Формирование умений общения в комбинированных речевых актах (чтение-говорение, чтение-письмо, аудирование-письмо) у студентов юридических вузов Вьетнама

Нгуен Тхи Хань Ван

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умений общения в комбинированных речевых актах (чтение-говорение, чтение-письмо, аудирование-письмо) у студентов юридических вузов Вьетнама

Автореферат

Автор научной работы: Нгуен Тхи Хань Ван
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование умений общения в комбинированных речевых актах (чтение-говорение, чтение-письмо, аудирование-письмо) у студентов юридических вузов Вьетнама"

На правах рукописи

НГУЕН Тхв Хань Ван

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ОБЩЕНИЯ В КОМБИНИРОВАННЫХ РЕЧЕВЫХ АКТАХ (ЧТЕНИЕ - ГОВОРЕНИЕ, ЧТЕНИЕ - ПИСЬМО, АУДИРОВАНИЕ - ПИСЬМО) У СТДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКИХ ВУЗОВ

ВЬЕТНАМА.

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Изареиков Дмитрий Иванович

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук Марков Владимир Тимофеевич

кандидат педагогических наук, доцент

Борисова Людмила Николаевна

Российский университет дружбы народов

Защита состоится » 0ос 2006 г. в « 4P. 00» ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета К 212.047.01 Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина.

Автореферат разослан » О/ 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, -

доктор педагогических наук, /ЗК, В.В. Молчаиовский

профессор

¿РОС А

ЗОЗО

Общая характеристика работы

Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме формирования умений общения в комбинированных речевых актах (чтение -говорение, чтение - письмо, аудирование - письмо) у студентов юридических вузов Вьетнама.

Изменение социолингвистической ситуации в стране и соответственно

языковой среды, в которой происходит общение индивидов, объективно ведет к обновлению целей и содержания обучения. Процесс подготовки по русскому языку все в большей степени приобретает прагматическую направленность. Обучение русскому языку как иностранному в текущее время во Вьетнаме не получает широкого распространения в системе профессиональной подготовки специалистов наравне с такими иностранными языками международного общения, как английский, французский и другие, что способствует активному развитию методики обучения РКИ в вузах.

Анализ современного состояния методики обучения иностранных студентов коммуникации в учебно-профессиональной сфере общения свидетельствует о том, что ученые и преподаватели - практики ведут активный поиск путей оптимизации данного учебного процесса. Так, в настоящее время продолжается изучение коммуникативных потребностей различных контингентов учащихся в учебно-профессиональной сфере и их влияние на содержание и организацию обучения РКИ; определяется объем и уровень коммуникативной компетенции вьетнамских студентов, обеспечивающей общение в актуальных ситуациях учебно-профессиональной сферы деятельности; конкретизируется психофизиологическая природа различных видов речевой деятельности, при этом особое внимание обращается на обучение учебно-профессиональному общению в границах комбинированных речевых актов; выделены типы комбинированных речевых актов, релевантные ситуациям общения в учебно-профессиональной сфере и сгруппированные в

четыре блока: «чтение - говорение», «аудирование - говорение», «чтение -письмо», «аудирование - письмо»; при разработке методического аппарата для обучения коммуникации в различных видах речевых актов используется классификация упражнений, дифференцирующая лингвистическую, прагматическую, интеллектуальную стороны процесса коммуникации.

Применительно к контингенту учащихся (студенты-нефилологи юридического профиля) формами учебной коммуникации выступают комбинированные речевые акты «чтение - говорение», «чтение - письмо», «аудирование - письмо». На сегодняшний день проблема формирования коммуникативной компетенции учащихся, которая обеспечивает им активное участие в процессе коммуникации на занятиях по специальным дисциплинам, остается недостаточно разработанной.

Все вышесказанное свидетельствует об актуальности темы диссертации.

Объектом исследования явился процесс обучения вьетнамских студентов-нефилологов юридического профиля учебно-профессиональному общению в границах комбинированных речевых актов «чтение - говорение», «чтение - письмо», «аудирование - письмо».

Предметом исследования явилось создание оптимальной обучающей модели (тип речевого акта —* каталог умений —► микросистемы упражнений), направленной на формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей общение в актуальных ситуациях учебно-профессиональной сферы деятельности.

Цель исследования состоит в том, чтобы представить методическую концепцию и разработать систему обучения общению вьетнамских студентов-нефилологов юридического профиля языку специальности в рамках комбинированных речевых актов «чтение - говорение», «чтение - письмо», «аудирование - письмо».

Для достижения поставленной цели в исследовании решаются следующие основные задачи:

- выявить коммуникативные потребности, определяющие объем и уровень коммуникативной компетенции обучаемых;

- уточнить толкование понятия «уровни сформированности речевых умений»;

- описать общий подход к определению прагматического компонента содержания курса по обучению студентов-нефилологов общению в учебно-профессиональной сфере;

- рассмотреть вопрос о взаимопроникновении видов речевой деятельности на уровне комбинированных речевых актов;

- дать уточнение понятия «комбинированные речевые акты» и на этой основе предложить исчисление и системное представление типов комбинированных речевых актов, реализующихся в юридической деятельности;

- представить систему и микросистемы упражнений по формированию умений общения в сфере юридической деятельности на основе: а) разграничения понятий «система упражнений», «микросистема упражнений»; б) описания и представления микросистем упражнений для обучения общению в границах комбинированных речевых актов «чтение - говорение», «чтение - письмо», «аудирование -письмо».

Для достижения исследовательской цели и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- социолого-педагогический метод (наблюдение за реальной учебной деятельностью студентов на занятиях по русскому языку и при овладении специальными предметами; беседа с преподавателями русского языка; опросы студентов для определения их коммуникатив-

ных потребностей и выяснения тех трудностей, которые они испытывают при изучении русского языка);

- теоретический анализ источников по теме исследования; изучение и обобщение опыта преподавания русского языка и других языков международного общения, ориентированных на специальность, изучение учебников, учебно-методических пособий по русскому языку как иностранному;

- метод целостного системного описания, при помощи которого представлены комплекс речевых умений, типы комбинированных речевых актов, типы и разновидности упражнений, варианты и формулировки заданий.

В соответствии с основной целью исследования в работе формулируется гипотеза, которая состоит в том, что формирование умений профессионального общения на русском языке в процессе получения юридического образования будет осуществляться более эффективно, если:

- обучение языку будет смыкаться с обучением профессии, становясь компонентом профессиональной юридической подготовки;

- владение языком будет рассматриваться как профессиональное свойство, как компонент профессиональной юридической коммуникативной компетенции;

- описание и представление прагматического компонента содержания будут осуществлены в русле теории речевых актов;

- комплекс умений речевого общения будет сформирован на уровне основных типов речевых актов с помощью микросистем упражнений, дифференцирующих все их разновидности.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- дано описание основных прагматических компонентов содержания и технология обучения;

- уточнен подход к выявлению коммуникативных потребностей как фактора, определяющего объем и уровень коммуникативной компетенции обучаемых в видах, формах и актах речевого общения;

- дана характеристика деятельностных параметров элементарных, сложных и комбинированных речевых актов, представляющих прагматический компонент содержания обучения;

- дано уточнение понятия «комбинированный речевой акт» и на этой основе выделены типы комбинированных речевых актов, реализующихся в учебно-профессиональной сфере юридической деятельности;

- предложен и теоретически обоснован новый подход к методической организации учебного материала по формированию у студентов -нефилологов юридического профиля коммуникативной компетенции на материале специальных дисциплин, на основе которого разработана номенклатура заданий и система упражнений, дифференцированно представляющая микросистемы упражнений, направленные на формирование у вьетнамских студентов юридического профиля умений общения на уровне видов, форм и актов речи в границах комбинированных речевых актов.

На защиту выносятся следующие положения:

- обучение русскому языку как средству профессионального юридического общения необходимо строить на основе методических принципов профессиональной направленности;

- обучение учебно-профессиональному общению студентов юридического профиля целесообразно строить на основе комплексного подхода, методической моделью которого является: «специальный текст —> каталог умений —» микросистема упражнений»;

- овладение умениями общения в каждом типе комбинированных речевых актов необходимо строить с использованием особого аппарата упражнений и специально разработанной микросистемы упражнений.

Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется, прежде всего, тем, что обоснованный подход способствует органичному сочетанию формирования коммуникативной компетенции у вьетнамских студентов - юристов с развитием их профессиональной компетенции. Благодаря проведенному исследованию методическая теория обогатилась технологией разработки моделей специальных текстов.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения материала исследования при обучении вьетнамских студентов юридического профиля русскому языку, а также при создании учебных пособий. Представленные модели, а также предложенные конкретные образцы упражнений по работе с юридическими текстами в иностранной аудитории могут быть использованы не только при работе с текстами данного профиля, но и со смежными с ними.

Апробация работы. Теоретические положения, часть материалов проведённого исследования докладывались, обсуждались на ряде конференций:

1. Международная интернет - конферениия, Труды и материалы И Проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. Москва: МГУД, май 2004.

2. Сборник докладов научной конференции «Наука и сотрудничество». Москва.2004г. Материалы исследования нашли отражение в трёх публикациях.

Структура работы определяется её задачами. Диссертация состоит из ведения, двух глав, заключения и списка литературы.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цели и задачи исследования, перечисляются использованные методы, формулируется рабочая гипотеза, характеризуется теоретическая ценность и практическая значимость исследования.

В первой главе «Речевые акты ■ типология в контексте коммуникативно-деятельной методики» мы охарактеризовали прагматический компонент содержания обучения, кратко осветили историю разработки проблемы классификации речевых актов в работах ведущих исследователей - логиков (Дж. Серль, Дж. Остин, П.Ф. Стросон...), представили типологию комбинированных речевых актов.

В первом параграфе речь идет о прагматическом компоненте содержания обучения. В преподавании русского языка как иностранного важное место занимает понимание природы общения, поскольку в методике стойко исповедуется коммуникативный принцип обучения, т.е. обучение языку в процессе речевой деятельности и в процессе общения.

Понимание общения как деятельности по крайней мере двоих с помощью такого орудия, как язык, по обмену разного рода информацией для достижения внекоммуникативных и коммуникативных целей, для осуществления социальной жизни людей, их взаимодействия в обществе - невозможно без представления о сравнительно новом направлении в языкознании, которое называют коммуникативно - прагматическим.

Термин "Прагматика" введен в конце 30-х годов XX века Ч. Моррисом, одним из основателей семиотики общей теории знаков. Прагматика -раздел лингвистики, изучающий функционирование языковых образований в речи - отношение между высказыванием, говорящими и контекстом (ситуацией). Основные проблемы, изучаемые в прагматике, -структура и классификация актов речи и интерпретация высказываний

(характер субъекта и адресата речи, отношения между коммуникантами, цели и мотивы высказывания и др.), формы речевого общения, правила, тактики и типы речевого поведения. Прагматика переживает свою молодость, она еще ищет себя, стремится отстоять и обосновать свою самостоятельность форм среди других языковедческих наук. Исследователи еще не пришли к однозначному пониманию прагматики, продолжая выяснять вопрос о ее границах "содержании, предмете и категориях, считая, что область лингвистической прагматики не имеет четких контуров" (Арутюнова КД., Падучева Е.В.- 1985).

Ю.Д. Апресян дает широкое определение лингвистической прагматики: «Под прагматикой мы будем понимать закрепленное в языковой единице (лексеме, аффиксе, граммеме, синтаксической конструкции) отношение говорящего: 1) к действительности, 2) к содержанию сообщения, 3) к адресату» (Апресян - 1988).

Коммуникативно-прагматический подход к описанию языка, в отличие от общего прагмалингвистического, сосредоточивает внимание именно на коммуникативных единицах, оставляя в стороне прагматичность аффиксов, граммем, лексем и т.д. С этой точки зрения в центре описания оказываются единицы общения - высказывание и текст/дискурс, производимые/воспринимаемые в определенной ситуации.

Основной единицей общения разные авторы признают речевой акт, коммуникативный акт, высказывание, дискурс, текст.

Во втором параграфе первой главы представлены классификации речевых актов, предложенные Дж. Остином, Дж. Серлем и другими исследователями.

Подход к речевому акту, как к способу достижения человеком определенной цели и рассмотрение под этим углом зрения используемых им языковых средств - главная особенность ТРА, привлекшая к ней языковедов,

которых перестала удовлетворять простая констатация того, что язык есть средство, орудие, инструмент общения (Кобозева 1986, с 9-13).

Единый речевой акт представляется в теории РА как трехуровневое образование. Речевой акт в отношении к используемым в его ходе знаковым средствам выступает как локутивный акт; речевой акт в отношении к мани. фестируемой цели и ряду условий его осуществления выступает как иллоку-' тивный акт (наиболее существенный компонент - это осуществление коммуникативного намерения говорящего совершить нечто с помощью речи); речевой акт в отношении к своим результатам выступает как перлокутивный акт (фаза перлокуции наступает при достижении иллокутивного воздействия на адресата и получения ожидаемого результата).

Классификация РА основывается на той иллокутивной силе, которой обладает высказывание. Первая классификация принадлежит основоположнику ТРА Дж. Остину. Проанализировав по словарю около 1000 глаголов, способных образовать высказывание-действие типа: Я обещаю, Я приказываю, Я приговариваю..., он выделил пять классов РА на основании того, что делает говорящий, произнося высказывание:

1. Вердиюивы - вынесение вердиктов, приговоров. Вердикты представляют в официальном или неофициальном сообщении суждения об оценке и факте.

Например: Я назвал бы его прилежным. I 2. Экзерситивы - осуществление власти, прав, влияния (принуждать,

приказывать). Экзерситивы представляют собой принятие решения или пропаганду в пользу или против какого-то образа действия. Например: Поезд дальше не идет. Просьба освободить вагон.

3. Комиссивы - обязательства, обещания. Например: Я посвящаю мою жизнь кому-то.

4. Бехабитивы - выражения социального поведения, этикета. Бехаби-

тивы включают в себя понятие реакции на поведение других людей и повороты их судьбы.

Например: Благодарю Вас за помощь (Для выражения благодарности)

5. Экспозитивы - единицы метакоммуникативного характера, указывающие место высказывания в тексте - споре, беседе.

Эта классификация, по признанию самого Остина, далека от совершенства. (Остин Дж. 1986).

В собственно-методической части мы используем следующие типы речевых актов:

На основе обсуждения таксономии Остина, Серль выдвинул свою собственную классификацию иллокутивных актов. Эта классификация опирается на три основания: а/ иллокутивная цель; б/ направление приспособления; в/ психологическое состояние говорящею. Дж Серль различает пять основных типов речевых актов.

Репрезентативы - это акты, описывающие определённое положение дел, сообщающие, констатирующие по своему основному назначению. Напр: Он опять получил двойку..

Директивы - побуждения, представляющие собой "попытку со стороны говорящего добиться того, чтобы слушающий нечто совершил". Напр: Дай же ты мне свою ручку! Прошу Вас подвинуться. При этом вопросы представляют собой одну из разновидностей директи-вов.

Комиссивы - это те иллокутивные акты, цель которых в том, чтобы "возложить на говорящего или собеседника обязательство совершить

некоторое будущее действие".

Напр: Да, принесу я тебе эту книгу, или Я обещаю тебе помочь.

Экспрессивы - формулы социального этикета, цель которых в том, чтобы "выразить психологическое состояние, задаваемое условием искрен-

ности относительно положения дел, определенного в рамках пропозиционального содержания" (это высказывания с глаголами: благодарить, сочувствовать, сожалеть, поздравлять и под.). Напр: И зачем ты мне все это говоришь? Благодарю Вас.

Декларативны - это заявления, которые вносят изменения в статус и условие указываемых объектов.

Напр: Объявляю собрание закрытым! Вы уволены! Я ухожу на пенсию! ( Серль Дж. 1986, с.170-194).

Привлекательной представляется классификация перформативных глаголов (не РА, а глаголов) в работе Ю.Д. Апресяна «Перформативы в грамматике и в словаре». Он выделяет 1$ классов таких глаголов: 1. Сообщения, утверждения. 2. Признания. 3. Обещания. 4. Просьбы. 5. Предложения и советы. 6. Предупреждения и предсказания. 7. Требования и приказы. 8. Запреты и разрешения. 9. Согласия и возражения. 10. Одобрения. 11. Осуждения. 12. Прощения. 13. Речевые ршуалы. 14. Социализированные акты передачи, отмены, отказа и пр. 15. Названия и назначения.

Как известно, в общей теории деятельности все деятельностные акты, в том числе и речевые акты, согласно организующей их структуре, реализующей определенное количество речевых действий, отражающих целевые намерения речевого общения, традиционно разделяют на простые (элементарные) и сложные.

Простые акты осуществляются одним действием, а сложные - некоторой совокупностью действий, каждое из них отвечает частным целям/задачам, которые организуются и вычленяются из общей цепи. Сложные речевые акты возникают как на базе простой ситуации (в случае диалогических единств), так и при раскрытии какой-то определенной темы сообщения, (см. "Моделирование языковой деятельности...", с. 24).

Простые и сложные речевые акты реализуют процессы приема и выдачи информации в рамках одного отдельного вида речевой деятельности, структура составляющих их действий носит однородный характер: речевые действия либо рецептивного, либо продуктивного вида.

В современной методике единые целостные речевые акты, сложные по количественному составу и неоднородные по психофизиологической структуре составляющих их речевых действий - рецептивного и продуктивного характера, Д.И. Изаренков определяет как комбинированные речевые акты.

В диссертационном исследовании Л.Л. Дубининой предлагается классификация речевых актов на основе различения двух дифференцирующих признаков:

1/ единичность/комплексность мотивационной стороны речевого общения.

2/ однородность/неоднородность составляющей операционной стороны речевого общения.

На основе данных классифицирующих признаков все множество целостных, совокупных речевых актов может быть представлено тремя основными типами:

1/ комбинированные речевые акты, характеризующиеся системой иерархически связанных мотивов при наличии единой доминирующей мотивации, а также неоднородностью составляющих их действий по своей психофизиологической природе: рецептивные речевые действия + продуктивные речевые действия;

2/ сложные речевые акты, имеющие систему иерархически связанных мотивов при наличии единой доминирующей мотивации, а также отличающиеся однородностью структуры составляющих их речевых действий: рецептивные или продуктивные речевые действия;

3/ простые, или элементарные, речевые акты, отличающиеся единично-

стью побуждающего их мотива и однородностью структуры составляющих их речевых действий (одного действия), имеющих либо рецептивный, либо продуктивный характер (Л.Л. Дубинина, 1993 .с. 115).

В третьем параграфе первой главы описана типология комбинированных речевых актов.

Как уже было сказано, в методике обучения иностранным языкам системная организация речевых актов строится на противопоставлении и сопоставлении по основным параметрам элементарных и сложных речевых актов. Однако, обучение общению не достигнет своей цели и будет неадекватным и неполноценным, если ограничиться рассмотрением только простых и сложных речевых актов, протекающих в границах одного из видов речи.

В последнее десятилетие исследователями (Г.Г. Городилова, Д.И. Иза-ренков, Л. Л. Дубинина) были обнаружены более сложные по своей организации акты общения, которые получили наименование «комбинированные речевые акты». Данный тип речевых актов характерен в первую очередь для учебно-профессиональной и учебно-научной подсфер общения.

Виды речи в структуре комбинированных РА, как правило, не могут быть однофункциональны, по своему назначению они всегда выступают в единой комбинации: условие (вид речи, в форме которого протекает первая часть РА) и цель (вид речевого общения, составляющий финальную часть деятельностного акта). В силу специфики продукта в каждом из видов речевого общения, их сочетания могут быть представлены следующими комбинациями: 1/ аудирование - говорение; 2/ аудирование - письмо;

3/ говорение - письмо (предварительная фиксация и следующее после определенной подготовки устное выступление); 4/ чтение - письмо (конспектирование, реферирование...);

5/ чтение - говорение.

Взаимопроникновение видов РД на уровне комбинированных речевых актов, их комбинация в составе единого целостного речевого акта приобретают строго определенное соотношение между видами РД Такое соотношение определяется требованиями доминирующего мотива и сшуативных условий деятельности.

Известно, что в комбинированных речевых актах всегда есть минимум два вида речевой деятельности - рецептивный и продуктивный. Рецептивные виды позволяют действующему лицу поучить необходимую информацию и обеспечивают необходимые и достаточные условия для процесса речевой продукции (говорение и письмо).

В учебно-профессиональной сфере имеют место комбинированные речевые акты, представляющие сочетание «чтение - говорение». По обучению комбинированным речевым актам не на уровне актов речи (чтение - говорение), а на уровне тех разновидностей, которые дифференцированно представляют изучающее и ознакомительное чтение, а также в фазе устной речи регламентируют разные формы монологических сообщений и дифференцируют ситуативный диалог, тематическую беседу и дискуссию в диалогическом общении.

Во второй главе диссертации «Методическая организация материала и система упражнений по обучению комбинированным речевым актам в сфере юридической деятельности» изложены основы технологии обучения. В свою очередь учебный курс для студентов-юристов рассматривается как развернутый конкретный вариант процесса общения. Мы попытались с возможной полнотой представить комбинированные речевые акты, функционирующие в сфере юридической деятельности.

При обучении русскому языку как иностранному в сфере учебно-профессиональной деятельности студентов-нефилологов юридического профиля учебная деятельность требует от учащихся умений во всех видах

РД, которые формируются на занятиях по РЯ при доминирующей роли чтения. Это обусловлено задачами этапа: научть будущего специалиста знакомиться с большим объемом печатной информации на русском языке, что достигается на основе навыков изучающего и просмотрового чтения, имеющего познавательный характер, а также навыков реконструирования текстов и обработки информации (Городилова 1979, с.58).

Анализ литературы по обучению основным видам РД позволяет рассматривать их взаимодействие и психологические механизмы в трех планах: 1/ взаимодействие рецептивных видов РД; 2/ взаимодействие продуктивных видов РД; 3/ взаимодействие рецептивных и продуктивных видов РД. Такой трехплановый подход к исследованию проблемы взаимодействия видов РД через их психологические характеристики основан на теории РД разработанной крупными лингвистами и психологами, такими как Щербой Л.В, Выготским Л.С, Леонтьевым А.Н, Леонтьевым А.А, Зимней И.А и другими.

В результате исследований были выделены следующие модели комбинаций видов речевой деятельности (блоки): 1/ чтение - говорение; 2/ чтение -письмо; 3/ аудирование - письмо; 4/ аудирование - говорение. Достаточно частотными и актуальными для заданного контингента учащихся (имеются в

виду студенты-нефилологи юридического профиля) являются, по нашему мнению, речевые акты первой, второй и третьей разновидности (чтение -говорение; чтение - письмо; аудирование - письмо). Именно они и выступают предметом нашего рассмотрения.

Можно заключить, что цели и потребности обучения РКИ студентов-юристов в получении, усвоении профессионально значимой информации, а также ее использование в процессе учебной коммуникации реализуются в оснбвном посредством данных комбинированных речевых актов.

Известно, что без освоения терминологической базы не может состояться профессиональное общение. Именно терминология выступает как

средство профессионально - коммуникативной реализации личности, поскольку «терминология выступает в тексте в качестве смысловой доминанты (информационной вершины) его содержания» (Морковкин, 1990).

Владение терминологией, умение выбора адекватных языковых средств, являются непреложным требованием к лицу, передающему правовую информацию. Юридический термин выступает главным носителем правовой информации, первоэлементом профессионального мышления и общения внутри юридической языковой среды - показателем качества профессионализма личности. При обучении языку термин необходимо рассматривать как понятийную единицу и как языковую единицу. Коммуникативная компетентность специалистов юридического профиля проявляется как во владении языком специальности, так и в способности выполнять надлежащие социально - коммуникативные роли в ситуациях профессионального общения независимо от используемого языка.

В рамках данной работы представлен перечень речевых умений, на основе которых осуществляется общение в границах комбинированных речевых актов. С их помощью строится система и микросистемы упражнений.

Система упражнений - это ориентированная на конкретные условия обучения оптимальная организация упражнений, извлекаемых из аппарата упражнений, дам формирования у заданного контингента обучаемых коммуникативных умений в определенном объёме и определенного уровня. Система упражнений не является продуктом определённой классификации, она организуется в соответствии с определённой стратегией, общим подходом к обучению, спецификой коммуникативных единиц (речевых актов), выступающих в качестве предмета обучения, конкретных условий обучения и, наконец, самого объекта обучения - человека.

Под микросистемой упражнений понимается организация взаимосвязанных учебных действий, расположенных с учётом нарастания операцион-

НЫХ трудностей, определяемых последовательными этапами становления речевых навыков и коммуникативных умений, обеспечивающих готовность обучаемых к общению в определённых типах актов речи.

Обучение учебно-профессиональному общению студентов юридического профиля целесообразно строить на основе комплексного подхода, методической моделью которого является: «специальный текст -+ каталог умений —* микросистема упражнений»;

Система упражнений для обучения умениям речевого общения студентов юридического профиля в границах комбинированных речевых актов строится в соответствии с тремя комбинациями: чтение - письмо, чтение -говорение, аудирование - письмо. Разработка микросистем упражнений представлена в исследовании в двух фазах, соответствующих процессу осуществления речевого комбинированного акта: исходной (начальной) и финальной.

Структурная организация системы упражнений соотносится с этапами работы над текстами: предтекстовый, притекстовый и послетекстовый. При этом предтекстовый и притекстовый (чтение, аудирование) этапы осуществляются в «начальной» фазе, а притекстовый (говорение) и послетекстовый -в финальной фазе.

В работе использована классификация упражнений, предложенная Д.И. Изаренковым. В ней все задания объединены в 20 основных типов: 1/ презен-тативные; 2/ фонационные; 3/ опознавательные; 4/ семантизирующие; 5/ конструктивные; 6/ конструктивно-компрессивные; 7/ конструктивно-распространяющие; 8/ конструктивно-интерпретационные; 9/ конструктивно-трансформационно-комбинируюшие; 10/реконструктивные; И/прогностические; 12/аналитико-структурируюшие; 13/моделирующие; 14/стратификационные; 15/ трансформационные; 16/ поисково-ассоциативные; 17/ мнемические; 18/ рецептивные; 19/ рецептивно-конструктивные; 20/ рецеп-

тивно-конструктивно-компрессивные. Наряду с этими типами упражнений выделены их разновидности: 1/ имитативные; 2/ аналоговые; 3/ имитативно-аналоговые; 4/ творческие с использованием опорных элементов; 5/ творческие без использования опорных элементов.

Система и микросистемы упражнений представляют собой упорядоченную с учетом основных составляющих речемыслительного акта, исчерпывающе представленную номенклатуру заданий по обучению профессиональному общению в границах комбинированных речевых актов. Каждая микросистема содержит не только описание каталога умений, типов и разновидностей упражнений, направленных на их формирование, но и возможные варианты формулировки заданий, в которых представлены основные действия и операции, совершаемые обучаемыми в процессе овладения умениями. Тренировка и формирование умений общения на уровне видов, форм и актов речи осуществляется на материале отдельных предложений - высказываний определенной типовой семантики, микротекстов, содержащих семантические компоненты рассмотренных частотных метатем, макротекстов, отражающих типовую логико-смысловую организацию учебных специальных текстов в рамках выявленных метатем.

Представленная таким образом разработка лингводидактических основ построения учебного курса и его методическая интерпретация, на наш взгляд, будут способствовать более эффективному процессу обучения иностранных студентов юридического профиля общению в учебно-профессиональной сфере.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Нгуен Тхи Хань Ван. Типология речевых актов // Наука и сотрудничество 2004. М.: Творчество, 2004. №1. С. 232-237.

2. Нгуен Тхи Хань Ван. Методические требования к учебным текстам //Наука и сотрудничество 2004. М.: Творчество, 2004. №1. С. 238-241.

3. Нгуен Тхи Хань Ван. Комбинированные речевые акты, функционирующие в сфере юридической деятельности // Вопросы гуманитарных наук. М., 2005. № 3, - С. 422-424.

ГоеИГЯП Зак HtZSAmt /ОС? m

200QA 3060

303 0

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нгуен Тхи Хань Ван, 2006 год

Введение.

Глава I. Речевые акты, типология в контексте коммуникативно-деятельной методики.

1.1. Прагматический компонент содержания обучения.

1.1.1. Коммуникативно-прагматическое направление в обучении русскому языку как иностранному.

1.1.2. Единица общения прагматики.

1.1.3. Теория речевого акта.

1.2. Классификация речевых актов: к истории разработки проблемы.

1.2.1. Истории классификации речевых актов.

1.2.2. Классификация речевых актов по Дж. Остину.

1.2.3. Классификация речевых актов по Дж. Серлю.

1.2.4. Классификация речевых актов по представлениям других.

1.3. Типология комбинированных речевых актов.

Вывод по первой главе.

Глава II. Методическая организация материала и система упражнений по обучению комбинированным речевым актам в сфере юридической деятельности.

2.1. Комбинированные речевые акты, функционирующие в сфере юридической деятельности.

2.2. Лингвометодические составляющие обучения профессиональному общению студентов юридического профиля.

2.2.1. Юридическая терминология как основа общения и юридическое общение как компонент профессиональной компетенции.

2.2.2. Студенты юридических вузов во Вьетнаме и их коммуникативные потребности в русском языке.

2.3. Микросистемы упражнений по обучению законодательным речевым актам в сфере юридической деятельности.

2.3.1. К истории разработки вопроса. Классы, типы и разновидности упражнений.

2.3.2. Разработка микросистем упражнений, реализуемых в комбинированных речевых актах: чтение - говорение.

2.3.3. Разработка микросистем упражнений, реализуемых в комбинированных речевых актах: чтение - письмо.

2.3.4. Разработка микросистем упражнений, реализуемых в комбинированных речевых актах: аудирование - письмо.

Вывод по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование умений общения в комбинированных речевых актах (чтение-говорение, чтение-письмо, аудирование-письмо) у студентов юридических вузов Вьетнама"

Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме формирования умений общения в комбинированных речевых актах (чтение — говорение, чтение - письмо, аудирование - письмо) у студентов юридических вузов Вьетнама.

Изменение социолингвистической ситуации в стране и соответственно языковой среды, в которой происходит общение индивидов, объективно ведет к обновлению целей и содержания обучения. Процесс подготовки по русскому языку все в большей степени приобретает прагматическую направленность. Обучение русскому языку как иностранному в текущее время во Вьетнаме не получает широкого распространения в системе профессиональной подготовки специалистов наравне с такими иностранными языками международного общения, как английский, французский и другие, что способствует активному развитию методики обучения РКИ в вузах.

Анализ современного состояния методики обучения иностранных студентов коммуникации в учебно-профессиональной сфере общения свидетельствует о том, что ученые и преподаватели - практики ведут активный поиск путей оптимизации данного учебного процесса. Так, в настоящее время продолжается изучение коммуникативных потребностей различных контингентов учащихся в учебно-профессиональной сфере и их влияние на содержание и организацию обучения РКИ; определяется объем и уровень коммуникативной компетенции вьетнамских студентов, обеспечивающей общение в актуальных ситуациях учебно-профессиональной сферы деятельности; конкретизируется когнитивная природа различных видов речевой деятельности, при этом особое внимание обращается на обучение учебно-профессиональному общению в границах комбинированных речевых актов; выделены типы комбинированных речевых актов, релевантные ситуациям общения в учебно-профессиональной сфере и сгруппированные в четыре блока: «чтение - говорение», «аудирование-говорение», «чтение - письмо», «аудирование - письмо»; при разработке методического аппарата для обучения коммуникации в различных видах речевых актов используется классификация упражнений, дифференцирующая лингвистическую, прагматическую, интеллектуальную стороны процесса коммуникации.

Применительно к контингенту учащихся (студенты - нефилологи юридического профиля) формами учебной коммуникации выступают комбинированные речевые акты «чтение - говорение», «чтение - письмо», «аудирование - письмо». На сегодняшний день проблема формирования коммуникативной компетенции учащихся, которая обеспечивает им активное участие в процессе коммуникации на занятиях по специальным дисциплинам, остается недостаточно разработанной.

Все вышесказанное свидетельствует об актуальности темы диссертации.

Предметом исследования явилось создание оптимальной обучающей модели (тип речевого акта - каталог умений - микросистемы упражнений), направленной на формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей общение в актуальных ситуациях учебно-профессиональной сферы деятельности.

Цель исследования состоит в том, чтобы представить методическую концепцию и разработать систему обучения общению вьетнамских студентов - нефилологов юридического профиля языку специальности в рамках комбинированных речевых актов «чтение - говорение», «чтение - письмо», «аудирование - письмо».

Для достижения поставленной цели в исследовании решаются следующие основные задачи:

- выявить коммуникативные потребности, определяющие объем и уровень коммуникативной компетенции обучаемых;

- уточнить толкование понятия «уровни сформированности речевых умений»;

- представить систему и микросистемы упражнений по формированию умений общения в сфере юридической деятельности на основе: а) разграничения понятий «система упражнений», «микросистема упражнений»; б) описания и представления микросистем упражнений для обучения общению в границах комбинированных речевых актов «чтение -говорение», «чтение - письмо», «аудирование - письмо».

- теоретический анализ источников по теме исследования;

- изучение и обобщение опыта преподавания русского языка и других языков международного общения, ориентированных на специальность, изучение учебников, учебно-методических пособий по русскому языку как иностранному;

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- дано описание основных прагматических компонентов содержания обучения;

- предложен и теоретически обоснован новый подход к методической организации учебного материала по формированию у студентов-нефилологов юридического профиля коммуникативной компетенции на материале специальных дисциплин, на основе которого разработана номенклатура заданий и система упражнений, дифференцированно представляющая микросистемы упражнений, направленные на формирование у вьетнамских студентов юридического профиля умений общения на уровне видов, форм и актов речи в границах комбинированных речевых актов.

На защиту выносятся следующие положения:

- обучение русскому языку как средству профессионального юридического общения необходимо строить на основе методических принципов профессиональной направленности; обучение учебно-профессиональному общению студентов юридического профиля целесообразно строить на основе комплексного подхода, методической моделью которого является: «специальный текст —> каталог умений —* микросистема упражнений»;

Апробация работы. Отдельные положения, результаты исследования докладывались на ряде конференций и опубликованы в следующих сборниках научных трудов:

1. Русистика-2004. - Москва, 2004.Г.

2. Сборник докладов научной конференции «Наука и сотрудничества». -Москва, 2004.Г.

3. Вопросы гуманитарных наук. - Москва, 2005г.

4. Международная интернет-конферениия, Труды и материалы // Проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. Москва: МГУД, май 2004.

Цели и задачи работы определили ее структуру: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

вывод

1. Во второй главе диссертации изложены основы технологии обучения. В свою очередь учебный курс для студентов-юристов рассматривается как развернутый конкретный вариант процесса общения. Структура и типология учебных занятий зависят от таких составляющих учебного процесса, как: а) цели и задачи обучения; б) экстралингвистический компонент содержания обучения (сферы общения темы); в) лингвистический материал; г) взаимосвязь видов речевой деятельности; г) специфика речевых актов.

2. Владение терминологией, умение выбора адекватных языковых средств, являются непреложным требованием к лицу, передающему правовую информацию. Юридический термин выступает главным носителем правовой информации, первоэлементом профессионального мышления и общения внутри юридической языковой среды - показателем качества профессионализма личности. При обучении языку термин необходимо рассматривать как понятийную единицу и как языковую единицу. Коммуникативная компетентность специалистов юридического профиля проявляется как во владении языком специальности, так и в способности выполнять надлежащие социально - коммуникативные роли в ситуациях профессионального общения независимо от используемого языка.

3. Методический подход к организации обучения комбинированным речевым актам студентов-юристов базируется на строгом разграничении аппарата упражнений как упорядоченного с учетом основных составляющих речевых актов исчерпывающе представленного репертуара упражнений по обучению основным видам речевой деятельности, системы упражнений как ориентированной на конкретные условия обучения оптимальной организации упражнений по формированию у обучаемых коммуникативных умений в определенном объеме и определенного уровня, микросистем упражнений как организации упражнений, обеспечивающих выполнение взаимосвязанных учебных действий, вырабатывающих у обучаемых готовность к общению в определенных актах речи.

4. Микросистемы упражнений по овладению основными типами комбинированных актов формируются на пересечении двух линий системных связей. Первая линия связей отдельных звеньев микросистемы упражнений определяется тем, что центром всего процесса обучения порождению и восприятию речи на уровне речевых актов и его финальным звеном выступает текст-дискурс, следовательно, этапы проработки учебного материала, прежде всего, разграничиваются по отношению к фазе продуцирования и восприятия этого текста. Они могут либо предшествовать этой фазе учебной деятельности, либо следовать за ней. На этом основании в организации микросистемы упражнений различаются три этапы: а) предтекстовый; б) притекстовый; в) послетекстовый. Вторая линия внутренних связей отдельных компонентов микросистем упражнений определяется психологическими факторами: речевые навыки и умения формируются не одноактно, их становление проходит через несколько последовательно сменяющих друг друга стадий, при этом каждая стадия на деятельностном уровне отличается особым набором формирующих ее средств-разновидностей упражнений.

5. Методика обучения комбинированным речевым актам строится на использовании разработанной Д.И. Изаренковым типологии упражнений, позволяющей более дифференцированно и системно представить (в рамках микросистемы) умения общения в каждой из функционирующих в бытовой и учебно-профессиональной сферах общения разновидности речевых актов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном диссертационном исследовании предпринята попытка дать описание процесса формирования у студентов - нефилологов юридического профиля умений общения в учебно-профессиональной сфере.

Мы исходим из того, что при организации обучения учебно-профессиональной коммуникации необходимо принимать во внимание и рассматривать в определенной системе все базисные составляющие коммуникативной компетенции: предметную, прагматическую, языковую. Причем при разработке соответствующей обучающей модели следует ориентироваться прежде всего на прагматический компонент содержания обучения и формы коммуникативной деятельности учащихся, которые определяют прагматический компонент содержания обучения.

В первой главе диссертации представлено описание прагматического компонента содержания обучения. В преподавании русского языка как иностранного важное место занимает понимание природы общения, поскольку в методике стойко исповедуется коммуникативный принцип обучения, т.е. обучение языку в процессе речевой деятельности и в процессе общения. Коммуникативная направленность процесса обучения русскому языку предполагает овладение, прежде всего целыми единицами, в форме которых речевая деятельность. Основными единицами выступают коммуникативные единицы - речевой акт, высказывание, текст - дискурс.

Высказывание является подлинно максимальной коммуникативной единицей, в отличие от предложения - единицы потенциально коммуникативной. Как предложение, может быть, сопоставлено и противопоставлено высказыванию, так и текст можно сопоставить с дискурсом. Текст- единица более сложная, чем предложение. Современная прагмалингвистика рассматривает речевой акт (РА) в качестве основной структурной единицы языковой коммуникации.

Уточнение самого понятия «речевой акт» было необходимо для того, чтобы на основе базового, исходного понятия «речевой акт» можно было построить типологию речевых актов, которая имела бы методическую значимость. В работе автор опирается на понимание речевого акта, которое было предложено Дж. Алленом и Р. Перро: "Речевой акт - это намеренное действие, которое имеет в качестве параметров говорящего (то есть действующее лицо), слушающего и пропозициональное содержание, и выполнение которого приводит к производству высказывания". Речевые акты как коммуникативно - прагматические единицы общения должны обладать основным признаком предложения - предикативностью (т.е предикативными категориями модальности, времени и лица).

Речевой акт (РА) представляет собой, согласно теории речевого акта, сложное образование. Общая типология речевых актов (РА) пока еще не окончательно разработана. РА можно классифицировать по-разному, в том числе и на основании различных сторон самого речевого акта.

В общей теории деятельности все деятельностные акты, в том числе и речевые акты, согласно организующей их структуре, реализующей определенное количество речевых действий, отражающих целевые намерения речевого общения, традиционно разделяют на простые (элементарные) и сложные. В отечественной методике единые целостные речевые акты, сложные по количественному составу и неоднородные по психофизиологической структуре составляющих их речевых действий -рецептивного и продуктивного характера, Д.И. Изаренков определяет как комбинированные речевые акты. В комбинированных актах речи всегда есть минимум два вида речевой деятельности - рецептивный и продуктивный. В результате этого нами определены модели таких комбинаций: чтение -говорение; аудирование - письмо; чтение - письмо; аудирование -говорение; письмо - чтение- говорение. Каждая комбинация представляет собой целостный деятельностный речевой акт. В реализации этого целостного речевого акта всегда имеются две последовательные фазы: исходная (начальная) и финальная, где каждый тот или иной вид речевой деятельности занимает свое место в единой, но непроизвольной комбинации.

Во второй главе диссертации представлена разработка методической организации материала и системы упражнений по обучению комбинированных речевых актов в сфере юридической деятельности.

Комбинированные речевые акты выступают как единицы речи, которые для своей реализации требуют координированного владения умениями чтения, аудирования, письма и говорения, проявляющимися в рамках единого деятельного речевого процесса. В этом также заключается суть подхода к овладению умениями общения.

Выявлено взаимопроникновение основных видов речевой деятельности на уровне комбинированных речевых актов, что служит основанием для внесения уточнения в понятие «комбинированные речевые акты». На основе этого сформулированы общие принципы выделения комбинированных речевых актов, которые функционируют в учебной речевой деятельности студентов - нефилологов юридического профиля. Выделены типы комбинированных речевых актов, группируемых в 3 блока: чтение -говорение; чтение - письмо; аудирование - письмо.

Коммуникативные потребности рассматриваются как главный фактор, определяющий объем и уровень коммуникативной компетенции в видах, формах и актах речи, на которых базируется их учебная деятельность.

Во многих случаях общение для юриста приобретает самостоятельный характер как особый вид профессиональной деятельности. Эффективное владение языковой коммуникацией является для юриста умением профессионально необходимым, а обучение практическим навыкам профессиональной юридической деятельности смыкается с проблемами языковой подготовки специалиста, обеспечивая общий результат профессиональную компетентность.

Предлагается комплексная система упражнений, направленная на формирование у обучаемых умений общения в учебно-профессиональной сфере. Система и микросистемы упражнений представляют собой упорядоченную с учетом основных составляющих речемыслительного акта, исчерпывающе представленную номенклатуру заданий по обучению профессиональному общению в границах комбинированных речевых актов. Каждая микросистема содержит не только описание каталога умений, типов и разновидностей упражнений, направленных на их формирование, но и возможные варианты формулировки заданий, в которых представлены основные действия и операции, совершаемые обучаемыми в процессе овладения умениями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нгуен Тхи Хань Ван, Москва

1. Азимов Э.Г, Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб: Златоуст, 1999. 295 с.

2. Алексеевва Н.Н. Комплексный подход к обучению видам речевой деятельности на русском языке нерусских студентов (на материале научного стиля речи); Дисс. канд. пед. наук. М., 1983. 193 с.

3. Аллен Дж.Ф, Перро Р. Выявление коммуникативного намерения содержащегося в высказывании // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып. 17. 334 с.

4. Амельчонок А.А. Обучение чтению литературы по специальности на русском (иностранном) языке. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1975. 31 с.

5. Анохин П.К. Кибернетика и интегративная деятельность мозга // XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 2. Кибернетические аспекты интегративной деятельности мозга. М.: Наука, 1966. С. 62.

6. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. 547 с.

7. Апресян Ю.Д. Прагматическая информация для толкового словаря // Прагматика и проблемы интенсиональности. М., 1988. С. 69.

8. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. С. 6673.

9. Арутюнов А.Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс РКИ для заданного контингента учащихся. М., 1989. С. 33.

10. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М., 1990. С. 60.

11. Арутюнова Н.Д. К проблеме функциональных типов лексического значения // Аспекты семантических исследований. М., 1980. С. 156-249.

12. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М., 1976. 383 с.

13. Бартошевич JI. Лингво-когнитивное моделирование обработки дискурса как основа обучения чтению русскоязычной научной литературы. Док. дисс. М., 1991.256 с.

14. Белошапкова В.А. Минимальные структурные схемы русского простого предложения // Русский язык за рубежом, 1978. № 5. С. 55-59.

15. Бенвенист Э. Общая лингвистика / Под ред. Ю.С. Степанова. М., 1974.

16. Бестужева О.А. Система упражнений для закрепления грамматического материала // Иностранные языки в школе. 1954. №1. С. 46-54.

17. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977. 289 с.

18. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. 1985. №5. 200 с.

19. Богданов В.В. О перспективе изучения семантики предложения // Синтаксическая семантика и прагматика. Калинин, 1982. С. 22-28.

20. Богданов В.В. Речевое общение. Л., 1990. С. 69.

21. Бондарко А.В. Виды и времена русского глагола. (Значение и употребление). М., 1971. С. 145.

22. Бондарко А.В. К теории функциональной грамматики // Проблемы функциональной грамматики. М., 1985. С. 34-96.

23. Борзенко С.Г. Обучение иностранных студентов-медиков профессиональному общению на русском языке. Дисс. канд. пед. наук. М., 1980. 205 с.

24. Брунер Дж.С. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. М., 1984. С. 21-49.

25. Бурвикова Н.Д. Закономерности линейной структуры монологического текста. Дисс. докт. филол. наук. М., 1981. С. 299.

26. Бурвикова Н.Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. М., 1988. 116 с

27. Вайсбурд МЛ. Реферирование как форма работы над публицистическими и научно-популярными текстами // Иностранные языки в школе. 1975. №5. С. 39.

28. Ван дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989. 312 с.

29. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: МГУ, 1982.356 с.

30. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. М.: МГУ, 1973. №1.334 с.

31. Вергтеймер М. Продуктивное мышление. М., 1966. 334 с.

32. Виноград Т. К процессуальному пониманию; семантики // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 12. М., 1983. С. 123- 170.

33. Виноградов В.В. Русский язык: (Грамматическое учение о слове). -М.-Л., 1947. С. 12-13.

34. Виноградов В.В. Лингвистические аспекты обучения языку. М.: МГУ, 1972. Вып 1.С. 59.

35. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М., 1963. 204 с.

36. Вишневский Е.И. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1983. №6. С. 58-63.

37. Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. М.: Русский язык, 1982. С. 126.

38. Вишнякова Т.А. Ситуативные упражнения при обучении речи по специальности. Русский язык в школе. 1969. № 3. 49 с.

39. Вохмина JI.J1. Единицы обучения при коммуникативном подходе // Русский язык за рубежом. 1988. № 6. С.48-52.

40. Выготский JI.C. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М., 1956. 386 с.

41. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собр. Соч. М., 1982, Т2, 351 с.

42. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М., 1984. С. 96-97.

43. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка // Доклады сов. делегации на 6 конгрессе МАПРЯЛ. М., 1986. С. 78-85.

44. Гак В.Г. Высказывание и ситуация. «Проблемы структуры лингвистики». М., 1973. С. 349-372.

45. Гак В.К. К проблеме составительно типологического анализа речевого акта и текста // Сопоставительная лингвистика и обучение ненародному языку. М., 1987. С. 37-48.

46. Гальперин И.Я. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981, С. 139.

47. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке // Псилингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М., 1972. С. 60-71.

48. Гапочка И.К. Методическая концепция обучения чтению на русском (иностранном) языке (основной и продвинутый этапы обучения. Дисс. канд. пед. наук. М., 1978. 261 с.

49. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // ИЯШ, 1969. № 6. С. 29-40.

50. Гез Н.И. Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке // Иностранные языки в школе. М., 1985. № 6. С. 19-25.

51. Гейченко Е.И. Обучение устному учебно-профессиональному общению на русском языке студентов-нефилологов 1 курса. Дисс.канд. пед. наук. М., 1984. С. 194.

52. Герасимов В.И. К становлению когнитивной грамматики // Современные зарубежные грамматические теории. М., 1985. С. 213-250.

53. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М., 1993. 371 с.

54. Глухов Б.А. Принцип коммуникативности в обучении рецептивным видам речевой деятельности // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. М.: Русский язык, 1990. С. 470-471.

55. Голубев Н.П. Особенности деятельности преподавания русского языка. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1975. 24 с.

56. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. М., 1979. С. 101.

57. Горюнова ЕЛ. Аргументативные речевые акты в структуре коммуникативной деятельности студентов-нефилологов технического профиля в учебно-профессиональной сфере. Автореф. дисс. канд. пед. наук, М., 1994. С. 20.

58. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй и третий уровень. Общее владение. М., СПб: Златоуст, 1999. С. 40.

59. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй и третий уровень. Профессиональные модули. М., СПб: Златоуст, 2002. С. 56.

60. Грузинская И.А. Упражнения в V,VI,VII и VIII классах средней школы // Иностранные языки в школе. 1940. № 3, 4. С.7-13.

61. Губаева Т.В. Практический курс русского языка для юристов. Издательство Казанского университета, 1990. С. 215.

62. Губаева Т.В. Словестность в юриспруденции. Казань: Издательство Казанского университета, 1995. С. 124.

63. Гурвич П.Б. Программированное обучение коммуникативным упражнениям для развития устной речи. в журн.: ИЯШ. М., 1967. №2.

64. Демьянков В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность // Вопр. языкознание. М., 1983. №6. С. 58-67.

65. Демьянков В.З. "Теория речевых актов" в контексте современной зарубежной лингвистической литературы (Обзор направлений) // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып 17. С. 223-235.

66. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подход // Вопросы языкознания. 1994. № 4. С. 17-33.

67. Демьянков В.З. Теория прототипов в семантике и прагматике языка // Структуры представления знаний в языке. М.,1994. С. 32-86.

68. Демьянков В.З. Доминирующие лингвистические теории в конце XX века / Язык и наука конца 20 века / Под. ред. акад. Степанов Ю.С., М., 1995. С. 239-230.

69. Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. Саратов., 1965. С. 92.

70. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема ее понимания. М., 1982. 176 с.

71. Дрокин С.М. Лингвострановедческий подход к специальной лексике и его учебная реализация: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989. С. 22.

72. Дубинина Л.Л. Корреляция умений чтения и устной речи иностранных студентов экономического профиля в процессе работы с профессионально-ориентированными газетными текстами. Дисс. канд. пед. наук. М., 1993. С. 118.

73. Елухина Н.Б., Мусницкая Е.В. Какими должны быть тексты для чтения и тексты для аудирования // ИЯШ. М., 1978. № 3. С. 28-39.

74. Еникеев М.И. Юридическая психология. М.: Норма, 2000. 223 с.

75. Ерофеева И.Н. Обучение устному профессиональному общению иностранных аспирантов-нефилологов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1992. С. 23.

76. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. 370 с.

77. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982 С. 24.

78. Журавлева JI.C., Зиновьева М.Д. Обучение чтению. М., 1984. С. 153.

79. Зайковская М.В. Модель обучения учебно-профессиональному общению в лабораторных и полевых условиях нефилологов. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Л., 1991. С. 20.

80. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М., 1977. С. 48.

81. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1981. С. 112.

82. Засадская И.И. Коммуникативно-ориентированный подход к обучению чтению по специальности (средний этап обучения). Дисс.канд. пед. наук. М., 1996. С. 125-130.

83. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Научные труды МГПИИЯ. Вып. 130. М., 1978. С. 3-12.

84. Зимняя И.А. Проблемы обучения устной речи // Методика преподавания иностранных языков в вузе: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 137. М., 1979. С. 22-27.

85. Зимняя. И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. С. 121.

86. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М., 1982. 368 с.

87. Золотова Г.А. О лингвистических основаниях коммуникативной типологии речи // Русский язык за рубежом. 1982. № 5. С. 51-56.

88. Иванова. Н.В. Обучение студентов-иностранцев письму на русском языке с учетом коммуникативных потребностей в учебно-профессиональной сфере общения. Дисс. канд. пед. наук. М., 1989. 163 с.

89. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1981. 144 с.

90. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. 1994. №1 С. 53-58.

91. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. М., 1990. №4. С. 54-60.

92. Изаренков Д.И. Бессоюзное сложное предложение. М., 1990.164 с.

93. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М., 1981. 136 с.

94. Изаренков Д.И. Основания полемического общения. Направления развертывания дискуссии // Русский язык за рубежом. М., 1992. № 4. С.105-110.

95. Изаренков Д.И. Курс лекций. М., 1997. 97 с.

96. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений по обучению основным видам и актам речи (в печати).

97. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М., 1975. 151 с.

98. Каменская O.JI. Текст и коммуникация. М., 1990. 152 с.

99. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.214 с.

100. Кацнельсон С.Д. Речемыслительные процессы // Вопросы языкознание. М., 1984. №4. С. 3-12.

101. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. JL, 1972. 216с.

102. Киселева JI.A. Вопросы теории речевого действия. JL: Просвещение, 1978. 160 с.

103. Киселева JI.A., Кохудов В.И. Обучение иностранцев общению на русском языке. Л.: Просвещение, 1983. 150 с.

104. Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы. Дисс. докт. пед. наук. М., 1995. 45 с.

105. Клобукова Л.П. Обучение профессиональному общению. Учеб. пособие / Под. Ред. Колубовой. М.: Изд-во. Мое ун-та, 1994. 135 с.

106. НО. Клобукова Л.П. Российская государственная система уровней владения русским языком как иностранным в контексте европейских образовательных стандартов и тестов // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ: Доклады и сообщения российских ученых. М., 1999. 221 с.

107. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1983. 207 с.

108. Кобозева Н.М. "Теория речевых актов" как один из вариантов теории речевой деятельности // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М., 1986. С. 7-21.

109. Кожин Л.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М., 1982. 228 с.

110. Колпакова В.Г. Взаимосвязанное обучение чтению и письму студентов непрофилирующих отделений научного вуза. Дисс. канд. пед. наук. Таллин., 1991. 303 с.

111. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984. 175 с.

112. Колшанский Г.В. Текст как единица коммуникации // Проблема общего и германского языкознания. М., 1978. С. 26-37.

113. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. 1985. № 1. С. 10-14.

114. Корчагина Е.Л. Методический аспект мотивации при формировании коммуникативной компетенции в чтении литературы по специальности. Русский язык за рубежом. М., 1988. С. 65.

115. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам 3-е изд- М., 1984. 158 с.

116. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990. 149 с.

117. Краткий словарь когнитивных терминов. Под ред. Кубряковой Е.С, Демьянков В.З. и др. М., 1996. 243 с.

118. Кривоносов А.П. Лингвистика текста и исследование взаимоотношения языка и мышления // Вопросы языкознания. М., 1986. № 6. С. 23-37.

119. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М., 1986. 156 с.

120. Кубрякова Е.С. Память и ее роль в исследовании речевой деятельности // Текст в коммуникации М., 1991. С. 4-21.

121. Кубрякова Е.С. Парадигмы научного знания в лингвистике и ее современный статус // Серия литературы и языка. М., 1994. Т.53, №2. С. 315.

122. Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в современной науке и роль лингвистики в решении этих проблем // Язык и структуры представления знаний. М., 1992. С. 4-38.

123. Кубрякова Е.С. Эволюция лингвистических идей по второй половине XX века // Язык и наука конца XX века. М., 1995. С. 144-238.

124. Кудряцев Ю.В. Нормы права как социальная информация. М: Юридическая литература, 1981. 19 с.

125. Кулиш Л.Ю. Виды аудирования // Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. С. 224-225.

126. Ладыженская Т.А. Система упражнений по развитию связной речи // Совершенствование методов обучения русскому языку. М., 1981. С. 43-47.

127. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку // ИЯШ. М., 1975. Вып. 10. С. 17-26.

128. Лапидус Б.А. Комбинированные упражнения при обучении устной речи. в журн.: ИЯШ. 1961. №2.

129. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. Учебное пособие. М., 1980. С. 26-28.

130. Легочкина Е.И. Обучение монологическим высказываниям в границах комбинированных речевых актов чтение-говорение на материале специальности. Дисс. канд. пед. наук. М., 2000. 178 с.

131. Леонтьев А.А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. М.: «Наука.», 1974. 25 с.

132. Леонтьев А.А. Принципы коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. 1986. №2. 29 с.

133. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. 214с.

134. Леонтьев А.А. Психология общения // Учебное пособие для студентов-психологов. Тарту.: Изд-во ун-та, 1974. 219 с.

135. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. М., 1971.40 с.

136. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. С. 7-17.

137. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959. С. 65-70.

138. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

139. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание // Мотивы и сознание в поведении человека. XVIII Международный психологический конгресс. М., 1966. С.5.

140. Лингвистические и лингводидактические основы обучения РКИ it К 30-летию ФПК, РУДН. М., 1997.

141. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990. 686 с.

142. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал. 1980. № 5. С.37

143. Лурия А.Н. Язык и сознание. М., 1979. 319 с.

144. Марков. В.Т. Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля в основных видах и актах речи. М., 2002. 306 с.

145. Методика преподавания РКИ. Под ред. Щукина. А.Н. М., 1990. 231 с.

146. Мете Н.А. Выбор единицы обучения для формирования навыков связного монологического высказывания у студентов-иностранцев (На материале НСР). Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1975. 28 с.

147. Миролюбов А.А, Разработка теоретических вопросов системы упражнений в советской методике обучения иностранным языкам. В кн.: Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. Миролюбова А.А., Климентенко А.Д. М., 1973. С. 36-58.

148. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца 20 века // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ: доклады и сообщения российских ученых. М., 1999. 346 с.

149. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения, М., 1985. С.128

150. Молчановский В.В. К вопросу о содержании и структуре профессиограммы преподавания русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом, 1990. №1. С. 53-57.

151. Морковкин В.В. Основы теории лексикографии. Автореф. дисс. докт. филол. наук. М., 1990. 72 с.

152. Москальская О.И. Грамматика текста. М., 1981. 183 с.

153. Москальская О.И. Композиционная структура микротекста // Научные труды МПИИЯ. Вып. 125, М., 1978. С. 46-50.

154. Москальская О.И. Текст как лингвистическое понятие // ИЯШ, 1978. №3. С. 3-11.

155. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М., 1988. 176 с.

156. Мурзин JT.H. Грамматика и текст // Теория текста: лингвистический и стилистический аспекты. Екатеринбург., 1992. С. 16.

157. Муханов И.Л. Интонация в практике русской диалогической речи. М., 1995. 280 с.

158. Нгуен Динь Луан. Интегративно-когнитивный подход к формированию умений общения у вьетнамских студентов-филологов. Дисс. докт. пед. наук. М., 1999. 431 с

159. Нгуен Чонг Зо. Теория учебника практического курса русского языка для студентов-филологов: прагматика, языковой компонент, технология обучения. М.: Творчество. 1998. С. 144.

160. Неманова Р.П. Методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на начальном этапе языкового вуза. Дисс.канд. пед. наук. М., 1981.230 с.

161. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи. Улан-удэ., 1974. 260с.

162. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М., 1986. С. 22-129.

163. Новое в зарубежной лингвистике. Логический анализ естественного языка. М., 1986. Вып. 18. С. 119-129.

164. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 ООО слов. М.: Русский язык. 917 с.

165. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX XX вв. Под ред. Рахманова. И.В. М., 1972.298 с.

166. Основы теории речевой деятельности. Под ред. Леонтьева А.А. М., 1974. 13 с.

167. Павлова В.П. Обучение конспектированию. М., 1978. С. 12-37.

168. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью. М., 1985. С. 39-52.

169. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. 276 с.

170. Пассов Е.И. Система упражнений и учебник // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. М., 1971. С. 73-89.

171. Пишлкин А.С. Язык закона. М.: Юридическая литература. 235 с.

172. Пиротти Н.В. Отбор коммуникативного минимума для чтения текстов по специальности. Дисс. канд. пед. наук. 1985.183 с.

173. Поспелов Н.С. Сложное синтаксическое целое и основные особенности его структуры // Доклады и сообщения института русского языка АН СССР. Вып. 2, М., 1948. С. 72-86.

174. Программа по обучению иностранным языкам. Ханой, 1993, 1995.

175. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР. М., 1985,46 с.

176. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. РКИ. М., 2003.265 с.

177. Психология. Словарь // под ред. А.А Петровского., М.Г Ярощевского. М., 1990. 287 с.

178. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку в VI1-IX классах. М., 1956. 42 с.

179. Рахманов. И.В. Методические требования к учебнику иностранного языка для 8-летней школы. «ИЯШ», 1963, №4. С. 39-40.

180. Рахманов. И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1980.118 с.

181. Романов В.В. Общение в профессиональной деятельности юриста: ^ (Коммуникативная подструктура) // Юридическая психология, М.: Юрист,2000. С. 373-398.

182. Рубинштейн. C.J1. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблема общей психологии // Под ред. Шорохова Е.В. 2-е изд. М., 1976. С. 219-234.

183. Сабурова Г.Г. К сопоставлению процессов аудирования и чтения // Методика преподавания иностранных языков в вузе. ТЗ, ч. 1. М., 1973. С. 110-116.

184. Савицкий В.М. Язык процессуального закона. М.: Наука, 1987. 90 с.• 190. Серль Дж. Классификация иллокутивных актов // Новое и зарубежнойлингвистике. Вып 17. Теория речевых актов. М., 1986. С. 170-194.

185. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981. 49с.

186. Словарь справочник для юристов. Рига. 89 с.

187. Солганик Г.Я. Стилистика русского языка. М.: Дрофа, 1996. С. 272.

188. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. М., 1973. 182 с.ф 195. Солодухин О.А. Юридический диалог. М.: Экспертное Бюро, 1998. 21 с. I 196. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. М.,1979. 140 с.

189. Сосенко Э.Ю. Классификация упражнений и их система // Русский язык за рубежом. М., 1975. №2. С. 53-58.

190. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка. М., 1985. 335 с

191. Стронин. М.Ф. Аппарат или система упражнений. в журн.: ИЯШ. М., 1985, №1. С. 33-38.

192. Сусов И.П. Прагматическая структура высказывания // Языковоеобщение: единицы и регулятивы. Калинин., 1986.

193. Тазапчиян. P.M. Методика обучения гибкому чтению иностранных ^ студентов-нефилологов. Дисс. канд. пед. наук. М., 2004. С. 104-108.

194. Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистика). М.: Наука, 1968.30 с.

195. Толковый словарь русского языка. Под ред. С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой. М., 1997.

196. Учебник русского языка для иностранных студентов-нефилологов гуманитарного профиля. Русский центр МГИМО. М., 1994.

197. Фарисенкова J1.B. Усиление мотивации речевой деятельности студентов-нефилологов на завершающем этапе обучения в языковом страноведческом спецкурсе. Дисс. канд. пед. наук. М., 1986. С. 256.

198. Фарисекова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М., 2000. С. 48.

199. Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М., 1956. 58 с.

200. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987. 205 с.

201. Фоломкина С.К. Теория речевой деятельности и обучение иностранному языку // Научные труды МГПИИЯ. М., Вып.205. 1983. С.5-19.

202. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М., 1985. № 3. С. 18-22.

203. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М., 1998.291 с.

204. Халеева. И.И. Основы теории обучения пониманию иностранных языков. М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

205. Цветкова И.В, Комплексный подход к обучению иностранных студентов инженерного профиля чтению и говорению на материале текстов по специальности (основной этап обучения). Дисс. канд. пед. наук. М., 2001. С. 114-120.

206. Шатилов С.Ф. Аюуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. М., 1985.56 с.

207. Шведова Н.Ю., Лопатин В.В. Краткая русская грамматика. М.: Русский язык, 1989.639 с.

208. Шенк Р., Бирнбаум Л., Мей Дж. К интеграции семантики и прагматики // Новое в зарубежной лингвистике. Вып 24. М., 1989. С. 3247.

209. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. С. 24-39.

210. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. 428 с.

211. Щубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М., 1963. С. 13-24.

212. Щубин Э.П. Язык и коммуникация. М., 1972.

213. Щукин А.Н. Методика обучения русским языкам. М.: Изд. УРАО, 2002. 285 с.

214. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 2003. 334 с.

215. Язык специальности на занятиях по русскому языку как иностранному. Овт. Ред. Ротова. К.А. Л.: Изд. ЛУ, 1989. С. 156.

216. Яковлев В.А. Теория познания Жана Пиаже и эволюционная эпистемология // Современные теории познания. Сб. Обзоров и рефератов. М., 1992. С. 9-80.

217. Altmann G. Т. М. Parsing: Psycholinguistics // The Encyclopedia of language and linguistics. Ed. By R . E. Asher and J. M. Y. Simpson. Oxford, etc.: Pergamon Press, 1994. P. 2943-2947.

218. Anderson A., Lynch T. Listening. Oxford, etc.: Oxford Univ. Press, 1989. IX, 150 p.: ill. (Lang. Teaching: A scheme for teacher education). Bibl.: P. 141-148.

219. Beaugrand, R. de., Dresler. Introduction to text Linguistics. London, Longman, 1983. P. 140-149.

220. Donna E. Alvermann, John T. Yuthrie. Themes and Directions of the National Reading Research Center // Perspectives in Reading Research., № 1. January 1993. 17 p.

221. Eckardt B. What is congnitive science. Cambridge, 1993.

222. Eggert B. Ubuvgsgesetze im fremdsprachlichen. Unterrcht. Leipzig, 1911. P. 40

223. Erickson J.R. A set analysis theory of behavior in formal syllogistic reasoning tasks. In RX.Solso. Theories in congnitive psychology: The Loyola Symposium. Hillsdale. NJ: Eribaum.

224. Fries Ch. American-English series. Books 1-6. Boston, 1953- 1958.

225. Gelder de B. Granny, the naked emperor and the second cognitive revolusion / 7 The cognitive turn. -Dordrecht, 1989. P. 97-108.

226. Krashen S. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford.: Pergamon Press, 1982. P. 64.

227. Lado R. Language teaching. A scientific approach. N.Y., 1964.

228. Lador R. Language testing. London, 1961.

229. Larsen Freeman, D. And Long. An Introduction to Second Language Acquisition Research.: Longman, 1991. P.105-121

230. Mackey W.F. Language teaching Analysis. London, 1969.

231. Rivers W. Linguistic and Psychological Factors in Speech // The Psychology of Second Language Learning. London, 1971. P. 143.

232. Tanenhaus M.K. Psycholinguistics: An overview // linguistics; the Cambridge survey. -Vol.3, Cambridge, 1989. P. 1-37.