erziehung in einer Vertunsisicheren Gesellschaft.Beitrage zur Practiced Pedagogic. Hunched Basel, 2008, - S, 12-15.