Формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах

Кондратьева, Ирина Германовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах

Автореферат

Автор научной работы: Кондратьева, Ирина Германовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах"

На правах рукописи

00345Э7 14

КОНДРАТЬЕВА ИРИНА ГЕРМАНОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОИ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань-2008

7 ~ с.---.

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Нигматов Замиль Газнзович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Масленникова Валерия Шамильевна,

доктор педагогических наук, профессор Галишникова Елена Михайловна

Ведущее учреждение - ГОУ ВПО «Чувашский государственный

педагогический университет им. И. Я. Яковлева»

Защита состоится 28 января 2009 г. в 12 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.078.01 при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет».

Автореферат разослан 27 декабря 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, ^ / Г' ¡(щигго^ профессор Маликов Р.Ш.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Востребованность в современных высокообразованных выпускниках педагогического вуза требует формирования в них творческой компетенции, интегрирующей в себе не только предметные, но и ярко выраженные коммуникативные, организаторские и аналитические умения, индивидуально-личностные качества, необходимые для удовлетворения потребностей в собственном творческом совершенствовании и повышения результатов в воспитательной деятельности. Выпускники педагогического вуза, имеющие глубокие знания в области своего предмета, недостаточно компетентны в коммуникативно-воспитательном плане деятельности, что является следствием несформированности организаторских способностей, отсутствия рефлексии и умения передавать, получать и хранить информацию, неумения сотрудничать с детьми, взрослыми, людьми другой культуры. Возникает потребность в организации целенаправленной работы по формированию одновременно коммуникативной и воспитательной компетенций.

Владение иностранным языком как одной из составляющих профессионально-педагогической компетентности призвано сыграть одну из ведущих ролей во взаимосвязанном формировании коммуникативной и воспитательной компетенций, востребованных сегодняшними особенностями жизни общества.

Проблема совершенствования системы подготовки будущих учителей по иностранному языку и разработки учебных планов и академических программ с ориентиром на европейские стандарты владения иностранным языком для профессиональных целей предстает в современных социально-экономических условиях как проблема исключительной важности. Именно поэтому в последние годы ученые проявляют к ней все больший интерес.

Однако в современных исследованиях недостаточно раскрываются особенности подготовки специалиста, обладающего коммуникативной компетенцией в сочетании с воспитательной; одни работы ориентированы на изучение специфики формирования у будущих учителей только коммуникативной компетенции (О.В. Брезгина, В.Ф. Габдулхаков, Т.М. Габдурахимова, И.С. Данилова, Г.Ш. Закирова, С.Р. Новикова, P.P. Саримова, Г.Г. Чаныше-ва, Ф.З. Якушева и др.), другие - на способность учителей к организации целостного учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении (Г.Р. Ахметжанова, Р.К. Бикмухаметов, Е. И. Веселова и др.).

Различные аспекты воспитательных возможностей иностранного языка как средства общения изучались в отечественной методической литературе (И.Л.Бим, И.Н. Верещагина, Е.И. Вишневский, К.Б. Есипович, Г.В. Рогова и др.), однако за пределами исследований остался важный и принципиальный, с нашей точки зрения, вопрос: как осуществить взаимосвязанное формирование коммуникативной и воспитательной компетенций будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах?

Анализ существующего состояния системы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе позволил выявить противоречия:

- мевду возросшими требованиями к качественной профессиональной и языковой подготовке будущего учителя и отсутствием теоретической и методической разработанности вопросов взаимосвязанного формирования коммуникативной и воспитательной компетенций будущего учителя;

- между традиционной практикой использования содержания иностранного языка в качестве воспитывающего фактора и необходимостью его модернизации в соответствии с уровневой структурой («Бакалавр», «Магистр»);

- между общепринятыми методами обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей и необходимостью внедрения педагогической технологии, интегрирующей формирование коммуникативной и воспитательной компетенций будущего учителя средствами иностранного языка.

Обнаруженные противоречия позволяют утверждать наличие проблемы: каковы теоретические и технологические основы проектирования и реализации коммуникативно-воспитательной модели обучения иностранному языку на неязыковых факультетах педагогического вуза?

Объективная потребность в подготовке будущего учителя, владеющего коммуникативно-воспитательной компетенцией, недостаточное использование содержательно-процессуальных возможностей дисциплины «Иностранный язык» для решения этой проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать технологию формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку на неязыковых факультетах педагогического вуза.

Предмет исследования — технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.

Гипотеза исследования: формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей будет эффективным, если:

• технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку будет основана на совокупности уровневого подхода («Бакалавр», «Магистр») и концепте языковой личности;

• содержание обучения иностранному языку будет модернизировано за счет включения профессионально-делового и воспитательного учебных модулей и направлено на формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей;

• будут разработаны дидактические условия создания продуктивной образовательно-воспитательной иноязычной среды.

Для реализации цели исследования и подтверждения гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать сущность коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей и раскрыть ее структурно-содержательную и функциональную характеристики.

2. Разработать технологию формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.

3. Выделить совокупность дидактических условий, способствующих эффективному формированию исследуемой компетенции.

4. Провести экспериментальную проверку технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции и разработать методические рекомендации для ее реализации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие теории и концепции в области педагогики, психологии и культурологии: теория деятельности как вида активности человека (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев и др.); теория коммуникации (Е.В. Клюев, Г. В. Колшанский, В.П. Конецкая и др.); теория личностно-ориентированного и деятельностного подхода к воспитанию и обучению (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория профессиональной направленности обучения (A.A. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов и др.); концепции воспитания и психологической поддержки (Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, З.А. Малькова, A.B. Мудрик, H.A. Селиванова и др.); концепция гуманизации учебно-воспитательного процесса (A.A. Бодалев, P.A. Валеева, И.А. Зимняя, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, P.M. Рогов и др.); концепция диалога культур, идеи поликультурного образования и воспитания (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Н.Д. Гальскова, Г.Ж. Даутова, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, М.Н. Певзнер, В.В. Сафонова и др.); концепция трехуровневой структуры языковой личности (Ю.Н. Караулов); труды отечественных и зарубежных авторов о совершенствовании иноязычного образования (И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др.); труды отечественных авторов о влиянии национальной культуры на формирование личности (Е.В. Бондаревская, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Л.В. Харисова, Ф.Ф. Харисов, Г.Ф. Хасанова и др.); труды отечественных авторов о профессиональной компетентности и различных ее аспектах (В.А. Адольф, В.В. Буткевич, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А. К. Маркова, A.B. Мудрик, A.M. Новиков, Е.М. Пав-лютенков, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.), в области профессиональной коммуникации (И. А. Зимняя, В. В. Кан-Калик, В. Д. Ширшов).

Для решения поставленных задач в работе использовались различные теоретические и эмпирические методы: анализ психолого-педагогической

литературы, программно-методической документации и нормативно-правовых актов и диссертаций по проблеме исследования; обобщение европейского и отечественного педагогического опыта; наблюдение; беседа; тестирование; анкетирование; опытно-экспериментальная работа; статистические методы обработки экспериментальных данных.

Исследование осуществлялось в период с 2001 по 2008 гг. в три этапа:

На первом этапе (2001 - 2003 гг.) были сформулированы проблема, рабочая гипотеза, определены цель и задачи исследования; проведены анализ и осмысление опыта профессионального образования.

На втором этапе (2003 — 2006 гг.) были разработаны концептуальные и методологические основы проектирования технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах. Проводилась разработка технологии; уточнялись дидактические условия, способствующие эффективной реализации технологии; определялся диагностический инструментарий для определения уровней сформированное™ коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

На третьем этапе (2006 - 2008 гг.) была развернута опытно-экспериментальная работа; осуществлялась проверка гипотезы; обобщалась достоверность полученных в ходе исследования результатов, проводилась их статистическая обработка.

Научная новизна исследования:

• разработана технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах (Приложение 1);

• раскрыта сущность коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей и ее структурно-содержательная и функциональная характеристики;

• впервые представлена прогностическая уровневая модель формирования коммуникативно-воспитательной компетенции.

• выявлены тенденции развития компетентностного подхода в системе высшего образования за рубежом и в РФ: социально-исторические (необходимость повышения конкурентоспособности выпускника на рынке труда; разработка критериев, позволяющих приблизить результаты обучения к ожиданию работодателей; появление категории «компетенция»; выделение ключевых компетенций); теоретико-методологические (подготовка педагогов на основе гуманистического подхода и на основе компетенций; появление различных концепций и моделей образования, ориентированных на результаты обучения и способствующих формированию профессиональной компетентности и формированию индивидуальных качеств личности); технологические («европейское измерение» образования; переход к профессиональным стандартам, основанным на результатах; описание квалификаций в терминах профессиональных компетенций; присоединение к единой европейской системе высшего образования; обеспечение соответствия рамки квалификаций

высшего и профессионального образования единой европейской рамке квалификаций);

• уточнены дидактические условия реализации технологии: актуализация общечеловеческих и профессиональных ценностей в коммуникативных ситуациях; обеспечение мотивации будущих учителей к овладению речевой и коммуникативной культурой; создание продуктивной учебно-воспитательной среды, стимулирующей творческую деятельность будущих учителей;

• выделены эффективные формы и средства (ролевые игры, тренинги, ситуации профессионального общения и деятельности), методы (коммуникативный, интерактивный, проектный, проблемный, воспитывающего обучения), обеспечивающие формирование коммуникативно-воспитательной компетенции;

• определены критерии и уровни сформированное™ коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей: репродуктивный, адаптивный, креативный (Приложение 1);

Теоретическая значимость исследования:

• введено теоретическое понятие «коммуникативно-воспитательная компетенция будущих учителей», обоснована его сущность, структурно-содержательные и функциональные характеристики;

• разработаны концептуальные и методологические основы проектирования технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах;

• выделена совокупность дидактических принципов и условий, позволяющая реализовать технологию формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Практическая значимость исследования:

• разработана и реализована технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей, которая может быть использована с другими технологиями;

• подготовлены практикумы профессиональной направленности обучения иностранному языку на неязыковых факультетах, учебно-методический комплекс по курсу «Иностранный язык», обогащенный профессионально-деловым и воспитательным модулями;

• создан диагностический инструментарий для определения уровней сформированное™ коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей;

• разработанная технология ориентирована на двухуровневую систему подготовки учителей в современных российских вузах.

На защиту выносятся:

1. Педагогическая модель коммуникативно-воспитательной компетенции, состоящая из коммуникативного, информационного, личностного, регуля-

тивного и организаторского компонентов, и ее интеграция в систему педагогического образования.

2. Технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции в условиях перехода на двухуровневую систему высшего профессионального образования, включающая репродуктивный, адаптивный и креативный уровни сформированное™ коммуникативно-воспитательной компетенции.

3. Дидактические условия реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах: актуализация общечеловеческих и профессиональных ценностей в коммуникативных ситуациях; обеспечение мотивации будущих учителей к овладению речевой и коммуникативной культурой; создание продуктивной учебно-воспитательной среды, стимулирующей творческую деятельность будущих учителей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологией исследования, адекватной цели, предмету и задачам; сочетанием теоретического анализа проблемы с практической реализацией технологии обучения иностранному языку будущих учителей, способствующей формированию их коммуникативно-воспитательной компетенции; результатами ее экспериментальной проверки, подтвержденными методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, научно-практических конференциях аспирантов и молодых исследователей, на III Всероссийской научно-практической конференции «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Казань, ТГГПУ, 25-26 октября 2005 г.), городском методическом совете преподавателей иностранных языков (Казань, ТГГПУ, 15 июня 2005 г.), в ходе интенсивной стажировки в рамках семинара-тренинга «Распространение Болон-ского процесса: от деклараций к внедрению на практике» (Казань, КГТУ-КАИ, 14-17 апреля 2008), на II Всероссийской научно-практической конференции «Конфликты в социальной сфере и их регулирование» (Казань, КГТУ, 18-19 апреля 2008). Материалы диссертации нашли отражение в статьях, тезисах докладов, в методических рекомендациях, опубликованных автором. Экспериментальные учебные планы, тексты профессионально направленного и специального характера, методические рекомендации, разработанные автором, используются преподавателями иностранного языка Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.

Структура диссертации определяется задачами исследования и логикой раскрытия темы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (213 источников), приложений (16), содержит 4 схемы, 24 таблицы, 8 рисунков, 3 учебные карты.

Во введении раскрывается актуальность поставленной проблемы, определяется цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку» рассмотрены тенденции развития компетентностного подхода в системе высшего образования за рубежом и в РФ, раскрыто содержание основных понятий, представлена прогностическая модель взаимосвязанного проектирования уровней владения языковой и коммуникативно-воспитательной компетенциями, разработана технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Во второй главе «Реализация технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку» уточнены наиболее эффективные дидактические принципы и условия, формы и методы обучения, обеспечивающие успешное формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей; описаны результаты опытно-экспериментальной работы по проблеме.

В заключении изложены общие научные результаты исследования, сформулированы основные выводы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В контексте нашего исследования теоретическую основу составили такие категории и понятия, как «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность».

Компетенция по сравнению с понятиями «знания, умения, навыки» рассматривается нами как более сложная личностная структура, которая основана на ценностях, направленности, знаниях, опыте, приобретенных личностью как в процессе обучения, так и вне его. Компетентность - это овладение личностью соответствующей компетенцией, интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к деятельности.

Понятие «профессиональная компетентность» мы определяем как совокупность профессиональных знаний, практических умений и профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих эффективную деятельность специалиста в профессиональной сфере.

Мы считаем, что профессионально-педагогическая компетентность — это обобщенное личностное образование, включающее в себя высокий уровень его теоретико-методологической, психолого-педагогической, методической и практической подготовки, обеспечивающее решение педагогических задач.

Анализ работ Б.С. Гершунского, Ю.Н. Кулюткина, H.H. Лобановой, А.К.Марковой, JIM. Митиной, Г.С. Сухобской позволил выделить в структуре профессионально-педагогической компетентности будущих специали-

стов такие общие компоненты, как содержательный, операционально-технологический, социальный, личностный, информационный, коммуникативный, регулятивный, психологический, научно-теоретический, организаторский. Мы отобрали компоненты (личностный, информационный, коммуникативный, регулятивный, организаторский), формирование которых обеспечивается в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах педагогического вуза. Все эти компоненты мы объединили под общим названием коммуникативно-воспитательная компетенция.

Коммуникативно-воспитательная компетенция - это многогранная способность личности, означающая знания о способах ориентации в различных ситуациях и свободное владение вербальными и невербальными средствами общения, способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с детьми и взрослыми; стремление личности к взаимодействию с другими, осознание при этом своей роли в процессе общения; общая готовность личности к деятельности, самосовершенствованию и самовоспитанию, основанная на знаниях и опыте, приобретенных благодаря обучению и воспитанию; ориентированность на самостоятельное участие личности в учебно-воспитательном процессе и успешное включение в трудовую деятельность.

В соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования была разработана технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах (Приложение 1).

Концептуальной основой технологии является совокупность уровневого подхода («Бакалавр», «Магистр») и концепция трехуровневой структуры языковой личности (начальный - basic; средний - intermediate; продвинутый-advanced уровни), разработанная Ю.Н. Карауловым.

В качестве методологической основы технологии выступают: компетентностный подход, обеспечивающий реализацию положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 годы; коммуникативный подход, обеспечивающий инициативное участие человека в общении; деятельностный подход как основа функционирования и развития педагогического процесса и его участников с акцентом на результат образования; личностно-ориентированный подход, позволяющий считать главной ценностью личность; культурологический подход, учитывающий культурно-исторические традиции народов России, их единство с общечеловеческой культурой; модульный подход, предполагающий самостоятельную работу будущих учителей, ориентирующий студентов на четко поставленные цели, определяющий степени их достижения и осуществляющий необходимую коррекцию в ходе обучения.

Содержательная основа технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей представлена в учебно-методическом комплексе, сопроводительном материале (учебные практикумы, составленные автором); перечнем коммуникативного, организаторского,

информационного, регулятивного и личностного компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции.

Учитывая современные требования к уровню подготовки будущего учителя, руководствуясь нормативными документами в области иноязычного образования, в связи с переходом вуза на балльно-рейтинговую систему обучения, мы скорректировали программу курса «Иностранный язык» с целью оптимизации процесса формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей. Программа представляет собой непрерывное многоуровневое формирование языковой и коммуникативно-воспитательной компетенций. Содержание обучения иностранному языку на неязыковых факультетах модернизировано за счет включения профессионально-делового и воспитательного модулей. Основное отличие скорректированной программы заключается в интеграции учебных аутентичных материалов, профессионально направленного и воспитательного содержания обучения. В содержание воспитательного модуля входят темы, охватывающие педагогическое, эстетическое, политическое, правовое, экономическое, физическое и экологическое воспитание. Введение в содержание дисциплины тем «Культурные различия», «Культурное наследие», «Этнос - Нации - Межнациональные отношения», «Отношения в семье», «Черты толерантной личности», «Компетентный учитель», «Авторитет учителя» и др. способствует созданию условий для ориентации студентов на ценности ненасилия, справедливости, добра и законности как нравственной основы поведения. В процессе развития речевой и коммуникативной культуры происходит формирование духовных качеств личности, способности вести диалог, формирование межличностных отношений в духе терпимости, уважения и солидарности.

Изучение целенаправленно подобранных оригинальных текстов психолого-педагогической тематики и текстов по специальности позволяет студентам накапливать и использовать терминологическую лексику. Понимание значимости иностранных педагогических и специальных терминов, сравнение их с русскими понятиями содействуют углублению педагогических и специальных знаний студентов, помогают разобраться в сущности вопроса, преодолевать расплывчатость, неопределенность, которые часто отталкивают студента от чтения педагогической и специальной литературы на иностранном языке. Система работы над аутентичным текстом построена таким образом, что выработка языковых и речевых умений и навыков происходит через глубокое осмысление материала. Это достигается, в частности, путем постановки проблемных вопросов и заданий.

Осуществление интегративных связей реализуется через создание на занятиях по иностранному языку педагогических ситуаций различных учебно-воспитательных задач и социально-бытовых ситуаций, которые ставят студентов перед необходимостью обращения к профильным и другим дисциплинам в поиске нужных сведений. Эти ситуации помогают лучше раскрыть содержание материала, формируют при этом навыки диалектического мышления и вооружают студентов первоначальным опытом практических отношений и профессиональных действий.

Технологическая основа базируется на концепции Л.М.Кустова (структура любой педагогической технологии инвариантна и содержит в своем составе три базовых блока): блок педагогической задачи: «предмет - процесс -продукт»; блок способа: «средства - методы»; блок условий: «требования, эталоны, формы организации».

В качестве организационной формы разработанной технологии на ступени «Бакалавр» предлагаются интерактивные методы обучения: тренинги, имеющие трехуровневую конструкцию: тренинг самоопределения, когнитивно-аналитический тренинг и тренинг практических умений. Преимущества данной формы - многократное повторение какого-либо способа деятельности приводит к формированию навыков и умений, анализ помогает отслеживать недостатки и улучшать деятельность через изменение и апробирование новых ее вариантов.

Диагностическая основа технологии предполагает наличие стартового и выявление конечного уровня развития коммуникативно-воспитательной компетенции.

Начальный уровень коммуникативно-воспитательной компетенции (репродуктивный) отражает: знание национальной культуры, представления о культуре страны изучаемого языка, знания общечеловеческой культуры. Это тот багаж знаний, который послужит отправной точкой коммуникативно-воспитательной вариативности личности.

Средний уровень владения коммуникативно-воспитательной компетенцией (адаптивный) представляет собой самоопределение. Знание культуры и педагогического наследия родной страны и страны изучаемого языка влияют на самопознание и самоопределение будущих учителей. С развитием самопознания у будущего учителя существенно меняется организация и направленность деятельности, т.е. появляется стремление к инициативности, оригинальности и самобытности.

Отличительной чертой третьего уровня владения коммуникативно-воспитательной компетенцией (креативный) является переход от мышления и понимания к активной деятельности. На данном этапе будущий учитель сможет проявлять инициативу на установление лексического контакта, прогнозировать и распознавать воспитательные проблемы, самообучаться, решать, как функционировать самостоятельно в современном мире.

Результативная основа технологии характеризует результаты и проводит их обобщение.

Совокупность параллельного проектирования языковой, лингвострановедческой, коммуникативной (цели обучения иностранному языку) и коммуникативно-воспитательной компетенций повысит качество подготовки будущего учителя (Приложение 2).

Проводимая нами опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа: констатирующий, формирующий и обобщающий, каждый из которых решал определенные задачи.

На первом этапе - констатирующем (2003 - 2004 гг.) - было изучено состояние образовательного процесса с точки зрения формирования коммуни-

кативно-воспитательной компетенции будущих учителей (было проведено анкетирование 300 студентов); разработана технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей; определены методы диагностики, позволяющие объективно оценить уровень сформированное™ данной компетенции у будущих учителей.

Второй этап - формирующий (2004 - 2006 гг.) - позволил определить уровень сформированное™ коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей; реализовать технологию формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей на фоне трехуровневой конструкции (basic, intermediate, advanced); сравнить эффективность разработанной нами системы с традиционно применяемыми в процессе подготовки будущих учителей.

Третий этап - обобщающий (2006 - 2008 гг.) - заключался в описании, проверке и обработке результатов проведенной опытно-экспериментальной работы. При обработке результатов применялись методы математической статистики.

В эксперименте было задействовано восемь групп: 3 контрольные (43 студента) и 5 экспериментальных (88 студентов), студенты 1 и 2 курсов филологического, исторического, математического и физического факультетов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.

Для определения уровня сформированное™ коммуникативно-воспитательной компетенции, выявления динамики этого показателя в ходе опытно-экспериментальной работы проводились специально разработанные диагностические срезы и методы: наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование; применялись методики A.B. Батаршева, А.Н. Лутошкина, А.К. Марковой, Г.В. Репкиной, Е.И. Рогова и др.

Анализ результатов первого этапа эксперимента показал, что студентам 1— 2 курсов свойственны: развитие познавательной мотивации; повышенный интерес к своей личности и самопознанию; потребность в общении; стремление к расширению социальных связей. Желание студента иметь хорошие показатели по успеваемости вступало в противоречие с недостаточным умением учиться. Невысокий уровень владения планированием, целеполаганием, рефлексией, завышенная самооценка свидетельствовали о несформированной регулятивной компетенции. Студенты легко выделяли главное, сравнивали, однако такие операции, как анализ, обобщение и систематизация, требовали дальнейшего совершенствования. Будущие учителя не всегда являлись хорошими собеседниками, неоправданно критически относились к высказываниям, иногда делали поспешные выводы, не умели конструктивно критиковать, не найдя убедительных аргументов при отстаивании своей точки зрения, были способны на излишнюю резкость, неуважение к собеседнику. Не всегда правильно строили высказывание, не умели вести диалог. При работе с источниками информации трудность представляли переработка и хранение этой информации: реферирование, аннотирование, компрессия и т.п. Слабые страноведческие и культуроведческие знания не только иностранной, но и

своей культуры свидетельствовали о несформированности информационного компонента. Неспособность дать четкое определение признакам и сущности толерантности говорила о том, что студенты не видели необходимости владения данным качеством личности. Работу в команде студенты неязыковых специальностей находили интересной, однако предпочитали руководить, а не сотрудничать и подчиняться. Студенты, приступившие к профессиональному образованию в вузе, имели слабую мотивацию к изучению иностранных языков.

Все вышесказанное свидетельствовало о репродуктивном уровне сформированное™ у студентов компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции. Появилась настоятельная необходимость в целенаправленной педагогической деятельности по совершенствованию и формированию компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.

После анализа результатов первого этапа педагогического эксперимента был скорректирован образовательный процесс, изменена его организация на основе внедрения педагогической технологии формирования компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции.

Для успешной реализации разработанной технологии были выделены наиболее эффективные дидактические принципы (интегративность, воспитывающее обучение, вариативность построения содержания, преемственность, систематичность и последовательность, единство группового и индивидуального обучения) и условия (актуализация общечеловеческих и профессиональных ценностей в коммуникативных ситуациях; обеспечение мотивации будущих учителей к овладению речевой и коммуникативной культурой; создание продуктивной учебно-воспитательной среды, стимулирующей творческую деятельность будущего учителя).

Использование на занятиях интерактивных и проектных методов обучения, ролевых игр, тренингов, проблемных ситуаций способствовало воспитанию у студентов культуры педагогического общения, творческой полемики и деловой критики, давало возможность создать модель как речевого, так и экстралингвистического поведения, т.е. целой серии речевых поступков студентов, исходя из их будущей социальной роли учителя.

Сравнительный анализ показателей уровня сформированности компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции студентов в контрольных и экспериментальных группах представлен в табл. 1.

Таблица 1

Уровень сформированности компонентов коммуникативно-воспитательной

компетенции в экспериментальных и контрольных группах, %

Компоненты коммуникативно-воспитательной компетенции Первый этап эксперимента Заключ. этап эксперимента

Коктрол. гр. Эксперим. гр. Копт рол. гр. Эксперим. гр.

коммуникативный 63 63,6 70 90,9

организаторский 55 54,5 62 79,5

регулятивный 42 42 54 70,9

информационный 56 53 69 87,8

личностный 42 43,6 58 76,6

Для проверки достоверности полученных экспериментальных данных был использован метод дисперсии (табл. 2).

Таблица 2

Группы Курсы Коммуникативно-воспитательная компетенция

контрольные 1 2,1

2 1,9

экспериментальные 1 1,9

2 1,7

Нетрудно увидеть, что дисперсия по экспериментальным группам меньше дисперсии по контрольным группам. Если дисперсия меньше, значит, меньше отклонения и разброс данных, следовательно, выше степень достоверности полученных результатов.

Чтобы подтвердить достоверность полученных результатов эксперимента, учитывая объем выборки, была использована методика Ю.З. Гильбуха, которая позволила определить статистическую значимость разности двух средних величин.

Показатели считаются статистически значимыми при значении I > 0. Результаты математических расчетов предложены в табл. 3.

Таблица 3

Показатели уровня сформированное™ в «критического соотношения» коммуникативно-

воспятательной компетенции (КВК) на заключительном и начальном этапах эксперимента

-- Мв 1

Коммуникативно-воспитательная компетенция 7,8 6,9 1,07 0,59 1,3

Полученные данные, где I > 0 по коммуникативно-воспитательной компетенции, свидетельствуют о статистической достоверности полученных результатов эксперимента.

Проведенное исследование дает основание утверждать, что в образовательном процессе современного вуза возможно успешное формирование у студентов коммуникативно-воспитательной компетенции, которая повысит дальнейший профессиональный и личностный рост будущих учителей. Экспериментальная проверка разработанной технологии обучения иностранному языку подтвердила гипотезу, выдвинутую в исследовании.

В ходе исследования получены следующие результаты:

1. На основе концептуальных и методологических положений разработана технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.

2. Проведена экспериментальная проверка разработанной технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих

учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах, доказана ее эффективность.

3. Определена сущность и структурно-содержательная характеристика коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

4. Дано теоретическое обоснование социально-педагогического значения формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.

5. Выявлены потенциальные возможности предмета «иностранный язык», которые позволили привести в соответствие учебную деятельность студентов с будущей профессиональной деятельностью путем разработки и организации профессионально направленного обучения данной дисциплине. Основу профессиональной направленности составила технология обучения иностранному языку, ориентированная на формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

6. Выявлены тенденции в развитии компетентностного подхода в образовательной системе за рубежом и в РФ.

7. Определены и теоретически обоснованы концептуальные и методологические положения проектирования технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку.

8. Выделена совокупность дидактических принципов и условий, обеспечивающих эффективность формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.

9. Наиболее эффективными формами и методами обучения иностранному языку явились интерактивные: моделирование типичных ситуаций профессионального общения, тренинги, имитационные ролевые и деловые игры, проектный метод.

10.Структура и содержание обучения иностранному языку определялись видами деятельности и качествами специалиста, заданными обществом и ориентированными на саморазвитие личности. Модернизировано содержание обучения иностранному языку в соответствии с уровневой структурой, структурой языковой личности, структурой формирования уровней коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с формированием коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах. Необходима дальнейшая разработка комплекса интегральных критериев, определяющих результативность системы. Остается нерешенной проблема преемственности формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе всего периода обучения в вузе (уровень «Магистратура»). С изучением указанных проблем мы связываем перспективы нашей дальнейшей научно-исследовательской работы.

Результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, включенных ВАК в перечень ведущих научных изданий

1. Кондратьева, И. Г. О педагогических условиях формирования воспитательной компетенции студентов при обучении иностранному языку [текст] / И. Г/ Кондратьева // Казанский педагогический журнал. - Казань, 2007, № 6 (54). - С. 65— 70. (0,7 п. л.).

Учебно-методические пособия

2. Кондратьева, И. Г. Business English: практикум по овладению языком делового общения для студентов 1-2 курсов КГПУ [текст] / И. Г. Кондратьева, Н. С. Савухина, О. В. Едранова. - Казань: Изд-во КГПУ, 1996. - 43 с. (авторских 0,9 п.л.).

3. Кондратьева, И. Г. Практикум по развитию умений и навыков чтения, устной речи для студентов, изучающих английский, немецкий и французский языки [текст] / И. Г. Кондратьева, А. Г. Сабитова, Р. К. Рахматуллина. - Казань: Изд-во КГПУ, 1997. - 48 с. (авторских 1 п.л.).

4. Кондратьева, И. Г. Контрольные и тестовые задания по английскому языку для студентов ОЗО [текст] / И. Г. Кондратьева, Г. Ф. Айбятова. - Казань: Изд-во КГПУ, 2004. - 40 с. (авторских 1,25 п.л.).

5. Кондратьева, И. Г. Практикум по развитию устной речи и чтения студентов по английскому языку по теме: «Профессия учителя» [текст] / И. Г. Кондратьева. - Казань: Изд-во ТГГПУ, 2007. - 35 с. (2 п.л.).

6. Кондратьева, И. Г. Практикум для самостоятельной работы студентов по теме: «Английский язык деловой сферы» (Часть 1) [текст] / И. Г. Кондратьева. - Казань: Изд-во ТГГПУ, 2007. - 33 с. (2 п.л.).

Статьи

7. Кондратьева, И. Г. Основные виды устноязычной коммуникации и применение их в обучении устной речи [текст] / И.Г Кондратьева // Иностранные языки в школе и вузе: модернизация содержания и технологии обучения: Сб. науч. тр. и матер, респуб. науч,-прак. конф. - Казань: Изд-во КГПУ, 2003. - С. 43 - 45. (0,2 п.л.).

8. Кондратьева, И. Г. О формировании воспитательной компетенции студентов при обучении иностранному языку [текст] / И. Г. Кондратьева // Иностранные языки в школе и вузе: модернизация содержания и технологии обучения: Сб. науч. тр. и матер, респуб. науч.-прак. конф., посвященной 30-летию кафедры английского языка. — Казань: Изд-во ТГГПУ, 2005. - С. 30 - 33. (0,3 п.л.).

9. Кондратьева, И. Г. Воспитательный потенциал учебного предмета «Иностранный язык» при подготовке будущего учителя [текст] / И.Г Кондратьева // Воспитательный потенциал гуманитарного образования: Материалы III Всеросс. науч.-прак. конф. «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (25 - 26 октября 2005 г.): В 2-х частях / Авт,-сост. И.Э. Ярмакеев. - Казань: Изд-во ТГГПУ, 2005, Часть 1. - С. 184 - 187 (0,3 п.л.).

10. Кондратьева, И. Г. Роль коммуникативного компонента в формировании воспитательной компетенции студентов при обучении иностранному языку [текст] / И. Г. Кондратьева // Основные тенденции и формы интеграции образовательного процесса в школе и вузе: Матер. Регион, науч.-прак. конф. 6-7 декабря 2007 г. / Под общ. ред. Н. М.Пушкиной. - Казань: Изд-во РИЦ «Школа», 2007. - С. 74 - 79 (0,4 п.л.).

11. Кондратьева, И. Г. Языковая компетентность как фактор успешности разрешения конфликта[текст] / И. Г. Кондратьева // Конфликты в социальной сфере и их регулирование: Сб. матер, всеросс. конф. - Казань: Изд-во «Печатный двор», 2008. - С. 144-154 (0,5 п.л.).

12. Кондратьева, И. Г. Технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку [текст] / И.Г Кондратьева // Иностранные языки в школе и вузе: модернизация содержания и

технологии обучения: Сб. науч. тр. и матер, респуб. науч.-прак. конф. - Казань: Изд-во ТГГПУ, 2008. - С. 38 - 43 (0, 3 п.л.).

13. Кондратьева, И. Г. Формирование поликультурной рефлексии студентов в процессе обучения иностранному языку [текст] / И. Г. Кондратьева, Н. X. Салехова // Иностранные языки в школе и вузе: модернизация содержания и технологии обучения: Сб. науч. тр. и матер, респуб. науч.-прак. конф. - Казань: Изд-во ТГГПУ, 2008. - С. 7 - 11 (авторских 0,1 п.л).

Тезисы

14. Кондратьева, И. Г. Из опыта работы над развитием навыков чтения у студентов неязыковых вузов на занятиях английского языка [текст] / И. Г. Кондратьева // Иностранные языки в школе и вузе: модернизация содержания и технологии обучения: Сб. науч. тр. и матер, респуб. науч.-прак. конф. - Казань: Изд-во КГПУ, 2001. - С. 48 - 50. (0,1 п.л.).

15. Кондратьева, И. Г. Практическое использование побудительных предложений в повседневном общении (на примере английского языка) [текст] / И. Г. Кондратьева // Иностранные языки в школе и вузе: модернизация содержания и технологии обучения: Сб. науч. тр. и матер, респуб. науч.-прак. конф. - Казань: Изд-во КГПУ, 2001. - С. 55 - 57. (0,1 п.л.).

Приложение 1

Педагогическая модель формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей

Содержание

Уровни Курс Предмет формирования Учебный материал Воспитательный материал

Basic (начальный) 1 Репродуктивный уровень коммуника-тивно-воспитатель-ной компетенции Социально-бытовая сфера Речевой этикет Аутентичные тексты Культуроведческий материал

Intermediate (средний) 1 Адаптивный уровень коммуникативно-воспитательной компетенции Лингвостра-новедческая сфера Речевой этикет Лингвострановедческий материал

Advanced (продвинутый) 2 Креативный уровень коммуникативно- воспитательной компетенции Профессионально-деловая сфера, специальная лексика Речевой этикет Тексты профессиональной направленности Воспитательный учебный модуль

Технология

Формы и средства

Методы

Ситуативно-ролевые и деловые игры по темам: «Служба знакомств», «Туристическое агентство», «Встреча с российскими студентами», «Последний звонок», «Урок русского языка в американской школе», «Международная научная конференция», «Беседа с психологом», «Всемирный конгресс татар», «Музыкальный фестиваль», «Я учитель. Мой первый урок» и т.д. Тренинг самоопределения: усвоение лингвистического материала, информации о культурных различиях, осознание и оценивание своего отношения к той или иной проблеме. Когнитивно-аналитический тренинг: умение осуществлять поиск и выделять необходимую информацию; анализировать, сопоставлять, сравнивать, классифицировать, группировать, систематизировать информацию; обобщать, оценивать прочитанное; фиксировать основное содержание текстов; формулировать основную идею текста; аннотировать, составлять план, тезисы; умения в области просмотрового, ознакомительного, поискового и изучающего чтения. Тренинг практических умений: умение намечать цель деятельности; планировать деятельность по достижению цели; рефлексировать; анализировать, обобщать, систематизировать учебный материал; начинать, поддерживать, завершать общение; найти, отобрать, передать необходимую информацию; работать в команде; реализовать коммуникативное намерение в

Фор-ми-рую-щие

Интерактивные

Проектные

Проблемные

Коммуникативные

Диагностические

Эвристические методы: наблюдение; анкетирование; беседа;

Метод экспертной оценки;

Методика определения уровня владения общеучебными умениями Г.В. Репки-ной и А.К. Марковой; Методика диагностики психологического климата в коллективе А.Н. Лутошкина;

соответствии с нормами изучаемого языка. Проектирование педагогической деятельности и педагогического общения: появление и закрепление той или иной профессиональной установки; определенная устойчивая и стабильная линия поведения в той или иной педагогической ситуации: ученик опоздал на урок; весь класс не готов к уроку; на перемене обидели девочку; шум во время урока и т.д. Мезвдисциплинар-ный воспитательный учебный модуль: проекты, сообщения, рефераты на иностранном языке по темам дисциплин «Педагогика», «Мировая культура», «Психология», «Политология», «Мировая экономика», «Юриспруденция» и т.д._

Методика оценивания уровня конфликтности Е.И. Рогова; Тесты A.B. Ба-таршева «Ваша коммуникабельность»; Тест Е.А. Климова «Склонность к педагогической профессии»_

Критерии и показатели сформированное™ коммуникативно-воспитательной ком__петенции_

Коммуникативный компонент

Информационный компонент

Регулятивный компонент

Личностный компонент

Организаторский компонент

построение высказываний по готовым иностранным речевым формулам; знание

речевого этикета; умение ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и ситуацией; умение прогнозировать общение, делать его «гладким»; эмоциональная устойчивость; готовность использовать иностранный язык как средство общения

знания лингвистических маркеров социальных отношений; знание особенностей национальной и общечеловеческой культуры; представление о культуре страны изучаемого языка; знание семейных и профессиональных традиций, опыта работы других педагогов; отбор, передача, обработка информации; широкий кругозор

распределение и концентрирование внимания; положительное ОТ' ношение к бу дущей профессии; планирование; це-леполагание; активность в достижении результатов деятельности; способность управлять собственным поведением; переход от мышления к активной деятельности; прогнозирование и распознавание воспитательных проблем

организованность; трудолюбие и прилежание; честность; чувство юмора; стремление к инициативности и оригинальности; проявление ответственности; проявление самокритичности и критичности мышления; толерантность; самосовершенствование; сформирован-ность определенных личностных качеств

умение подчиняться; владеть организацией и направленностью деятельности; создание благоприятного микроклимата в коллективе; умение организовать индивидуальную и групповую работу; тактичное регулирование отношений в коллективе; быстрая оценка внешних изменившихся условий с перестройкой своего поведения; владение командными способами деятельности для решения проблем

Уровни сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции

Репродуктивный Адаптивный Креативный

знание национально^ культуры и культуры страны изучаемого языка; багаж знаний, который является отправной точкой коммуникативно-воспитательной вариативности личности самоопределение; информация о вариативности и разнообразии культур; знание опыта других педагогов; положительное отношение к будущей профессии; организация и направленность деятельности и общения; стремление к инициативности, оригинальности переход от мышления к активной деятельности; проявление инициативы; прогнозируемость и распознаваемость воспитательных проблем; самостоятельная деятельность; решение нестандартных задач

Результат: сформированносгь коммуникативно-воспитательной компе-_тепции_

Приложение 2.

Прогностическая модель проектирования уровней владения языковой и коммуникативно___ воспитательной компетенций _ _

БАКАЛАВРИАТ 1 МАГИСТРАТУРА

УРОВЕНЬ ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

i 1 J

BASIC | INTERMEDIATE | ADVANCED УРОВЕНЬ ВЛАДЕНИЯ КОММУНИКАТИВНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОИ _КОМПЕТЕНЦИЕЙ_

1 1 1

РЕПРОДУКТИВНЫЙ АДАПТИВНЫЙ КРЕАТИВНЫИ

i 1 1

АУДИТОРНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВНЕАУДИТОРНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НАУЧНАЯ И ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

УРОВЕНЬ ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

INTERMEDIATE ADVANCED

УРОВЕНЬ ВЛАДЕНИЯ КОММУНИКАТИВНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОИ _КОМПЕТЕНЦИЕЙ_

АДАПТИВНЫЙ 1 | КРЕАТИВНЫЙ

Подписано в печать 25.12.2008 г. Бумага офсетная. Печать - ризография. Тираж 100 экз. 24 стр. 6 печатных листов. Заказ №24

"Первый печатный двор" 420111, г.Казань, Ул.Университетская, 11/46

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кондратьева, Ирина Германовна, 2008 год

Введение.

Глава 1: Теоретические основы формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

1.1 Тенденции развития компетентностного подхода в системе высшего образования за рубежом и в РФ.

1.2 Содержание, структурная и функциональная характеристики коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

1.3 Технология, формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.

Выводы по 1 главе.

Глава 2: Реализация технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.

2.1 Дидактические принципы и условия реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку.

2.2 Формы и методы обучения иностранному зыку, способствующие реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

2.3 Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах"

Актуальность исследования.

В современную эпоху глобализации обособленное существование народов, культур, экономик становится невозможным. Мировая глобализация сопровождается все возрастающей мобильностью кадров и потоком знаний, выдвигает новые требования к личности, которая должна быть не только высокообразованной и динамичной, но и поликультурной, толерантной, компетентной, готовой к стремительным переменам в обществе, способной правильно оценивать межкультурные и языковые ситуации, рационально и грамотно применять свои знания. Личность учителя, его профессиональная компетентность, социальная зрелость и духовное богатство сегодня, как никогда, оказываются наиболее важными условиями обеспечения эффективности процесса обучения и воспитания. Соответственно возрастает ответственность высших педагогических учебных заведений за подготовку педагога нового типа.

Современное состояние подготовки квалифицированных кадров в системе высшего педагогического профессионального образования в соответствии с усложнением целей предполагает совершенствование учебновоспитательного процесса, обеспечивающего новые результаты обучения — формирование компетентного специалиста. Болонский процесс, модернизация и стандартизация высшего профессионального образования, нормативные документы, регламентирующие деятельность высших учебных заведений (уставы, положения, квалификационные рамки), потребовали подготовки будущего учителя, ориентирующегося в различных ситуациях и большом потоке информации; владеющего вербальными и невербальными средствами общения; готового к межличностному и межкультурному диалогу, осознающего при этом свою роль в процессе общения и деятельности. Востребованность в современных высокообразованных выпускниках педагогического вуза требует формирования в них творческой компетенции, интегрирующей в себе не только предметные, но и ярко выраженные коммуникативные, организаторские и аналитические умения, индивидуально-личностные качества, необходимые для удовлетворения потребностей в собственном творческом совершенствовании и повышения результатов в воспитательной деятельности. Выпускники педагогического вуза, имеющие глубокие знания в области своего предмета, недостаточно компетентны в коммуникативно-воспитательном плане деятельности, что является следствием несформированности организаторских способностей, отсутствия рефлексии и умения передавать, получать и хранить информацию, неумения сотрудничать с детьми, взрослыми, людьми другой культуры. Возникает потребность в организации целенаправленной работы по формированию одновременно коммуникативной и воспитательной компетенций.

Учебная дисциплина «Иностранный язык» является интегративной по цели обучения и междисциплинарной по предметному содержанию. Владение иностранным языком как одной из составляющих профессионально-педагогической компетентности призвано сыграть одну из ведущих ролей во взаимосвязанном формировании коммуникативной и воспитательной компетенций будущего учителя, востребованных сегодняшними особенностями жизни общества.

Анализ философской, социальной, психолого-педагогической литературы по теме исследования позволили считать коммуникативно-воспитательную компетенцию базовой в составе профессионально-педагогической компетентности будущего учителя, а ее формирование — важнейшей целью подготовки будущих учителей. Качество учебно-воспитательного процесса и должный уровень подготовки специалистов потребует составления таких учебных программ, которые позволяли бы гибко реагировать на запросы потребителей в соответствии с требованиями международных стандартов и российской системы обеспечения качества образования (Приказ Минобрнауки РФ № 40 от 15 февраля 2005 г).

Для будущего страны чрезвычайно важно, чтобы необходимые будущему учителю профессиональные компетенции, включающие соответствующие навыки и умения, диагностировались и совершенствовались в процессе получения им высшего образования.

На неязыковых факультетах педагогического вуза (где иностранный язык не является профилирующим в системе профессиональной подготовки) в настоящее время возможности данного предмета в достаточной степени не реализуются. Изучение практики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах и многолетний опыт работы в педагогическом вузе показывают, что уровень владения иностранным языком студентов не в полной мере соответствует современным требованиям общества и рынка труда (недостаточная коммуникативная культура, неуверенность в себе и неспособность справляться с языковыми ситуациями, ограничение мобильности, сложности с трудоустройством, отсутствие доступа к информационным технологиям и международному опыту).

Основными факторами, сказывающимися на недостаточном качестве обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вуза, на наш взгляд, являются: отсутствие тесной связи между организацией учебного процесса и содержанием используемых учебных и методических материалов; неразработанность проблем обучения иностранному языку на неязыковых факультетах с учетом получаемой профессии; недостаточный базовый уровень подготовки студентов по иностранному языку; недостаточное количество часов, выделенных на изучение иностранного языка на I неязыковых факультетах. Проблема совершенствования системы подготовки студентов неязыковых специальностей по иностранному языку, разработка учебных планов и академических программ с ориентиром на европейский уровень содержания при сохранении национальных особенностей предстает в современных социально-экономических условиях как проблема исключительной важности. Именно поэтому в последние годы ученые проявляют к ней все больший интерес.

Однако в современных исследованиях недостаточно раскрываются особенности подготовки специалиста, обладающего коммуникативной компетенцией в сочетании с воспитательной: одни работы ориентированы на изучение специфики формирования у будущих учителей только коммуникативной компетенции (О.В. Брезгина, Ф.В. Габдулхаков, Д.Н. Жилкина, Н.В. Комисарова, А.Г. Крупко, Ю.А. Синица, JI.A. Петровская, Г.Г. Чанышева и др.), другие — на способность учителей к организации целостного учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении (И.Ф. Исаев, A.M. Новиков, Н.М. Трофимова и др.).

Различные аспекты воспитательных возможностей иностранного языка как средства общения изучались в отечественной методической литературе (И.Л. Бим, Г.В. Рогова и др.), однако за пределами исследований остался важный и принципиальный, с нашей точки зрения, вопрос: как осуществить взаимосвязанное формирование коммуникативной и воспитательной компетенций будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах?

- между возросшими требованиями к качественной профессиональной и языковой подготовке будущего учителя и отсутствием теоретической и методической разработанности вопросов взаимосвязанного формирования коммуникативной и воспитательной компетенций будущего учителя;

Обнаруженные противоречия позволяют утверждать наличие проблемы: каковы теоретические и технологические основы проектирования и реализации профессионально-ориентированной модели обучения иностранному языку на неязыковых факультетах педагогического вуза?

Предмет исследования - технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.

• технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку будет основана на совокупности уровневого подхода (бакалавр, магистр) и концепте языковой личности;

• содержание обучения иностранному языку будет модернизировано за счет включения профессионально-делового и воспитательного модулей и направлено на формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей;

• будут разработаны дидактические условия создания продуктивной учебно-воспитательной среды, стимулирующей творческую деятельность будущих учителей.

Для реализации цели исследования и подтверждения гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать содержание коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей, раскрыть ее структурную и функциональную характеристики.

4. Провести экспериментальную проверку разработанной технологии и разработать методические рекомендации для ее реализации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие теории и концепции в области педагогики, психологии и культурологии:

• теория деятельности как вида активности человека (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев и др.);

• теория коммуникации (Л.Г. Веденина, В.П. Коннецкая и др.);

• теория личностно-ориентированного и деятельностного подхода к воспитанию и обучению (А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В.В. Сериков и др-);

• теория профессиональной направленности обучения (A.A. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, В.Г. Подзолков и др.);

• концепции воспитания и психологической поддержки (Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, Н.М. Борытко, Г.Г. Габдуллин, В.Ш. Масленникова, A.B. Мудрик, А.Н. Хузиахметов и др.);

• концепция гуманизации учебно-воспитательного процесса (P.A. Валеева, И.А. Зимняя, Г.В. Мухаметзянова и др.);

• концепция диалога культур, идеи поликультурного образования и воспитания (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.М. Галишникова, Н.Д. Гальскова, Г.Ж. Даутова, А.Н. Джуринский, В.В. Сафонова и др.);

• концепция трехуровневой структуры языковой личности (Ю.Н. Караулов);

• методологические принципы организации и проведения научно-педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.);

• труды отечественных и зарубежных авторов о совершенствовании иноязычного образования (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова. Л.В. Щерба и др.);

• труды отечественных авторов о влиянии национальной культуры на формирование личности (Г.В. Мухаметзянова, Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Харисова и др.);

• труды отечественных авторов о профессиональной компетентности и различных ее аспектах (В.А. Адольф, В.Н. Введенский, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Л.Ф. Иванова, O.A. Козырева, Н.В. Кузьмина, H.H. Лобанова, А.К. Маркова, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин и др.), в области профессиональной коммуникации (И.А. Зимняя, Н.В. Комисарова, И.М. Кондюрина и др.).

Для решения поставленных задач в работе использовались различные теоретические и эмпирические методы: анализ психолого-педагогической литературы, программно-методической документации и нормативно-правовых актов и диссертаций по проблеме исследования; обобщение европейского и отечественного педагогического опыта; наблюдение; беседа; тестирование; анкетирование; опытно-экспериментальная работа; статистические методы обработки экспериментальных данных.

Исследование осуществлялось в период с 2001 по 2008 гг. в три этапа:

Первый этап (2001 - 2003 гг.) — историко-педагогический, поисковый. На этом этапе были сформулированы проблема, рабочая гипотеза, определены цель и задачи исследования; проведены анализ и осмысление опыта профессионального образования.

Второй этап (2003 - 2006 гг.) - аналитико-синтетический. На данном этапе были разработаны концептуальные и методологические основы технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах. Разрабатывалась технология; выявлялись дидактические условия, способствующие эффективной реализации технологии; определялся диагностический инструментарий для определения уровней сформированное™ коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Третий этап (2006 - 2008 гг.) — опытно-экспериментальный. В рамках этого этапа была развернута опытно-экспериментальная работа; осуществлялась проверка гипотезы; обобщалась достоверность полученных в ходе исследования результатов, проводилась их статистическая обработка.

Научная новизна исследования:

• разработана технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах;

• раскрыто содержание (личностный, коммуникативный, информационный, регулятивный, организаторский компоненты), структурная и функциональная характеристики коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей;

• впервые представлена прогностическая уровневая модель формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей;

• выявлены тенденции развития компетентностного подхода в системе высшего образования за рубежом и в РФ: социально-исторические (необходимость повышения конкурентоспособности выпускника на рынке труда; разработка критериев, позволяющих приблизить результаты обучения к ожиданию работодателей; появление категории «компетенция»; выделение ключевых компетенций выпускников вузов); теоретико-методологические подготовка педагогов на основе гуманистического подхода и на основе компетенций; появление различных концепций и моделей образования, ориентированных на результаты обучения и способствующих формированию профессиональной компетентности и формированию индивидуальных качеств личности); технологические («европейское измерение» образования; переход к профессиональным стандартам, основанным на результатах; описание квалификаций в терминах профессиональных компетенций; присоединение к единой европейской системе высшего образования; обеспечение соответствия рамки квалификаций высшего и профессионального образования единой европейской рамке квалификаций);

• выявлены дидактические условия реализации технологии: актуализация общечеловеческих и профессиональных ценностей в коммуникативных ситуациях; обеспечение мотивации будущих учителей к овладению речевой и коммуникативной культурой; создание продуктивной учебно-воспитательной среды, стимулирующей творческую деятельность будущих учителей;

• выделены эффективные формы и средства (ролевые игры, тренинги, • ситуации профессионального общения и деятельности), методы коммуникативный, интерактивный, проектный, проблемный, воспитывающего обучения), обеспечивающие формирование коммуникативно-воспитательной компетенции;

• определены критерии и уровни сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей: репродуктивный, адаптивный, креативный.

Теоретическая значимость исследования:

• введено понятие «коммуникативно-воспитательная компетенция будущих учителей», обосновано его содержание, структурная и функциональная характеристики;

Практическая значимость исследования:

• подготовлены практикумы профессиональной направленности обучения иностранному языку на неязыковых факультетах, учебнометодический комплекс по курсу «Иностранный язык», обогащенный профессионально-деловым и воспитательным модулями;

• создан диагностический инструментарий для определения уровней сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей;

На защиту выносятся:

1. Педагогическая модель коммуникативно-воспитательной компетенции, состоящая из коммуникативного, информационного, личностного, регулятивного и организаторского компонентов, и ее интеграция в систему педагогического образования.

2. Технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции в условиях перехода на двухуровневую систему высшего профессионального образования, включающая репродуктивный, адаптивный и креативный уровни сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологией исследования, адекватной цели, предмету и задачам; сочетанием теоретического анализа проблемы с практической реализацией технологии обучения иностранному языку будущих учителей, способствующей формированию их коммуникативно-воспитательной компетенции; результатами ее экспериментальной проверки, I подтвержденными методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, научно-практических конференциях аспирантов и молодых исследователей, на III Всероссийской научно-практической конференции «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Казань, ТГГПУ, 25-26 октября 2005 г.), городском методическом совете преподавателей иностранных языков (Казань, ТГТПУ, 15 июня 2005 г.), в ходе интенсивной стажировки в рамках семинара-тренинга «Распространение Болонского процесса: от деклараций к внедрению на практике» (Казань, КГТУ-КАИ, 14-17 апреля 2008), на II Всероссийской научно-практической конференции «Конфликты в социальной сфере и их регулирование» (Казань, КГТУ, 18-19 апреля 2008). Материалы диссертации нашли отражение в статьях, тезисах докладов, в методических рекомендациях, опубликованных автором. Экспериментальные учебные планы, тексты профессионально направленного и специального характера, методические рекомендации, разработанные автором, используются преподавателями иностранного языка Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

Предложенный комплекс дидактических принципов (интегративности, воспитывающего обучения, вариативности построения содержания, преемственности, систематичности и последовательности, единства группового и индивидуального обучения) и условий (актуализация общечеловеческих и профессиональных ценностей в коммуникативных ситуациях; обеспечение мотивации будущих учителей к овладению речевой и коммуникативной культуры; создание продуктивной учебно-воспитательной среды, стимулирующей творческую деятельность будущих учителей), реализация ряда организационно-педагогических условий (альтернативность выбора содержания учебного материала и форм проведения занятий) дает возможность актуализировать имеющиеся знания студентов по другим дисциплинам, будет содействовать умственному развитию, формировать научную картину мира и способствовать формированию компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Все вышеперечисленные дидактические принципы и условия обучения реализовывались через деятельность преподавателя, аудиторную и самостоятельную работу студентов, которая, в свою очередь, осуществлялась в разнообразных методах и формах обучения. I

Для достижения «деятельностных» образовательных результатов в нашем исследовании особенно эффективны интерактивные формы и методы обучения: ролевые игры, тренинги, метод проектов и коммуникативная методика. Применение интерактивных форм и методов обучения, различных форм внеаудиторной работы будет способствовать повышению информационной емкости учебного материала, развитию мыслительной деятельности и активности студентов.

Учитывая общие требования к проведению экспериментальной работы, исходя из методики проведения педагогического исследования, и опираясь на концептуальную (совокупность уровнего подхода и концепта языковой личности) и методологическую (компетентностный, коммуникативный, личностно-ориентированный, деятельностный, культурологический и модульный подходы), базы данной работы мы разработали программу реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах:

• . проверить исходный уровень языковой и коммуникативно-воспитательной компетенции студентов;

• реализовать систему формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей на фоне соответствующей технологии;

• провести анализ полученных результатов с целью подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы.

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа: констатирующий, формирующий и обобщающий, каждый из которых решал определенные задачи.

Для определения уровня сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции, выявления динамики этого показателя в ходе экспериментальной работы проводились специально разработанные диагностические срезы и методы: наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование; методики Г.В. Репкиной и А.К. Марковой, А.Н. Лутошкина и др. В качестве показателей эффективности исследования были взяты в динамике мотивация выбора и отношение студентов к своей будущей профессии; уровень удовлетворенности процессом обучения и изучением иностранного языка в вузе; самооценка способностей студентов по овладению иностранным языком для профессиональных целей; уровень умений профессионального иноязычного общения; востребованность коммуникативно-воспитательной компетенции студентами старших курсов.

Использование тестов A.B. Батаршева «Ваша коммуникабельность», Е.И. Рогова «Методика оценивания уровня конфликтности», «Умеете ли Вы слушать», «На сколько Вы терпимы к чужим мнениям» (Приложения 4-8), содействовало диагностированию уровня сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции студентов — будущих учителей.

Исходный уровень диагностики свидетельствовало о репродуктивном уровне сформированности у студентов компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции. Появилась настоятельная необходимость в целенаправленной педагогической деятельности по совершенствованию и формированию компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции в процессе обучения иностранному языку.

В ходе эксперимента установлено, что тренинговая форма работы по предложенной технологии повышает у студентов интерес к предмету. В экспериментальной группе не было пропусков занятий без уважительной причины, повысилась успеваемость по английскому языку: итоговый экзамен по предмету 10 студентов из 11 сдали на «4» и «5». Студенты владеют умениями самоорганизации, саморегуляции и самоконтроля, осознают необходимость самообучения (регулятивный компонент).

Повышение мотивации студентов к изучению иностранного языка, их успеваемость, изменения в поведении позволяют подтвердить эффективность предлагаемой технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Студенты экспериментальных групп убеждены в необходимости изучения особенностей своей и других культур, совершенствовании коммуникативного, организаторского, информационного и регулятивного компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции.

Примечательно, что в течение эксперимента будущие учителя значительно расширили знания о регионе, родной культуре, контакты с людьми, почувствовали удовлетворение от общения, стали увереннее в выборе коммуникативного поведения в проблемных ситуациях. Одновременно они стали обращать больше внимания на личность партнера, пытаться понять и принять его индивидуальность. Все это говорит о сформированности коммуникативного компонента коммуникативно-воспитательной компетенции.

Наблюдения за работой будущих учителей во время проведения практических занятий показали, что процент студентов, активно работающих на занятиях, значительно выше в экспериментальных группах, чем в контрольных (39,1% и 21,7% соответственно), в то время как число пассивно работающих студентов в контрольных группах почти в 2 раза превышает число студентов в экспериментальных группах (31,5% и 17,4% соответственно). Итоговый экзамен по иностранному языку, проведенный на втором курсе, показал, что 82,6% студентов экспериментальных групп имеют навыки адекватного речевого поведения, соответствующего ситуациям и задачам иноязычного профессионального общения; в контрольных группах этот результат составил 69%.

Основным показателем эффективности предложенной системы обучения иностранному языку является переход участников эксперимента на более высокий уровень сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции, который характеризуется тремя уровнями: репродуктивный, адаптивный и креативный.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В соответствии с актуальностью проблемы цель настоящего исследования заключалась в изучении теоретических основ формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах и разработке технологии ее формирования.

Целесообразность решения данной проблемы была обусловлена необходимостью выполнить актуальный социальный заказ государства на формирование компетентного учителя с высоким уровнем развития общей культуры, способного осуществлять диалог культур, способного воспитывать и обучать подрастающее поколение в новых изменившихся экономических условиях, с учетом потребностей рынка труда и развития международных связей.

В работе дается анализ становления и развития проблемы исследования; определяются основополагающие понятия; рассматриваются исследования современных отечественных и зарубежных ученых о развитии компетентностного подхода в РФ и за рубежом, феномену «компетенции» и «компетентности», «педагогической компетентности» и «профессионально-педагогической компетентности»; определяется содержание, структурная и функциональная характеристики коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей; разрабатывается технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах; выявляются дидактические принципы и условия обучения, необходимые для реализации разработанной технологии; отбираются эффективные формы и методы обучения. 1

Тенденциями развития компетентностного подхода в системе высшего образования за рубежом и в РФ явились: социально-экономические, связанные с социально-экономическими особенностями развития стран; теоретико-методологические, характеризующие основные педагогические концепции и подходы к построению систем высшего образования; технологические, связанные с мониторингом результатов обучения на основе компетентностного подхода. Данные тенденции обусловили смену знаниевой парадигмы на компетентностную. Компетентностно-ориентированный подход является одним из актуальных подходов к построению системы высшего образования. Этот подход означает постепенную переориентацию на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию в современном многофакторном социально-политическом, рыночно-экономическом, информационно насыщенном пространстве.

Компетенция по сравнению с понятиями «знания, умения, навыки» рассматривается нами как более сложная личностная структура. Компетенция основана на ценностях, направленности, знаниях, опыте, приобретенных личностью, как в процессе обучения, так и вне процесса обучения. Она выражается в мобилизации личностью полученных знаний, опыта, поведенческих отношений в конкретной ситуации для решения разнообразных задач, в том числе решения сложных профессиональных задач.

Компетентность — это овладение личностью соответствующей компетенцией, интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к деятельности.

Коммуникативно-воспитательную компетенцию мы считаем базовой в составе профессионально-педагогической компетентности. Она имеет многокомпонентный состав: личностный, информационный, коммуникативный, регулятивный, организаторский компоненты. Все компоненты данной компетенции взаимосвязаны и обусловлены личностно-значимыми качествами будущего учителя, входящими в личностный компонент.

Коммуникативно-воспитательная компетенция будущего учителя * позволит ему определять последовательность в выполняемой работе, контролировать и оценивать не только результат, но и процесс своей деятельности, прогнозировать результат, корректировать действия, рассчитывать время выполнения заданий; ставить цели и находить оптимальный путь для их достижения, принимать решения; выстраивать стратегию общения: управлять диалогом, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, конструктивно критиковать, управлять конфликтом; находить нужную информацию в различных источниках, преобразовывать ее с использованием рациональных приемов анализа учебной информации в содержание обучения, хранить и передавать.

В результате проведенного исследования было установлено, что содержание, методика и задачи языкового образования органично сочетаются с общими целями личностно-ориентированного и компетентностного подходов к обучению. Естественные коммуникативные функции языковой культуры позволяют рассматривать систему обучения иностранным языкам как основу широкого процесса развития личности студента в контексте диалога культур. В процессе формирования у студентов языковых и речевых компетенций активно используется потенциал этой учебной дисциплины для формирования мировоззрения, гражданского сознания, готовности к межличностному и межкультурному диалогу, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, эстетической культуры. Таким образом, дисциплина «Иностранный язык» может обеспечить взаимосвязанное формирование коммуникативной и воспитательной компетенций.

Проведенное исследование показало, что эффективная реализация формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей осуществляется при внедрении соответствующей технологии. Разработанная нами технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей представляет собой совокупность трех блоков: блок педагогической задачи: «предмет — процесс — продукт»; блок способа: «средства - методы»; блок условий: «требования, эталоны, формы организации».

Выбор теоретико-методологической стратегии формирования, коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей обусловлен спецификой формируемой компетенции. Концептуальной базой технологии выступает совокупность уровнего подхода и концепции трехуровневой структуры языковой личности, разработанной Ю.Н. Карауловым. Методологической основой в нашем исследовании явились:

- компетентностный подход, обеспечивающий реализацию положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 годы;

- коммуникативный подход, обеспечивающий инициативное участие человека в общении;

- деятельностный подход как основа функционирования и развития педагогического процесса и его участников с акцентом на результат образования;

- личностно-ориентированный подход, позволяющий считать главной ценностью личность; культурологический подход, позволяющий учитывать культурно-исторические традиции народов России, их единство с общечеловеческой культурой;

- модульный подход, предполагающий самостоятельную работу будущих учителей, ориентирующий студентов на четко поставленные цели, определяющий степени их достижения и осуществляющий необходимую коррекцию в ходе обучения.

Содержательная основа формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей представлена учебно-методическим комплексом, сопроводительным материалом (учебные практикумы, составленные автором), перечнем коммуникативного, организаторского, информационного, регулятивного и личностного компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции.

С учетом современных требований к уровню подготовки будущего учителя, нормативных документов в области иноязычного образования, переходом вуза на балльно-рейтинговую систему образования была скорректирована программа курса «Иностранный язык» с целью оптимизации процесса формирования коммуникативно-воспитательной I компетенции будущих учителей. Программа представляет собой непрерывное многоуровневое формирование коммуникативно-воспитательной компетенции. Модернизировано содержание обучения за счет включения профессионально-делового и воспитательного модулей.

Организационная форма представлена трехуровневой конструкцией: тренинг самоопределения, когнитивно-аналитический тренинг и тренинг практических умений. Преимущества данной формы — многократное повторение какого-либо способа деятельности приводит к формированию навыков и умений, анализ помогает отслеживать недостатки и улучшать деятельность через изменение и апробирование новых ее вариантов.

Диагностическая основа представлена совокупностью уровневого подхода и концепцией трехуровневой структуры языковой личности, разработанной Ю.Н. Карауловым. В , большинстве стран мира придерживаются трехуровневой шкалы и выделяют: начальный - basic, средний — intermediate, продвинутый — advanced уровни. Языковая личность также имеет уровневую организацию.

Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» рассматривают параметры и критерии оценки уровней коммуникативной компетенции, способы ее оценки с использованием тестовых технологий.

Коммуникативная компетенция является основой для формирования других компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции, и I критерии оценки уровней формируемой нами коммуникативно-воспитательной компетенции совпадают с критериями оценки коммуникативной компетенции.

Таким образом, начальный уровень коммуникативно-воспитательной компетенции (репродуктивный) отражает: знание национальной культуры, представления о культуре (страны изучаемого языка, знания общечеловеческой культуры. Это тот багаж знаний, который послужит отправной точкой коммуникативно-воспитательной вариативности личности.

Средний уровень владения коммуникативно-воспитательной компетенцией (адаптивный) представляет собой самоопределение. Знание культуры и педагогического наследия родной страны и страны изучаемого языка влияет на самопознание и самоопределение будущих учителей. С развитием самопознания у будущего учителя существенно меняется организация и направленность деятельности, т.е. появляется стремление к инициативности, оригинальности и самобытности.

Отличительной чертой третьего уровня владения коммуникативно воспитательной компетенцией (креативный) является переход от мышления и понимания к активной деятельности. На данном этапе будущий учитель сможет проявить инициативу на установление лексического контакта, прогнозировать и распознавать воспитательные проблемы, самообучаться, как функционировать самостоятельно в современном мире.

Для успешной реализации разработанной технологии были выделены наиболее эффективные дидактические принципы и условия, формы и методы обучения, обеспечивающие формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей. Предложенный комплекс дидактических принципов: (интегративность, воспитывающее обучение, вариативностиь построения содержания, преемственность, систематичность и последовательность, единство группового и индивидуального обучения) и условий (актуализация общечеловеческих и профессиональных ценностей в коммуникативных ситуациях; обеспечение мотивации будущих учителей к овладению речевой и коммуникативной культуры; создание продуктивной учебно-воспитательной среды, стимулирующей творческую деятельность будущего учителя), реализация ряда организационно-педагогических условий (альтернативность выбора содержания учебного материала и форм проведения занятий) дает возможность актуализировать имеющиеся знания студентов по другим дисциплинам, содействует умственному развитию, формирует научную картину мира и способствует формированию компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Изучение результатов экспериментальной работы по формированию коммуникативно-воспитательной компетенции будущего учителя позволяет сделать вывод, что соблюдение этих принципов и условий необходимо для формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Использование интерактивных методов обучения повышает познавательную активность, вызывает интерес, способствует общению, стимулирует к творчеству и инициативе, способствует формированию коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Интерактивная деятельность на занятиях по иностранному языку обеспечивала организацию и развитие диалогового общения, которое вело к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактив исключал доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения студенты учились критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми.

Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа: констатирующий, формирующий и обобщающий, каждый из которых решал определенные задачи.

Результативным аспектом реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей стало изменение уровня сформированности всех компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции: коммуникативного, информационного, регулятивного, организаторского и личностного.

Многоуровневый характер системы формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей обеспечил переход студентов от репродуктивного уровня сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции к адаптивному и далее - креативному уровню сформированности данной компетенции.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают выдвинутые положения гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1) Актуальность проблемы формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей обусловлена современными тенденциями развития профессионального педагогического образования; повышением требований общества и государства к качеству профессионального педагогического образования; интеграцией России в европейское образовательное пространство и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике педагогики высшей школы.

2) Коммуникативно-воспитательная компетенция будущих учителей является составной частью профессионально-педагогической компетентности и представляет собой интегративную характеристику специалиста, отражающую знания о способах ориентации в различных ситуациях и свободное владение вербальными и невербальными средствами общения, способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с детьми и взрослыми. Это общая готовность и способность личности к деятельности, самосовершенствованию и самовоспитанию, основанные на знаниях и опыте, приобретенные благодаря обучению и воспитанию, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-воспитательном процессе и направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность. Это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации и деятельности, ориентация в большом потоке информации, ее обработка и отбор, педагогическая рефлексия и индивидуально-личностные качества.

3) Эффективность реализации системы обучения иностранному языку, ориентированной на формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей, обеспечивается внедрением технологии, представляющей совокупность трех блоков: блок педагогической задачи: предмет - процесс - продукт»; блок способа: «средства — методы»; блок I условий: «требования, эталоны, формы организации». I

4) Организованная в рамках диссертационного исследования опытно-экспериментальная работа показала существенное повышение уровня сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей во всех экспериментальных группах за счет внедрения в учебный процесс технологии реализации модели.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало общедидактическую значимость внедрения полученных нами результатов. В то же время, данное исследование не исчерпывает содержание рассматриваемой проблемы. К перспективным направлениям дальнейших научных исследований можно отнести следующие:

• мониторинг развития коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в системе высшего педагогического образования;

• разработку стандартизированных тестовых методик оценки уровня коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей;

• изучение возможностей интеграции предмета «Иностранный язык» с другими предметами общепрофессиональной подготовки будущих учителей в плане формирования коммуникативно-воспитательной компетенции;

• разработка модели формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей на уровне обучения «Магистратура»;

• разработка модели качества профессиональной подготовки будущих учителей с целью интеграции в европейское единое образовательное пространство.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кондратьева, Ирина Германовна, Казань

1. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика 1998. - № 1. - С. 72 - 75.- 2. Активные методы обучения в системе многоуровнего образования: Сб. науч. тр. СПб, 1995. - 112 с.

2. Алексеева В.Г., Буева Л.П. Общение как фактор развития личности // Социологические исследования. — 1982. — № 2. — С. 31— 38.

3. Алхазишвили A.A. Основы владения устной иностранной речью / A.A. Алхазишвили. — М.: Просвещение, 1988. — 125 с.

4. Аникеева Н.П. Воспитание игрой / Н.П.Аникеева. — М.: Просвещение, 1987.— С. 126

5. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект / Ю.К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1982. 192 с.

6. Баженова Н.Г. Невербальные средства общения в обучении французскому языку // Иностранные языки в школе. 2002. - № 2. - С. 28 -35.

7. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. -2004. — № 11.-С. 4-13.с

8. Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979.-422 с.

10. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». — 2005. 10 сентября. - http://www.eidos.ru/iournal/2005/0910- 12.htm.

11. Бершадский М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. — М.: Пед. поиск, 2003. — 256 с.j 15. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. -2001. -№ 9. С. 87 - 95.

12. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. - М., 1990. -382 с.

13. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепции. Программа. -М.: Новая школа, 1995. 128 с.

14. Болдырев H.H. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе — 1998.- № 3 С. 12-15.

15. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме // Педагогика. — 2003. № 10. — С. 9 — 14.

16. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. - 181 с.

17. Брезгина О.В. Формирование компетенции межкультурного общения / Дис. .канд. пед. наук. Москва, 2005. - 150 с.

18. Бугуева Л.В. Педагогические условия развития ключевых квалификаций у учащихся учреждений начального профессиональногообразования (на примере электротехнических специальностей) // Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург. — 2000. - 150 с.

19. Бэгьюли Ф. Управление проектом / Пер. с англ. — М.: Гранд-Фаир -2002.- 164 с.

20. Вайсбург M.JI. Цели обучения иностранным языкам и журнал «Иностранные языки в школе» / М.Л.Вайсбург // Иностранные языки в школе. 1994. - № 6. - С. 12 - 13.

21. Валеева Р.А. Учебно-исследовательская работа студентов — средство самореализации личности / Р. Валеева, С. Усова // Высшее образование в России. 2006. - № 9. - С. 91 - 95.

22. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку. Пособие для учителей в России. Oxford: Oxford University Press, 1997.-48 с.

23. Введенский В.Н. Педагогическая профессия как социальный институт / В.Н. Введенский // Педагогика: науч. теорет. журнал. — 2006. -№ 2. - С. 59 - 65.

24. Веденина Л.Г. Теория межкультурной коммуникации // Иностранные языки в школе. 2000. - № 5. - С. 72 - 76.

25. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А.Вербицкий. -М.:Высшая школа. 1991. - 165 с.

26. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский язык. -1990.-246 с.

27. Виленский М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман; под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд. - М.: Пед.об-во России, 2005. - 192 с. 1

28. Габдуллин Г.Г. Воспитательный потенциал гуманитарного образования в современных условиях / Г. Габдуллин // Вестник высшей школы. 2006. - № 2. - С. 43 - 45.

29. Галишникова Е.М. Приоритетные детерминанты в структуре предоставления образовательных услуг / Актуальные вопросы языкового образования / под общ. ред. Ф.Л. Ратнер. Казань: Изд-во Каз. гос. ун-та. -2008.-С. 27-33.

30. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 336 с.

31. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 21 - 29.

32. Глазунова Л.А. Технология формирования ключевых навыков в Британской профшколе // Специальное профессиональное образование. -2002. № 12.-С. 39-40.

33. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся. Самара: Изд-во «Профи». - 2003. - 236 с.

34. Граничина O.A. Статистические методы психолого-педагогических исследований. Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. — 2002. - 48 с.

35. Даутова Г.Ж. Поликультурные ориентиры в образовании / Г. Даутова // Высшее образование в России. 2004. - № 9. - С. 81 - 83.

36. Декларация Европейской комиссии и министров профессионального образования европейских стран в области профессионального образования и обучения в Европе, принятая на заседании 29-30 ноября 2002 года в Копенгагене (препринт).

37. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Париж: UNESCO, 1996.-53 с.

38. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учеб. пособие для вузов. М.: ФОРУМ - ИНФРА - М. - 1998. - 272 с.

39. Дистервег А. Избр. Пед. соч. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1967. - С.317.

40. Дьюи Д. Демократия и образование / пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

41. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы (Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза). — Мн.: Изд-во БГУ, 1987.-320 с.

42. Евгеньева А.П. Словарь русского языка в 4 томах. — Изд-во М.: Русский язык, 1999. 2990 с.

43. Ейгер Г.В., Раппопорт И.А. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1992. - № 5 - 6.

44. Жилкина Д.Н. Решение коммуникативной задачи в процессе обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1992. — № 2 -С. 59-61.

45. Жук O.JI. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании // Адукацыя I выхаванне. 2004. - № 12. - С. 41 - 48.

46. Жук O.JI. Психолого-педагогическая компетентность выпускника университета // Вышэйшая школа. — 2004. № 6. - С. 45 - 51.

47. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М.: Академия, 2001. 206 с.

48. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию /http://www.urorao.ru/

49. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -40 с.

50. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование. - 2003. - № 5. - С. 34 - 42.

51. Иванова Е.В. Формирование информационной компетентности — важнейшая задача профессиональной подготовки учителя / Конгресс конференций «Информационные технологии и образование», www.ito.su / 2003 / II / 3 / II-3-3307.html

52. Иванова Л.Ф. Педагогический мониторинг процесса развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 3. - С. 20 - 24.

53. Инновации в трудовой и профессиональной подготовке молодежи в России и Германии (опыт и тенденции развития). 4.1. — М.: РАО, 1997. -86 с.

54. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / И.Ф. Исаев. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. 208 с.

55. Исаева Н.П. Проведение промежуточного контроля навыков и умений учащихся в письменной речи // Иностранные языки в школе. — 2003. -№ 5. С. 54-57.

56. Казаков В.Г. Анализ сформированности у учащихся общеучебных умений // Профессиональное образование. 2001. - № 3. — С. 22 - 23.

57. Казанский О.Н. Педагогика как любовь / О.Н.Казанский. -М.:РПА, 1996.- 134 с.

58. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. -М.: Наука, 1987.-236 с.

59. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта / М.В.Кларин. М.: Наука, 1997. - 222 с.

60. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М.В.Кларин. -М.: Знание, 1989. 80 с.

61. Ковалев Б.П., Карнелович М.М. Акмеологические аспекты становления рефлексии студентов педагогических специальностей и учителей // Профессионализм в педагогическом общении / отв. ред. Кондратьева C.B. Гродно, ГрГУ, 2003.

62. Козырева O.A. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг образования. 2004. - № 2. - С. 48 - 51.

63. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: материалы для специалиста образовательного учреждения / А.К.Колеченко. -СПб.: Каро, 2005.-367 с.

64. Комисарова Н.В. Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков: дис. .канд. пед. наук / Н.В.Комиссарова. — Челябинск. — 2003. — 185 с.

65. Компетентностно ориентированный подход к образованию: Материалы мегапроекта «Развитие образования в России» // http://www.mega.educat.samara.ru

66. Кондюрина И.М. Дидактические условия развития педагогической коммуникации при обучении иностранному языку (На примере подготовкибудущих педагогов неязыковых специальностей). Автореферат дис. . канд. пед. наук И.М.Кондюрина. Екатеринбург, 1999. - 22 с.

67. Коннецкая В.П. Социология коммуникации. — М: Международный университет бизнеса и управления, 1997. 302 с.

68. Концепция ключевых компетенций и ее внедрение в Австралийскую систему среднего образования / Erish Svtcnik, November, 2002 (препринт).

69. Концепция модернизации образования до 2010 года. — М., 2002. —56 с.

70. Костомаров В.Г., Боровикова Н.Д. Об одной из единиц описания текста в аспекте диалога культур // Иностранные языки в школе. — 2000. № 5.-С. 3-6.

71. Краевский В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чувашского университета. — 2001. — 244 с.

72. Кричевская К.С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка. // Иностранные языки в школе. 1996. - № 1. - С.13 - 17.

73. Крупко А.Г. Формирование коммуникативной компетенции с использованием разговорной формы // Иностранные языки в школе. 1992. — №2-С. 55 -58.

74. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1990. — 117 с.

75. Кустов JI.M. Исследовательская деятельность инженера-педагога: основы педагогической теории / Л.М.Кустов. Челябинск: ЧИРПО, 1996. — 207 с.

76. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов-на-Дону: РГУ. - 1986.- 134 с.

77. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетенции» //Перспективы: вопросы образования. 1988. - №1. - С. 6 — 1.

78. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

79. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. — М: Изд-во «Институт практической психологии», 1998. 184 с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н.Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 365 с.

81. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7 - 11.

82. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. — М.: Просвещение, 1981. — 208 с.

83. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений — М.: Международная педакадемия, 1996. 216 с.

84. Макаров A.B. Компетентностная модель социально-гуманитарной подготовки выпускника вуза//Вышэйшая школа. 2004. № 1. — С. 16-21.

85. Маркова А.К.4 Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - №8. - С. 82 — 88.

86. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К.Маркова. М., 1996.-308 с.

87. Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя/А.К.Маркова. -М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

88. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности: Тесты / А. Маслоу. М., 1982. - 274 с.

89. Маслыко Е.А. Устное иноязычное общение как предмет обучения / Е.А.Маслыко // Методика обучения иностранным языкам. Минск: Высшая школа. - 1981. - Вып. II. - С. 70 - 79.

90. Медведева Е.А. Основы информационной культуры (программа курса для вузов) // Социологические исследования. 1994, №11. - С. 59 - 67.

91. Мильруд Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике (упрощенными предложениями) // Иностранные языки в школе. -2002.-№2.-С. 15-21.

92. Мильруд • Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000 - №5. - С. 17.

93. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1996. — №1. — С. 5 — 12.

94. Миролюбов A.A. Коммуникативная компетенция как основа формирования общеобразовательного стандарта по иностранным языкам // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - №2. - С. 17-18.

95. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Флинта, 1994. - 215 с.

96. Модернизация высшей школы: обеспечение качества профессионального образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч. 2. Барнаул: Изд-во ААЭП. - 2004. - 108 с.

97. Мудрик A.B. Общение как педагогическая категория/ A.B. Мудрик // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. A.A. Бодалева. М.: Наука, 1979. - 512 с.

98. Мухаметзянова Г.В. Гуманитаризация подготовки специалистов // Научный Татарстан. 1997. - № 2. - С. 55 - 60.

99. Мэнсфилд Б., Шмидт Г. Ключевые навыки. Европейский Фонд Образования, 2000. - 112 с.

100. Найденова H.H. Основы рационального отчета по PISA в России в 200 rofly/http://www.itop.ru/

101. Научно-методические проблемы высшего образования на рубеже III тысячелетия: Сб. науч. тр. СПб, 1995. — 164 с.

102. Нигматов З.Г. Экономика и образование сегодня. Учитель для учителя. Июль 2005 / http://www.eed.ru/about/

103. Новиков A.M. Воспитание молодежи и национальная идея России// Специалист. 2000. - № 1. - С. 2 - 4.

104. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

105. Новые педагогические и информационные технологии в системеiобразования. / Под ред. Е.С. Полат. М: Академия, 2000. - 268 с.

106. Новый взгляд на грамотность. По материалам международного исследования PISA-2000. М: Логос, 2004. - 296 с.

107. Огарев Е.И. Компетентность образования: социальный аспект. -СПб.: Изд. РАО ИОВ, 1995.-170 с.

108. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 10-е изд., стереотип. / Под ред. Н.Ю.Шведовой. - М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1973. — 846 с.

109. Олейникова О.Н. Европейское сотрудничество в области профессионального образования и обучения: Копенгагенский процесс. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2004. - 70 с.

110. Олейникова О.Н., Муравьева A.A. Система квалификаций в странах Европейского Союза. — М., 2004. — 64 с.

111. Олейникова О.Н. Национальная система «стандартов умений» в США//Среднее профессиональное образование. 2001. - №10. - С. 42 - 44.

112. Олейникова О.Н. Разработка стандартов профессионального образования и обучения за рубежом. М., 2001. - 124 с.

113. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации. М: Минобрнауки, 2005. - 40с.

114. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М.: Просвещение, 1991. — 223 с.

115. Пассов Е.И. Программа концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. - М.: Просвещение. - 2000. - 127 с.

116. Петровская JI.A. Компетентность в общении: социально- iiпсихологический тренинг / Л.А.Петровская. М.: Изд-во Московского государственного университета, 1989. -216 с.

117. Подзолков В.Г. Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования / В.Г. Подзолков. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та, 1999. — 263 с.

118. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований/В.М.Полонский. — М.: Педагогика, 1987. — 144 с.

119. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики / В.М.Полонский // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. М.; 2001. - С. 188 — 198.

120. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М.Полонский. -М.: Высшая школа, 2004. 512 с.

121. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Д. Равен. М.: Когито-центр. - 2002. - 394с.

122. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону.: Феникс. - 1996. - 512 с.

123. Рогов М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально-психологический аспект. Казань. — 1998. — 155 с.

124. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. / Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык. - 1991. -С. 15- 83.

125. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1999, в 2 - х т., т.2, (М — Я). — М., 560 с.

126. Российское образование в контексте международных показателей: сопоставительный доклад. М.: Аспект-Пресс, 2000 - 48 с.

127. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб: Изд-во «Питер». - 2000. - 712 с.

128. Руководство по применению технологии оценки профессиональной компетентности: методика и практика работы. -Ярославль: Центр «Ресурс», 2003. 170 с.

129. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации / М.В .Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999.- №4.-С. 20-23.

130. Сафина З.Н. Ключевые компетенции как компонента модели специалиста // http://www.tisbi.ru/vestnik/2001/

131. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения вконтексте диалога культур и цивилизаций / В.В.Сафонова. — Воронеж:1. Истоки, 1996.-346 с.

132. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г.К.Селевко. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

133. Селевко Г. Компетентности и их классификация// Народное образование. 2004. - №4. - С. 138 - 143.

134. Синица Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 6. — С. 8 14.

135. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 234 с.

136. Сластенин В.А. Идея комплексного подхода к воспитанию и подготовке учителя. Приобщение к педагогической профессии: практика, концепция, новые структуры. — Воронеж, 1992. С. 6 - 9.

137. Словарь справочник по педагогике / авт. — сост. В.А. Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Творческий центр «Сфера», 2004. - 448 с.

138. Смирнов С.А. Игровое общение как форма развития деятельности / С.А. Смирнов // Игра в педагогическом процессе. -Новосибирск: Высшая школа, 1989. 189 с.

139. Снайдер М. Психологические тесты / М. Снайдер, под ред. A.A. Карелина. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999, Т. 2. - 248 с.

140. Таизова О.С. Компетенции (основные смысловые напряжения) // http://www.gcon.pstu.ac/ru/pedsovet/programm/-section—13 8.htm

141. Танцоров С. Групповая работа в развивающем образовании: Исследовательская разработка для учителя. Педагогический центр «Эксперимент», Рига, 1997, - 44 с.

142. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. — 2004. № 3. — С. 20-26.

143. Татьянченко Д-В., Воровщиков С.Г. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников // Школьные технологии. 2002. — № 5. - С. 42 - 56.

144. Теория и практика педагогического эксперимента / под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. — М.: Педагогика, 1979. 208 с.

145. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово/Slovo, 2000. 624 с.

146. Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // Иностранные языки в школе. 1997. - № 3. - С. 13 - 18.

147. Тощенко Ж. Социальные парадоксы высшего образования в России // Aima mater / 2004/- № 5. - С. 14 - 17.

148. Трофимова Н.М., Ерёмина Е.И. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста // Педагогика. 2003. - С. 42 - 47.

149. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под. Ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 448 с.

150. Филонович С.Р. Лидерство и практические навыки менеджера: 17-модульная программа для менеджеров. Модуль 9. М.:ИНФРА-М, 2000. -288 с.

151. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. -М.: Сов. энциклопедия, 1983.-840 с.

152. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. — Саранск: Изд-во Мордовского университета, 1993. — 116 с.

153. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: Высшая школа, 1988. - 238 с.

154. Харисов Ф.Ф. Основы методики обучения татарскому языку как неродному / Под ред. Проф. Л.З. Шакировой. СПб: Филиал изд-ва «Просвещение». - 2001. - 431 с.

155. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский. М.: Прогресс, 1972. - 278 с.

156. Хузиахметов А.Н. Ценностный потенциал педагогического воздействия / А. Хузиахметов // Высшее образование в России. 2004. - № 12.-С. 108-112.

157. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003.- № 2. - С. 58 - 64.

158. Хуторской A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования// Народное образование.* 2003. - №5.-С. 55-61.

159. Цукерман Г.П. Виды общения в обучении. Томск. — 1993.246 с.

160. Чанышева Г.Г. О коммуникативной компетентности / Г. Чанышева // Высшее образование в России. 2005. - № 2. - С. 148-151.

161. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

162. Шишова С.Е., Агапова И.Т. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Мир образования образование в мире. -2001. -№ 4. - С.18 - 19.

163. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. Исследования речемыслительной деятельности / Г.П.Щедровицкий. — Алма-Ата, 1974.-С. 12-28.

164. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Избранные труды. М., 1995. - С. 115 - 142.

165. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в школе: Общие вопросы дидактики / Л.В.Щерба. М., 1974. - 453 с.

166. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. 286 с.

167. Angela Stoof, Rob L. Martens, Jerorn J.G. van Merrienboer Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства. Пер. с англ. Е.Орел /http://www.ht.ru/

168. Butterfield, Е.С., & Nelson, G.D. (1989). Theory and practice of teaching for transfer. Educational Technology Research and Development, 3, 5 -38.

169. Competence-based Qualifications for adults. Helsinki: National Board of Education, 2003. - 12 p.

170. Curry D. Kaleidoscope. EFL activities in speaking and writing/ D.Curry. Washington, DC 20547, 1994. - 52 p.

171. Dobson Julia M. Effective Techniques for English Conversation Groups / Julia M.Dobson. Newbury House Publishers, 1997. - 137 p.

172. Flanagan, J.C. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51, 327-358.

173. Fletcher, S. (1997). Analyzing competence: tools and techniques for analyzing jobs, roles and functions. London: Kogan Page.

174. Fuller, F. (1970). Personalized education for teachers: one application of the teacher concerns model. Austin: University of Texas, R&D Centre for Teacher Education.

175. Gardner, R.C. & Lambert, W.E. (1972), Attitudes and motivation in second language learning, Newbury House, Rowley, Mass.

176. Glaserfeld, E. von. (1995). A constructivist approach to teaching. In L. Steffe & J. Gale (Eds.), Constructivism in education (369 384). New Jersey: Lawrence Erlbaum.

177. Gonzi, A., Hager, P., & Athanasou, J. (1993). The development of competency-based assessment strategies for the professions: national office of overseas skills recognition research article no. 8. Canberra: Australian Government Publishing Service.

178. Hammerly H. Synthesis in second Language Teaching // Second Language Publications, 1982.

179. Hoffman T. The meanings of competency // Journal of European Industrial Training. 1999. Vol.23. №6. P. 275 285.

180. Hymes D. Models of the Interaction of Language and Social Setting / D.Hymes // Journal Social Issues. 1967. - № 23 (2).

181. IEEE Learning Technology Standards Committee. (2000). IEEE PI 484.20 Competency Definitions Study Group. www document! http://ltsc.ieee.org/wg20/index.html.

182. Keen K. (1992). Competence: What is it and how can it be developed? In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (Eds.), Instructional Design: Implementation Issues (111 122). Brussels: IBM Education Center.

183. Littlejohn A. Developing Teacher Education Schemes / A.Littlejohn // Elt. News and Views. Special Issue. 2000. - P. 23 - 27.

184. Malkoc A.M. Bright ideas. A Teacher's Resource Manual / A.M. Malkoc, R.G. Montavan. Urbana, Illinois, 2005. - 63 p.

185. Mansfild B. Core Skills Paper. European training Foundation, 1999. -23 p.

186. McClelland, D.C. (1973). Testing for competence rather than for intelligence. American Psychologist, Vol.28, №1, P. 1 14.

187. McClelland, D.C. (1989). Human motivation. Cambridge, UK: Cambridge University Press. i

188. McClelland, D.C. (1998). Identifying competencies with behavioral-event interviews. Psychological Science, 9, 331 339.

189. Mirabile, R.J. (1997). Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, august, 73 — 77.

190. Morgan, G. (1988). Riding the waves of change: developing managerial competencies for a turbulent world. San Fransisco: Jossey-Bass.

191. Murphy R.A. From practice to Performance. A manual of Teacher Training Workshop Activities / R.A. Murphy. Washington, DC, 1995. - 149 p.

192. Parry, S.B. (1996). The quest for competencies: competency studies can help you make HR decision, but the results are only as good as the study. Training, 33, 48 56.

193. Salomon, G. (1993). Distributed cognitions: psychological and educational considerations. Cambridge: Cambridge University Press.

194. Short, E.C. (1984). Cleanings and possibilities. In E.C. Short (Ed.), Competence: inquiries into its meaning and acquisition in educational settings (161-180). Lanham: University Press of America.

195. Sparrow, P.R., & Bognanno, M. (1993). Competency requirement forecasting: issues of international selection and assessment. International journal of selection and assessment, 1, 50 58.

196. Spencer, L.M., & Spencer, S.M. (1993). Competence at work: models for superior performance. New York etc.: John Wiley. Thagard, P. (1996). Mind: introduction to cognitive sciences. Cambridge, MA: MIT Press.

197. Warschauer M. Internet for English Teaching / M. Warschauer, H. Shetzer, C. Meloni. Alexandria$ Virginia, USA, 2000. - 177 p.

198. Westera, W., & Sloep, P.B. (1998). The Virtual Company: toward a self-directed, competence-based learning environment in distance education. Educational Technology, jan-feb, 32 37.

199. Wood, R., & Power, C. (1987). Aspects of the competence-performance distinction: educational, psychological and management issues. Journal of curriculum studies, 5, 409 424.1. Анкета 1

200. По 4-балльной шкале оцените профессиональные качества и умения личности по степени значимости в педагогическом общении:3— наиболее значимое 1 — незначительное2. менее значимое 0 совсем незначительно

201. Профессиональные умения и качества личности Показатели степени значимости

202. Эмпатия по отношению к носителям иноязычной культуры 3 2 1 0

203. Терпимость к представителям другой культуры, уважение к ее уникальности 3 2 1 0

204. Умение владеть своим эмоциональным состоянием, сдерживаться от оценочных суждений 3 2 1 0

205. Открытость и восприимчивость к новым идеям 3 2 1 0

206. Умение создавать условия психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнера по общению 3 2 1 0

207. Готовность понимать психологическое состояние ученика 3 2 1 0

208. Умение понять позицию другого, проявить интерес к его личности, встать на точку зрения ученика 3 2 1 0

209. Способность проникать во внутренний мир учащегося 3 2 1 09. умение создать обстановку терпимости к ценностям, составляющим позиции ученика 3 2 1 0

210. Положительное отношение к ученику, «примите его таким, какой он есть» 3 2 1 0

211. Умение придавать своему эмоциональному состоянию конструктивный характер 3 2 1 0

212. Высокая степень саморегуляции 3 2 1 0

213. Создание психологического комфорта в обучении 3 2 1 0