автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвометодические основы базового учебника практического курса русского языка для студентов-филологов национальных вузов

Автореферат диссертации по теме "Лингвометодические основы базового учебника практического курса русского языка для студентов-филологов национальных вузов"



На правах рукописи

НГУЕН ЧОНГ Ю

(Вьетнам)

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ БАЗОВОГО УЧЕБНИКА ПРАКТИЧЕСКОГО КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ НАЦИОНАЛЬНЫХ ВУЗОВ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку как иностранному

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 1998

Работа выполнена в Государственном институте русского языка имени A.C. Пушкина в Отделе форм и содержания обучения студентов-нефилологов

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Изаренков Д.И.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор доктор педагогических наук, профессор доктор педагогических наук, профессор

С.С.Оганесян

Г.В.Колосницына

М.Н.Вятютнев

Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет.

Защита диссертации состоится " UJ^t-cJ, 1998г. в ¿0 часов Oi) минут на заседании диссертационного совета Д.053.33.01 Государственного института русского языка имени A.C. Пушкина по адресу: 117485, г. Москва, ул. Волгина, д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка имени A.C. Пушкина.

Автореферат разослан "¿Г

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор филологических наук, профессор

1998г.

V /

\ /

^ ^Н.Д.БУРВИКОВА

МУ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Как известно, основные цели обучения русскому языку студентов-филологов национальных вузов, которые выступают в качестве социального заказа на определённом этапе развития общества, предполагают реализацию целого комплекса учебных задач, а именно: а/ овладение речевой деятельностью на русском языке в заданных сферах общения; б/ приобретение обучаемыми фундаментальных филологических знаний; в/ усвоение широких страноведческих знаний; г/ выработку некоторых педагогических навыков и умений. Это достигается всей системой подготовки филологов-русистов, в основе которой лежит комплексный подход к формированию коммуникативной, филологической, страноведческой и отчасти педагогической компетенции в ходе всего учебного процесса с помощью основных средств обучения. При этом ценгралыюе, ключевое место в системе основных средств обучения отводится учебнику. Подтверждением этому могут служить суждения известных лингвистов, методистов, дидактов. «Эффективность учебного процесса, - отмечают В.Г. Костомаров и Е.М. Верещагин, - прогаводна от всех его составляющих, но среди них центральное место по праву занимает учебник» (1). Та же оценка, хотя и с большей ориентацией на сугубо методическую сторону учебной деятельности, звучит в высказывании З.Н.Иевлевой: «Современный учебник является по существу микромоделью обучения в целом» (2).

Между тем, прикладная теория учебника иностранного языка как методическая дисциплина, которая содержала бы: а/ знания о свойствах, основных характеристиках и назначении (функциях) изучаемого

1. Костомаров В.Г., Верещагин Е.М. в кн. Содержание и структура учебника русского языка как иностранного.-М., 1981,-С. 154.

2. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. - М„ 1981. - С. 128.

объекта; б/ о правилах его анализа, синтеза (конструирования) и экспертной оценки, в настоящее время находится в стадии активной разработки, создания.

Если обратиться к литературе вопроса с целью получения сведений о том, как построить учебник какого-либо конкретного иностранного языка для заданного контингента обучаемых, то можно оказаться в ситуации, в своё время отмеченной А.Н.Леонтьевым: «Теоретическим обоснованиям посвящено немало объёмистых книг, но вопросы, касающиеся конкретных целей исследования, в них почти не затрагиваются»(1).

Сделаем оговорку: в области разработки теории учебника русского языка как иностранного важное значение имеют два диссертационных исследования: одно из них, принадлежащее М.Н.Вятютневу, посвящено изложению методических основ теории учебника; другое, выполненное А.Р.Арутюновым, представляет первый опыт создания эмпирической теории учебника, в которой излагаются эмпирические правила действий автора и эксперта в форме таких моделей, реализация которых воспроизводимо и подконтрольно обеспечивает создание учебника РКИ и его экспертную оценку.

И всё же целостной теории учебника русского языка как иностранного для отдельных профилей вузовского обучения (студентов-филологов, студентов-нефилологов) в методической науке до сих пор нет.

В связи с этим важно подчеркнуть, что современное состояние методики обучения иностранным языкам и смежных с ней научных дисциплин характеризуется новыми концептуальными решениями, прикладное использование которых, с одной стороны, в значительной мере способствует оптимизации процесса обучения русскому языку как деятельности общения, а с другой, - создаёт реальную основу для построения целостной теории учебников для названных профилей обучения.

1. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975. - С. 96.

Во-первых, в области когнитивной психологии получены новые данные, касающиеся индивидуальных стилей усвоения языка, стратегий и тактик овладения языком.

Во-вторых, в когнитивной лингвистике активно, масштабно исследуются основные единицы коммуникации на уровне элементарных, сложных и комбинированных речевых актов.

В-третьих, найдены новые подходы к отбору и организации профессионально ориентированного учебного текстового материала. В частности, всё большее признание получает метатемный подход, представляющий собой новое направление в лингвометодической интерпретации учебных специальных текстов.

В-четвёртых, в последние годы была разработана новая классификация упражнений, дифференцирующая три стороны процесса речевого общения -лингвистическую, интеллектуальную, деятельностную, на основе которой стало возможным представить описание макро- и микросистем упражнений, формирующих весь комплекс умений иноязычной коммуникации в том или ином виде речевой деятельности и в разных типах речевых актов.

Все эти факторы и определяют актуальность темы настоящего диссертационного исследования.

Объектом исследования являются учебники, учебные пособия, программы, учебные планы, методики, методические руководства по обучению русскому языку как иностранному студентов-филологов, а также сам процесс обучения заданного контингента учащихся.

Предметом исследования являются лингвометодические основы базового учебника русского языка как иностранного для филологов-русистов национальных вузов и модель описания составляющих его компонентов. Понимаемый таким образом предмет исследования предполагает, во-первых, изучение того, что должно присутствовать в учебнике, т.е. какие компоненты структуры в их единстве составляют основу его содержания. Можно сказать, что с этой точки зрения теория учебника состоит из обоснования, выделения и описания основных характеристик и функций составляющих учебник компонентов с учётом их единства, строго системной организации. Во-вторых, в теории учебника должно быть дано объяснение, каким образом при конструировании учебника могут быть реализованы основные, заданные

выше характеристики. Иначе говоря, в ней должны быть даны правила и процедуры выявления и описания основных характеристик учебника в оптимальных параметрах.

Цель исследования - разработка теоретических основ базового учебника практического курса русского языка как иностранного для филологов-русистов и представление модели описания основных конструктивных составляющих учебников такого типа.

Для достижения поставленной цели в исследовании решаются следующие основные задачи:

- изучить современное состояние процесса языковой подготовки филологов-русистов и уточнить требования социального заказа в этой области (на материале филологических вузов Вьетнама);

- систематизировать концептуальные решения, предлагаемые методикой для реализации целей обучения на данном этапе;

- определить способы отражения основополагающих категорий методики («цели», «содержание обучения», «методы обучения») в рассматриваемом здесь типе учебника;

- выявить коммуникативные потребности, определяющие объём и уровень коммуникативной компетенции обучаемых;

- дать целостное системное описание структурных компонентов учебника практического курса русского языка как иностранного для филологов-русистов;

- обосновать целесообразность использования метатемного подхода к отбору и организации учебного текстового материала, составляющего предметный компонент коммуникативной компетенции;

- использовать понятие «тип коммуникативной организации текста» в качестве основы лингводидактического описания и презентации в процессе обучения отобранного корпуса специальных текстов;

- описать типы коммуникативной организации текстов, представляющих частотные для рассматриваемых сфер общения метатемы; на этой основе предложить типологию и отобрать тематический материал для обучения профессионально ориентированному общению;

- предложить новое определение понятия «сферы общения» и дать исчисление основных сфер общения;

- описать лингвистический (синтаксический) материал, представляющий языковой и речевой компоненты содержания учебника, в виде комплексных образцов (моделей) основных разновидностей простых и сложных предложений и их речевых реализаций;

- внести уточнения в существующее понятие «речевого акта» и на этой основе предложить исчисление и системное описание сложных и комбинированных речевых актов, представляющих прагматический компонент содержания учебника;

- рассмотреть вопрос о структуре уроков учебника в их соотношении со структурной организацией учебных занятий, проводимых на содержательном материале учебника;

- предложить типологию учебных занятий в курсе русского языка для заданного контингента обучаемых;

- изложить основы технологии обучения, реализуемой в учебнике;

- обосновать и дать описание разновидностей учебных заданий, представляющих используемый в учебнике аппарат упражнений.

Для достижения исследовательских целей и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- социолого-педагогический (наблюдение за реальной учебной деятельностью студенток-филологов на занятиях по русскому языку и при овладении специальными предметами, беседы с преподавателями общетеоретических дисциплин с целью уточнения параметров речевой учебной деятельности студентов, опросы студентов для определения их коммуникативных потребностей при изучении русского языка, выборочная запись практических занятий по специальным дисциплинам с целью уточнения коммуникативных потребностей обучаемых в сфере овладения специальностью);

- описательно-аналитический (многофакторный и корреляционный анализ программ, учебников и учебных пособий, инструктивных материалов; изучение и анализ литературы по лингвистике, психологии и методике обучения иностранным языкам по избранной теме исследования; логико-семантический и формальный анализ и описание учебных специальных текстов по профилирующим дисциплинам);

метод системного моделирования логико-семантической и композиционной структуры отдельных разновидностей учебных

специальных текстов, формальной и семантической структуры отдельных типов простых, и сложных предложений с целью выявления их комплексных образцов;

- статистический метод (с целью определения наиболее частотных метатем, набора их семантических компонентов, выявления регулярных реализаций на уровне учебных текстов и составляющих их высказываний).

В соответствии с основными целями исследования в работе выдвигается следующая гипотеза: Предполагается, что процесс обучения общению (включая учсбно-профсссионадьное и отчасти профессиональное) на русском языке студентов-филологов национальных вузов будет в большей мере отражать их коммуникативные потребности и станет более эффективным, если в качестве основного средства обучения будет использован учебник нового поколения, в котором:

- такие основные конструктивные составляющие, как предметный, языковой и речевой, а также прагматический компоненты содержания обучения, образуют триединство, исходным началом которого выступает предметный компонент содержания (текстотека);

- текстотека учебника представлена произведениями художественной литературы, образцами устной разговорной речи бытовой сферы общения, специальными текстовыми материалами (профилирующих филологических дисциплин), публицистическими учебными текстами;

- обучение общению организовано в рамках элементарных, сложных и комбинированных речевых актов, определяющих процесс коммуникации в названных выше сферах общения;

- в соответствии с природой этого текстового материала и спецификой речевых актов реализован комплексный подход к практическому овладению студентами этим материалом, предполагающий включение в методический аппарат учебника особого аппарата упражнений и специфической для каждого типа речевых актов микросистемы упражнений.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём.

- в методологическом плане понятие «теоретические основы учебника» рассматривается и используется как:

1/ выделение, описание основных конструктивных компонентов содержания и технологии обучения;

2/ правила и процедуры анализа и синтеза этих составляющих;

- дано новое толкование понятия «сферы общения» как одного из системообразующих составляющих предметного компонента содержания обучения; предложено исчисление сфер общения;

- на основе использования метатемного подхода определено предметное содержание обучения общению в границах элементарных, сложных и комбинированных речевых актов иностранных филологов-русистов, дано описание типов коммуникативной организации текстов, представляющих содержание основных вузовских филологических дисциплин, а также учебных публицистических текстов;

- предложена дифференциация единиц обучения на целевые и вспомогательные;

- дана характеристика деяггельностных параметров элементарных, сложных и комбинированных речевых актов, представляющих прагмат ический компонент содержания учебника;

разработана новая методика выявления коммуникативных потребностей, в которой учитываются не только субъективные (результаты опроса, интервью, беседы), но и объективные (тексты магнитофонных записей учебных занятий по специальным дисциплинам) факторы, определяющие содержание и формы коммуникативной деятельности студентов, и дано их исчисление для заданного контингента обучаемых;

- предложен и теоретически обоснован комплексный подход к методической организации учебного материала по формированию у студентов-филологов умений общения в сложных и комбинированных речевых актах на содержательном материале наиболее частотных метатем;

- выявлено соотношение между структурой урока учебника и структурой учебного занятия; разработана типология учебных занятий в практическом курсе русского языка в группах филологов-русистов.

Практическая значимость диссертационного исследования.

Настоящее исследование представляет интерес для авторов-создателей учебников иностранных языков (в том числе русского), методистов, преподавателей, лингвистов и психологов, занимающихся проблемами описания, преподавания и усвоения второго (неродного) языка. Его непосредственные результаты могут найти применение при написании профессионально направленных учебных пособий для иностранных студентов-филологов. На основе предложенной модели могут быть

разработаны национально-ориентированные личностно-деятельностные учебники практического курса русского языка для студентов-филологов.

Комплексный подход к овладению умениями общения, предложенная методика отбора и описания текстового учебного материала, методическая система обучения общению в границах элементарных, сложных и комбинированных речевых актов могут быть использованы преподапателями и как учебный материал, и как методическая основа для разработки учебных пособий, конспектов занятий и т.д. Материалы исследования могут найти применение при составлении учебных программ по русскому языку для иностранных студентов-филологов. Полученные результаты могут быть также использованы преподавателями-предметниками при составлении специальных учебных текстов.

Апробация материалов исследования проводилась в Ханойском государственном университете в 1994-97 годах. Основные положения работы излагались в тезисах и сообщениях иа научно-практических конференциях («Основные тенденции в организации и содержании учебного процесса по русскому языку в условиях его прагматической ориентации» - Москва, РУДН, 1993 г.; «Проблемы интенсивного обучения неродным языкам» -Санкт-Петербург, 1994 г.; «Новое в содержании и формах обучения русскому языку иностранных студентов-филологов» - Тула, 1994 г.; «Итоги и перспективы развития методики: теория и практика преподавания русского языка и культуры в России в иностранной аудитории» - Москва, РУДН, 1995; на юбилейной научной конференции, посвящённой 30-летию МАПРЯЛ -Москва, 1997 г. и др.).

Основные результаты и выводы диссертации обсуждались в отделе форм и содержания обучения студентов-нефилологов ИРЯ им. А.С.Пушкина, а также нашли отражение в ряде публикаций (включая 2 монографии).

Цели и задачи исследования определили его структуру: диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор проблемы исследования, ставятся цели и задачи работы, определяется объект и предметная область исследования, формируется гипотеза, аргументируется теоретическая и практическая значимость работы, её научная новизна, указываются методы исследования, структура диссертации и сведения об апробации её отдельных положений.

В первой главе «Предметный (жстралингвистический) компонент содержания учебника. Текстотека учебника» рассматривается вопрос об отборе и описании текстового учебного материала, формирующего предметный компонент содержания базового учебника практического курса русского языка для студентов-филологов. В связи с обсуждением этой проблемы в первой главе изложены взгляды автора на цели обучения и дана типология учебников практического курса русского языка.

Цели обучения русскому языку как иностранному характеризуются, с одной стороны, как исходная базисная категория, которая так или иначе связана со всеми компонентами педагогического процесса - содержанием учебного предмета, технологией обучения, средствами обучения. Цели обучения представляют собой отражение социального заказа, «методическую интерпретацию этого заказа, его перевод на язык учебника, программы, учебного процесса» (А.Р.Арутюнов).

Цели обучения определяют для своей реализации использование в учебном процессе определённого типа учебника.

В практическом плане представляется целесообразным начинать при определении и разграничении типов учебников иностранного языка с выявления того, какую компетенцию реально формирует тот или иной учебник: языковую, речевую или коммуникативную. Исходя из этого, на первом, высшем уровне классификации различаем языковые (в истории учебниковедения они проявили себя в форме грамматико-переводных), речевые и коммуникативные учебники. Однако для того, чтобы можно было определить тип конкретного учебника, необходимо задать каждому типу определённую совокупность классификационных признаков по тем

параметрам, которые можно назвать структурообразующими. Таких параметров несколько:

1. Цели обучения, задаваемые при написании учебника автором (-ами) и ориентированные на социальный заказ общества. Они программируют, направляют усилия авторов на написание учебника того или иного типа, потенциально задают тип учебника, но реально созданный продукт может и не соответствовать исходным целевым установкам, так как здесь многое зависит от квалификации, опыта, мастерства его создателей.

2. Система представления в учебнике лингвистического материала. Если в нём осуществляется линейное, поуровневое описание грамматики, то такой учебник может быть реально языковым. Учеб(шк, в котором грамматический материал подаётся на синтаксическом уровне, но представлен только речевыми и структурообразующими их языковыми единицами, может быть только речевым. В учебнике, в котором лингвистический материал организован на синтаксической основе и представлен коммуникативными, речевыми и языковыми единицами, обеспечивающими процесс общения в заданном объёме и соотношении форм и актов речи, можно усмотреть коммуникативный тип.

3 .Единицы обучения. В языковых учебниках - это единицы системы языка различных уровней: лексический (слово), морфологический (форма слова, система парадигматических рядов форм слов), синтаксический (словосочетание; предложение, рассматриваемое как единица системы языка с точки зрения формальной устроенности, но не как речевая единица).

Речевые учебники в качестве основной единицы содержат предложение (простое и сложное), рассматриваемое на всех трёх уровнях организации: формально-грамматическом, семантическом, функциональном (в аспекте целеустановки).

Коммуникативные учебники дифференцируют единицы обучения на целевые и вспомогательные. В качестве целевых выступают: предложения-высказывания разных функциональных типов; диалогические единства как элементарные акты общения; диалогические комплексы - сложные речевые акты; монологические сообщения разных типов. Все речевые единицы уровня предложения и языковые единицы разных уровней рассматриваются как структурообразующий материал при порождении коммуникативных

единиц и на этом основании получают статус вспомогательных единиц обучения (усвоения).

4. Технология обучения и прежде всего номенклатура упражнений, их системная организация. В языковых учебниках основу аппарата упражнений составляют языковые задания (в традиционной трёхмерной классификации: языковые, условно-речевые, речевые упражнения). Система упражнений содержит задания, цель которых - усвоение обучаемыми нового грамматического явления как частички системы языка.

Речевые учебники содержат лексико-грамматические подготовительные языковые упражнения. Аппарат упражнений включает также условно-речевые упражнения, которые авторами квалифицируются как задания, способные обеспечить процесс общения в условиях учебно-речевых ситуаций, моделируемых на занятиях и не отвечающих актуальным потребностям обучаемых.

В коммуникативных учебниках аппарат упражнений включает языковые, речевые и коммуникативные упражнения, при этом акцент делается на заданиях коммуникативного плана. Макро- и микросистемы упражнений отвечают требованиям стадиальности формирования лексических, грамматических навыков и коммуникативных умений в каждом из видов речевой деятельности, дифференцированно представленных основными формами и актами речи.

В качестве основы отбора предметного материала в исследуемом нами типе коммуникативных учебников был выбран метатемный подход, аккумулирующий в себе тематическую организацию предметной информации на основных уровнях её иерархической структуры: метатема -» тема -> микротема.

Структурообразующим началом в рассматриваемой иерархии тематических связей выступают три понятия: сфера общения, метатема, тема.

Сфера общения понимается автором как «исторически сложившаяся область, зона коммуникации, однородная по общему характеру (мотивам, целям, содержанию и формам) осуществления речевой деятельности её субъектами».

Что касается объёма понятия «сфера общения», то к нему применим признак иерархичности. Действительно, свойство однородности, характеризующее отдельные сферы, предполагает ступенчатость, разную

меру, степень наличия в каждой сфере этого качества, его градацию. А это даёт основания говорить о разном объеме понятия и различать макросферы, сферы, подсферы и микросферы общения.

Какое же основание, какой различительный признак /или признаки/ должен быть положен в основу разграничения и систематизации сфер общения на самом высоком уровне деления, на уровне макросфер? Требованиям признака, избираемого в качестве основания классификации, в большей мере удовлетворяет признак - социальные роли участников общения. Основное различие социальных ролей проходит по линии: участник общения выступает как человек, индивид, член общества вне его связи с профессиональной деятельностью, либо участник общения - это человек как носитель определённой професат, в процессе общения выполняющий свои профессиональные обязанности. При этом важно заметить, что каждый речевой акт - это двусторонний процесс, в котором есть продуцирующая высказывание сторона и воспринимающая. Соотношение социальных ролей допускает три варианта: I/ оба участника (точнее две участвующие в общении стороны) выступают как члены социума вне их профессиональной деятельности; 2/ обе стороны представлены участниками в процессе исполнения ими профессиональных обязанностей; 3/ один из участников выступает в роли носителя какой-либо профессии, другой участник -представляет члена общества вне сферы своей профессиональной деятельности.

На основе данного дифференциального признака различаем 4 макросферы общения: бытовую, социально- бытовую,профессиональную, и учебную.

I. Бытовая макросфера. Каждый участник - это член общества вне сферы своей профессиональной деятельности..

Основные виды и формы речевого взаимодействия: говорение /диалогическая речь: ситуативный диалог, тематическая беседа, тематическая беседа с элементами полемики; монологическая речь: рассказ, передающий содержание какого-либо события, эпизода/; письменная речь: записка личного содержания, письмо близкому или знакомому человеку; аудирование. как составляющая часть процесса непосредственного устного общения.

Отношения между участниками общения: неофициальные, неформальные.

II. Социально-бытовая макросфера.

Социальная роль участвующих в общении сторон различна: одна сторона исполняет свои профессиональные обязанности, другая - это человек вне сферы своей профессиональной деятельности.

Основные виды и формы речевого взаимодействия: говорение / диалогическая речь: ситуативный диалог, тематическая беседа, полемика; монологическая речь: монолог-разъяснение, монолог-инструкция./; письменная речь: уведомление, инструкция; чтение: изучающее; аудирование- составляющая часть процесса говорения.

Отношения между участниками общения: официальные.

III. Профессиональная макросфера. Социальные роли участвующих в общении сторон однотипны: обе стороны выступают как носители, представители определённой профессии и выполняют свои профессиональные обязанности.

Основные виды и формы речи: говорение/ диалогическая речь: ситуативный диалог, тематическая беседа, дискуссия; монологическая речь: все основные разновидности монологических высказываний/; письменная речь: монография, статья, все разновидности письменных деловых бумаг; чтение: изучающее, ознакомительное, просмотровое; аудирование.

Отношения между учаепшками общения: официальные.

IV. Учебная макросфера. Социальные роли участников общения неодинаковы: одна из сторон /обучающие/ исполняет свои профессиональные обязанности; другая - обучаемые ещё не являются представителями какой-либо профессиональной группы, но включены в сферу профессиональной деятельности.

Основные виды и формы речи: говорение /диалогическая речь: тематическая беседа, тематическая беседа с элементами дискуссии; монологическая речь: сообщение, аргументативно-экспликативный монолог убеждающей окраски/; чтение: изучающее, ознакомительное.

Отношения между участниками общения: официальные. Каждая из описанных выше макросфер общения допускает членение на сферы более низкого уровня иерархии. Представим в самом общем виде иерархическую структуру отдельных макросфер.

I. Бытовая макросфера членится на три основные сферы на основе признака тематической однородности.

2. Социально - бытовая макросфера имеет более широкую сеть составляющих:

3. Профессиональная макросфера имеет более разветвлённую, многоступенчатую иерархическую структуру, основанную на многообразии и последовательной градации /за счёт ограничения объема/ тематических зон, составляющих содержание общения в каждом из звеньев. Системное представление сфер общения в границах профессиональной сферы может дать следующая схема:

I

отрасли науки, производсгва, виды и роды искусства и литературы внутри отдельных сфер.

4. Учебная макросфера представлена четырьмя основными сферами, учебно-научной, учебно-профессиональной, учебно-административной и общественно-политической, которые допускают последующую градацию на подсферы вплоть до микросфер. Схематически это деление выглядит так:

I

подсферы, представляющие отдельные специальности;

I

подсферы, представляющие отдельные научные дисциплины.

Метатема рассматривается как «совокупность, множество тем, объединяемых на основе единства, тождества аспектов рассмотрения обозначенных в них объектов, классов объектов» (Д.И.Изаренков).

Тема понимается как «объект рассмотрения (изучения), речи, содержание которого раскрывается в определённом аспекте» (Е.И.Мотина).

Учебные специальные (профессиональные и публицистические) тексты, являясь носителями экстралингвистической информации, рассматриваются в работе не только как материал для чтения и аудирования, но и как источник информации, служащий для построения устных комбинированных актов (чтение - говорение; аудирование - говорение), а также комбинированных речевых актов, включающих в качестве целевого компонента письменную речь (чтение - письмо; аудирование - письмо).

Исходя из того, что структура текста регулируется его смыслом и что «грамматическая организация текста должна подчиняться законам его мыслительной организации», в настоящей работе осуществлено лингводидактическое описание специальных текстов как многомерных речевых образований, формируемых единством функциональной, логико-смысловой и формально-грамматической сторон.

При построении тематической типологии текстов автор опирался на понятие «тип коммуникативной организации текста».

«Тип коммуникативной организации текста» аккумулирует всю совокупность существенных функциональных, семантических и формальных характеристик множества учебных специальных текстов, объединяемых в содержательных границах отдельных метатем, и обеспечивает целостность текстов как единиц связной речи.

Из этой совокупности существенных дифференциальных признаков для целей нашего исследования важнейшими оказались три:

1. Общая функциональная направленность текстов, представляющих отдельные метатемы (информативно-констатирующие, информативно-экспликативные, информативно-директивные тексты).

2. Логико-семантическая структура текстов (макроструктура семантического поля, исчерпывающе представляющая все микрополя содержания метатемы; инвариантная структура, которая отражает основное, исходное содержание метатемы, т.е. тот минимальный вариант семантического поля, без которого метатема не может быть раскрыта и который находит выражение в любом естественном тексте, реализующем данную метатему; вариативные разновидности семантического поля метатемы, включающие инвариант семантической структуры и некоторые микрополя, не являющиеся центральными.

3. Репертуар конкретных тем в границах каждой метатемы.

В диссертации дано описание текстового материала, представляющего 10 наиболее частотных метатем, функционирующих в курсах основных теоретических лингвистических дисциплин, а также 4 метатемы, раскрывающих содержание газетно-публицистических текстов.

В качестве примера приводим описание текстового материала, представляющего метатему «Классификация объектов».

Метатема «Классификация объектов»

Тексты, принадлежащие к рассматриваемой метатеме, составляют примерно 20% всего корпуса текстов вузовских учебников. Текстовые материалы представлены как на уровне макро-, так и на уровне микрообразований. По основной своей коммуникативной установке они

принадлежат к двум типам - информативно-констатирующему и информатшшо-аргументативному.

Семантическое макрополе, представляющее содержательную структуру текстов данной метатемы, достаточно объемно и включает более десяти микрополей:

1. Общее понятие о классе объектов - периферия.

2. Мотивы, практическая необходимость и теоретическая целесообразность выделения подклассов объектов - периферия.

3. Основания классификации - центр.

4. Объективные факторы, определившие выбор именно данного основания классификации - периферия.

5. Перечень (название) подклассов - центр.

6. Существенные признаки каждого подкласса - центр.

7. Сопоставительно-контрастивная характеристика близких по своим признакам подклассов - центр.

8. Представленность отдельных подклассов в общем множестве объектов - периферия.

9. Место и роль отдельных подклассов в общей их системной организации - периферия.

10. Взаимные связи, зависимости между отдельными подклассами -

центр.

11. Функции каждой разновидности (подкласса) объектов - периферия.

Естественный текст-инвариант включает три микрополя:

1. Основание(я) классификации.

2. Перечень (наименование) подклассов.

3. Существенные различительные признаки каждого подкласса.

Естественные специальные учебные тексты строятся на основе 5

вариативных логико-семантических схем:

1. 1. Основания классификации.

2. Перечень подклассов.

3. Сопоставительно - контрастивная характеристика некоторых подклассов.

4. Существенные различительные признаки подклассов.

5. Представленность отдельных подклассов в общем множестве объектов.

2. 1. Общее понятие о классе объектов.

2. Основания классификации.

3. Перечень подклассов.

4. Существенные различительные признаки каждого подкласса.

3. !. Основания классификации.

2. Перечень подклассов.

3. Существенные различительные признаки каждого подкласса.

4. Функции каждого подкласса.

5. Место и роль каждого подкласса объектов в общей их системной организации.

4.1. Практическая целесообразность выделения подклассов.

2. Основания классификации.

3. Перечень подклассов.

4. Существенные различительные признаки каждого подкласса.

5. Взаимные связи, зависимости между отдельными подклассами.

6. Место и роль каждого подкласса. 5. 1. Общее понятие о классе объектов.

2. Мотивы, практическая необходимость и теоретическая целесообразность выделения подклассов объектов.

3. Основания классификации.

4. Объективные факторы, определившие выбор данного основания классификации.

5. Перечень подклассов.

6. Существенные признаки каждого подкласса.

7. Представленность отдельных подклассов в общем множестве объектов.

Естественные учебные тексты по специальным лингвистическим дисциплинам могут быть представлены следующими темами: Фонетика: 1. Классификация гласных.

2. Классификация согласных Словообразование: 1. Классификация морфем русского языка. Лексика: 1 .Классификация лексем и словоформ. Морфология: 1. Типы склонения имён существительных.

2. Классификация прилагательных.

3. Классы русских глаголов.

Синтаксис: 1. Виды синтаксических связей.

2. Классы сложных предложений.

В диссертации уточнены как сами принципы отбора художественных учебных текстов, так и их содержание. В качестве основных принципов отбора автором принимаются:

1. Принцип проблемно-тематического отбора.

2. Высокая степень художественности отбираемых произведений.

3. Личностно-мотивационные характеристики субъекта речемыслительной деятельности, выступающего в роли обучаемого.

4. Принцип профессионально-педагогической ориентации.

5. Принцип учебно-методической целесообразности.

В диссертации представлены также наиболее частотные композиционные (сюжетные) схемы учебных текстов-рассказов.

Во второй главе диссертации «Языковой (синтаксический) ' компонент содержания Учебника» представлено системное описание языкового и речевого материала Учебника.

Автор исходит из того, что характер описания и представления грамматической системы языка во многом зависит от основных целей и задач использования языкового (и речевого) материала. Иначе говоря, «объект здесь не предопределяет точки зрения, напротив, можно сказать, что точка зрения создаёт самый объект» (Ф.де Соссюр).

Коммуникативная направленность процесса обучения русскому языку, реализуемая в Учебнике, предполагает овладение прежде всего целевыми единицами, в форме которых осуществляется речевая деятельность. Такими единицами выступают коммуникативные синтаксические единицы - простое предложение, сложное предложение, текст. Описание грамматики языка для целей преподавания как иностранного - это особым образом ориентированное описание коммуникативных единиц и формирующих их строевых компонентов. «Коммуникативный аспект языка требует глобального описания относительно самостоятельных единиц коммуникации, начиная от предложения и кончая текстом, в его неразрывном единстве содержательной и материальной сторон» (Г.В.Колшанский).

В качестве исходных начал лингводидактического описания простых и сложных предложений в работе избираются следующие:

1. Описание синтаксических единиц ведётся в направлении от смысла к форме.

2. Отказ ог замкнутого строгоуровневого описания языкового материала.

3. Основным способом описания синтаксических единиц является их моделирование, представление их в виде закрытых и дидактически обозримых списков структурных схем, генеративных по своей природе.

4. Единица описания должна быть семантически автономна (достаточна) и однозначна: её описание должно прояснить, что для выражения такого-то содержания в языке существует такая-то форма.

5. Постоянное разграничение конструкций, воспроизводимых по моделям, и тех, которые требуют заучивания и воспроизведения наизусть.

6. Учёт лексических ограничений, которые постоянно имеют место при построении конкретных высказываний на основе структурной схемы.

7. Учёт возможности/невозможности взаимного замещения в процессе, коммуникации синтаксических единиц, близких по значению.

Вопрос о том, какие стороны простых и сложных предложений как единиц обучения подлежат описанию, решается в исследовании, исходя из того, какие характеристики этих единиц оказываются существенными, используются при порождении/распознавании этих единиц. Ясно, что для речепорождения и восприятия важно знать формально-грамматическую устроенность этих единиц, их семантическую структуру и функциональный потенциал, т.е. все три стороны их синтаксической организации. Более сложным является вопрос о том, какие элементы, организующие каждую из сторон простого и сложного предложений, необходимо учитывать при их описании, поскольку эти единицы значительно различаются по своему внутреннему устройству.

В диссертации описание различных типов простых предложений ведется по следующим основным параметрам:

1. Речевые образцы предложений.

2. Логико-семантический тип высказываний.

3. Варианты структурной схемы предложений.

4. Семантическая структура, включающая:

а/ типовое значение предложения; б/ семантику компонентов структурной схемы.

5. Коммуникативный центр высказываний.

6. Список речевых реализаций.

Приведём в качестве примера описание простых предложений с общим типовым значением: «Наличие у субъекта какого-либо объекта (или: субъект и объект обладания)»

1. Образцы предложений: У меня есть друг. У него есть время. У студента есть фотоаппарат. У Виктора есть новый учебник. У меня есть свой учебник.

2. Логико-семантический тип высказываний: все высказывания принадлежат к характеризующему типу.

3. Варианты структурной схемы: а/у N (2) + Сор. (есть) + N (1 )

б/ у N (2) + Сор. (есть) + (Adj) N (1) в/у N (2) + Сор.(есть) + (Ргоп. свой) N (1)

4. Семантическая структура: а/ типовое значение:

наличие у субъекта какого-то объекта; б/ семантика компонентов структурной схемы: N (2) - субъект - лицо, живое существо, реже предмет. N (1) - объект (предмет, лицо, живое существо).

5. Коммуникативный центр высказываний:

а/ в исходной форме предложение является актуально нерасчленённым;

б/ в диалогическом общении акцентное выделение может падать на любой из структурных и присловных компонентов высказывания.

6. Речевые реализации:

а/ целевая: сообщение, вопрос; б/ оценочно-экспрессивная. Методический комментарий:

1. Способ презентации: речевой образец, комплексный образец.

2. Особого пояснения требует несовпадение фамматического и логического субъекта в формальной структуре высказываний.

В материале главы на основе данной схемы представлено описание 21 типа простых предложений.

Описание корпуса сложных предложений также ориентировано на выявление тех сторон их формальной и семантической организации, которые являются опорными в процессе порождения этих высказываний или их распознавания.

Таких параметров оказалось 7:

1. характер смысловых отношений между составляющими сложное предложение предикативными частями;

2. открытость / закрытость структуры (для сложносочинённых предложений) или двучленность /многочленность (для сложноподчинённых предложений);

3. соотношение типовых значений составляющих сложные предложения предикативных частей;

4. структурные схемы предикативных частей с указанием соотношения видо-временных планов в предикативных частях глагольного строя;

5. репертуар союзных средств связи между предикативными частями;

6. закреплённый/незакреплённый порядок следования частей;

7. возможность бессоюзного соединения предикативных частей.

Примером подобного описания могут служить сложносочинённые

предложения с противительными отношениями между предикативными частями.

1. Образцы предложений: Я долго и упорно готовился к экзамену, но сдал его плохо. Солнце зашло за горы, но было ещё светло.

(Л.Толстой)

Мой друг очень способный человек, но он мало занимается.

Голос Павла звучал твёрдо, но толпа разваливалась, люди один за

другим отходили вправо и влево...

(М.Горький)

2. Характер смысловых отношений между частями: противительно-уступительные и противительно - ограничительные.

3. Открытость/закрытость структуры: конструкции закрытой структуры,

4. Соотношение типовых значений частей:

а/ субъект(1) и его действие, субъект(2) и его состояние; б/ субъект(1) и его действие, субъект(2) и его действие; в/ субъект и его свойство, субъект и его действие; г/ субъект и его действие, субъект и результат его действия.

5. Структурные схемы предикативных частей: а/ N(1) + V(f), N2(l) + V(f)

6/N(l) +V(f) +Adv, N2 (1)+ V(f)

в/ N(l) + V(f), Adv(cocT.)

r/N(l) + Adj, N(l) + V(f) + V(f) + Adv.

6. Союзные скрепы: но, a, однако, только.

7. Порядок следовшгая частей: закреплённый, союзное средство располагается во второй части.

8. Возможность бессоюзного соединения частей : невозможно.

Методический комментарий:

1. Способ презентации: речевые образцы и структурные схемы для типов «а,б».

2. Первоначально вводятся конструкции с противительно-уступительными отношениями, затем с противительно- ограничительными.

3. Конструкции с противительно - уступительными отношениями активизируются в процессах говорения (монологическая и особенно диалогическая речь) и чтения, слушания, тогда как конструкции с уступительно-ограничительной семантикой ориентированы только на рецептивные акты общения.

Во второй главе представлено описание 6 типов сложносочинённых предложений и 10 типов сложноподчинённых предложений.

Описание каждого типа простых и сложных предложений сопровождается специальным методическим комментарием.

В третьей главе диссертации «Прагматика: деятельноетный компонент содержания учебника» описывается прагматический компонент содержания Учебника.

В ней предпринята попытка проанализировать концептуальный теоретический материал, в котором в лингвистическом,

лингводидактическом и деятельностном плане обсуждается вопрос об основной деятельностной единице коммуникации - речевом акте. Уточнение самого понятия «речевой акт» было необходимо для того, чтобы на основе базового, исходного понятия «речевой акт» можно было построить такую типологию речевых актов, которая имела бы методическую значимость. В практическом плане это позволило выявить те разновидности речевых а!сгов, которые составили прагматический компонент содержания Учебника.

В последнее десятилетие в методике обучения иностранным языкам всё более отчётливо складывается понимание того, что учебный предметный, языковой и речевой материал целесообразно представлять не в виде изолированных лексических, синтаксических единиц, а в составе целостных актов коммуникации - речевых актов.

В диссертации автор отталкивается от того понимания речевого акта, которое было предложено Д.Алленом и Р.Перро: «Речевой акт - это намеренное действие, которое имеет в качестве параметров говорящего, слушающего и пропозициональное содержать, и выполнение которого приводит к производству высказывания» (1).

Отметим, что это определение может быть применено лишь к элементарному речевому акту.

В нашем понимании основные компоненты структуры элементарного речевого акта могли бы получить такие характеристики:

1. Участники: говорящий - слушающий (конкретный адресат); пишущий - читающий (конкретный адресат).

2. Пресуппозиция участников: адресант и адресат имеют общие фоновые знания, обеспечивающие процесс взаимопонимания.

3. Интенция: единична.

4. В основе речевого акта лежит одна элементарная речевая ситуация.

5. Содержанием речевого акта выступает элементарное событие.

6. Языковые средства: они представлены единицами уровня простого или сложного предложения.

7. Форма реализации: речевой акт реализуется в виде элементарного речевого поступка, речевого действия.

8. Типы речевых актов (функциональные): репрезентативы, директивы,

комиссивы, декларативы, экспрессивы._

1. Д.Аллен, Р.Перро Новое в зарубежной лингвистике, 1988. - № 16.

Сложные речевые акты имеют систему иерархически связанных мотивов при наличии единой доминирующей мотивации, а также отличаются однородностью составляющих их речевых действий: продуктивные/рецептивные речевые действия, т.е. речевые акты принадлежат одному (рецептивному или продуктивному) виду речевой деятельности.

Комбинированные речевые акты характеризуются системой иерархически связанных мотивов при наличии единой доминирующей мотивации, а также неоднородностью составляющих их действий по своей психофизиологической природе: рецептивные речевые действия + продуктивные речевые действия.

Комбинированные речевые акты объединяет с элементарными и сложными актами общения единый мотив, единая финальная целеустановка, единый конечный продукт (устный или письменный текст). Различие же между ними обнаруживается прежде всего в структуре видов речевой деятельности, соотносительной с ними совокупности речевых действий, формирующих исполнительную фазу речевых актов: в комбинированных речевых актах имеют место два вида речевой деятельности (восприятие и продуцирование речи), при этом воспринятая информация используется как источник, организующий содержание высказывания говорящим (пишущим).

Элементарные и сложные речевые акты представлены в Учебнике следующими разновидностями:

а/ ситуативный диалог: директивы (вопрос, просьба, предложение, приглашение, совет, требование, приказ, разрешение, предупреждение, запрет); репрезентативы (сообщение, утверждение, предположение, ложь, предсказание, жалоба, обман); комиссивы (обещание, угроза); экспрессивы (удивление, сомнение, обида, грусть, тревога, страх, недовольство, досада, презрение, надежда, желание, намерение, гордость, уважение, вера, любовь, радость, сожаление, оскорбление, осуждение, выговор, одобрение); декларативы (объявление, поручение, назначение, увольнение, согласие, возражение, отказ, отмена, обвинение, прощение);

б/ тематическая беседа. В Учебнике используются тематические беседы трёх типов:

1. Информативно-констатирующие (расспрос собеседника с целью получения от него информации по какой-либо теме в объёме, необходимом для говорящего).

2. Информативно-экспликативные (коллективное обсуждение-разъяснение тезиса, в котором информация представлена в абстрактной форме).

3. Информативно - аргументативные (обсуждение-доказательство истинности информации (тезиса-утверждения);

в/ дискуссия. В материалах Учебника представлены следующие разновидности актов полемического общения: У акты полемического общения, основанием для которых выступает оценочное суждение; 21 полемика, источником которой служат категорические суждения, которые несут в себе новое знание, содержащее информацию, которая расходится с уже имеющимися сведениями и в силу этого не может быть принята за истинную без дополнительных доказательств; 3/ акты общения, источником которых выступают крылатые выражения, афоризмы; 4/ полемические акты, в которых решаются какие-то проблемы, возникающие как следствие проблемных ситуаций, в которых оказываются участники общения.

Комбинированные речевые акты представлены в Учебнике комбинациями «чтение - говорение», «аудирование - говорение», «чтение -письмо», «аудирование - письмо». Доминирующими среди них являются речевые акты, представляющие сочетание «чтение - говорение». Среди них можно выделить несколько основных разновидностей:

1. информативно-констатирующий текст - изучающее чтение -подготовленное монологическое высказывание, подробно передающее содержание исходного текста, с установкой на воспроизведение;

2. информативно-экспликативный текст - изучающее чтение -подготовленное заранее монологическое сообщение, кратко передающее содержание текста, с установкой на воспроизведение;

3. информативно-эспликативный текст - изучающее чтение тематическая беседа с элементами полемики;

4. информативно-аргументативный текст - изучающее чтение дискуссия или тематическая беседа с элементами полемики;

5. информативно-констатирующий текст - ознакомительное чтение -подготовленное монологическое сообщение, кратко передающее содержание текста, имеющее фиксированную форму, с установкой на воспроизведение;

6. информативно-констатирующий текст - ознакомительное чтение -неподготовленное заранее монологическое сообщение, кратко передающее содержание текста, имеющее фиксированную форму, с установкой на воспроизведение;

7. ииформативно-экспликативный текст - ознакомительное чтение -тематическая беседа с элементами полемики;

8. информативно-аргументативный текст - ознакомительное чтение -тематическая беседа с элементами полемики;

9. информативно-аргументативный текст - ознакомительное чтение -дискуссия;

10.информативно-констатирующий, экспликативный, аргумеетативный тексты - изучающее/ ознакомительное чтение - подготовленное заранее монологическое сообщение на определённую тему, опирающееся на готовую форму текстов, с установкой на воспроизведение;

11.информативно-директивный (предписывающий) текст - изучающее чтение - подготовленное заранее монологическое сообщение-инструкция, подробно передающее содержание текста, с установкой на воспроизведение.

В четвёртой главе диссертации «Урок учебника и учебное занятие. Типы учебных занятий. Основы технологии обучения» рассматривается вопрос о соотношении урока Учебника и учебного занятия, описаны типы занятий, построенных на материале уроков Учебника, изложены основы технологии обучения: аппарат, система и микросистемы упражнений по формированию умений общения в элементарных, сложных и комбинированных речевых актах.

Материал уроков Учебника рассматривается как тот инвариант, который находит определённую интерпретацию в учебных курсах. В свою очередь учебный курс рассматривается как развёрнутый конкретный вариант Учебника, модифицированный преподавателем применительно к составу учебной группы и специфическим условиям обучения. Урок Учебника и учебное занятие, как правило, не совпадают по количеству и по комплексности решаемых коммуникативных задач. Именно поэтому

материал каждого урока Учебника в предметном и деятельностном плане предполагает реализацию не на одном аудиторном занятии, а в течение нескольких занятий, объединяемых в циклы на основе единой общей темы.

Структура и типология учебных занятий зависят от таких составляющих учебного процесса, как : а/ цели и задачи обучения; б/ экстралингвисгический компонент содержания обучения (сферы общения); в/ лингвистический материал; г/ взаимосвязь видов речевой деятельности (прежде всего их психофизиологических механизмов); д/ специфика речевых актов. Все эти факторы, хотя и по-разному, влияют на состав организующих занятие компонентов и их взаимную соотнесенность.

] тип. Введение грамматического материала. Говорение. Аудирование. Чтение.

Этот тип занятий предполагает продолжительность занятия в 3 или 4

часа.

Занятия такого типа могут быть представлены несколькими вариативными разновидностями:

а/ введение грамматического материала; говорение (ситуативный диалог); аудировние (диалогической речи); чтение (изучающее) разговорного -. текста;

б/ введение грамматического материала; говорение (ситуативный диалог, микромонолог, подготовленный в ограниченное время); аудирование (ситуативный диалог, микромонолог); чтение разговорного текста.

и тип. Введение грамматического материала. Говорение. Аудирование. Письмо.

Вариативные разновидности:

а/ введение грамматического материала; говорение (ситуативный диалог); аудирование (ситуативный диалог, текст); письмо (запись текста, изложение);

б/ введение грамматического материала; говорение (ситуативный диалог, тематическая беседа); аудирование (ситуативный диалог, ■тематическая беседа, текст); письмо (краткая запись содержания текста).

111 тип. Введение грамматического материала. Чтение. Говорение. Аудирование. Продолжительность занятия - 3, 4 часа. Вариативные : разновидности:

а/ введение грамматического материала (сложное предложение); чтение., (изучающее) текста; говорение (тематическая беседа по содержанию текста);

б/ введение грамматического материала (сложное предложение); чтение (изучающее) текста; говорение (подготовленное в ограниченное время монологическое сообщение, кратко/подробно передающее содержание текста); аудирование (монологических сообщений).

IV тип. Введение грамматического материала. Говорение. Аудирование. Чтение. Письмо.

Продолжительность занятия - 4 часа.

Вариативные разновидности:

а1 введение грамматического материала; говорение (ситуативный диалог, тематическая беседа); аудирование (ситуативный диалог, тематическая беседа); чтение (разговорный текст); письмо (изложение);

б/ введение грамматического материала; говорение (ситуативный диалог); аудирование (ситуативный диалог, разговорный текст); чтение (ознакомительное) текста; письмо (подробная, .краткая запись содержания текста).

V тип. Говорите. Аудирование. Чтение.

Продолжительность занятия: 2, 3 часа.

Вариативные разновидности:

а/ говорение (тематическая беседа, тематическая беседа с элементами полемики); аудирование (тематическая беседа); чтение (ознакомительное) текста, построенного на материале темы для беседы;

б/ говорение (рассказ-случай из жизни); аудирование (подготовленное монологическое сообщение-рассказ); чтение (изучающее) текста с последующей внеаудиторной отработкой материала текста.

VI тип. Говорение. Аудирование. Письмо.

Продолжительность занятия: 2, 3 часа.

Вариативные разновидности:

а/ говорение (тематическая беседа с элементами дискуссии); аудирование (тематическая беседа, текст); письмо (подробное/краткое изложение прослушанного текста);

б/ говорение (краткое монологическое сообщение, заранее подготовленное, на заданную тему); аудирование (монологическое сообщение); письмо (запись-конспект учебного текста-лекции);

в/ дискуссия (обсуждение проблемных вопросов, ответы на которые подготовлены заранее); аудирование (текст обсуждения проблемных тем); письмо (изложение своей точки зрения по одной из проблемных тем).

УП тип. Говорение. Аудирование. Чтение. Письмо.

Продолжительность занятия - 3. 4 часа.

Вариативные разновидности:

а/ говорение (ситуативный диалог); аудирование (ситуативный диалог); чтение (разговорный текст) - ознакомительное; письмо (сочинение на заданную тему, имеющую отношение к ситуативному материалу);

б/ говорение (тематическая беседа на заданную предварительно тему для обсуждения); аудирование (текст тематической беседы, специальный текст); письмо (краткая запись текста-лекции);

в/ говорение (подготовленное заранее монологическое сообщение); аудирование (тексты монологических сообщений); чтение (изучающее) текста; письмо (составление подробного/краткого плана текста).

VIII тип. Говорение. Аудирование.

Продолжительность занятия - 2 часа.

Вариативные разновидности:

а/ говорение (дискуссия), обсуждение актуальной проблемной темы, заранее известной и предложенной участникам для обдумывания во внеаудиторное время; аудирование (текст дискуссии, обобщающих монологических сообщений-заключений, сделанных преподавателем или участниками полемики);

б/ говорение (ситуативный диалог, монологические сообщения -объёмом 300-350 слов - участников, сделанные на материале используемых ситуаций и передающие реальные или вымышленные события, на подготовку сообщений в аудитории даётся 2-3 минуты); аудирование (ситуативный диалог и монологическое сообщение).

Методический подход к организации обучения элементарным, сложным и комбинированным речевым актам строится на строгом разграничении аппарата упражнений как упорядоченного с учётом основных составляющих речемыслительных актов исчерпывающе представленного репертуара упражнений по обучению основным видам речевой деятельности, системы упражнений как ориентированной на конкретные условия обучения оптимальной организации упражнений по формированию у заданного

контингента обучаемых коммуникативных умений в определённом объёме и определённого уровня, микросистем упражнений как организации упражнений, обеспечивающих выполнение взаимосвязанных учебных действий, вырабатывающих у обучаемых готовность к общению в определённых актах речи.

Микросистемы упражнений по овладению основными типами элементарных, сложных и комбинированных актов формируются на пересечении двух линий системных связей. Первая линия связей отдельных звеньев микросистемы упражнений определяется тем, что центром всего процесса обучения порождению и восприятию речи на уровне речевых актов и его финальным звеном выступает текст-дискурс, следовательно, этапы проработки учебного материала, прежде всего, разграничиваются по отношению к фазе продуцирования или восприятия этого текста.

Они могут либо предшествовать этой фазе учебной деятельности, либо следовать за ней. На этом основании в организации микросистемы упражнений различают три этапа:

1/ дотекстовой; -

2/текстовой;

3/ послетекстовой.

Вторая линия внутренних связей отдельных компонентов микросистем упражнений определяется психологическими факторами: речевые навыки и умения формируются не одноактно, их становление проходит через несколько последовательно сменяющих друг друга стадий, при этом каждая стадия на деятельностном уровне отличается особым набором формирующих её средств-разновидностей упражнений.

Вопрос о том, какие стадии предполагает процесс формирования тех или иных навыков и умений, не нашёл общепринятого решения в методике/ обучения иностранным языкам. Поскольку обучение умениям общения /в речевых актах, представляющих ситуативный диалог, является одной из главных задач рассматриваемого в работе учебного курса (и Учебника), опишем стадиальность формирования речевых навыков и умений в речевых актах данного типа:

1 стадия. Предъявление речевого действия.

Тип упражнений: презеитативные.

2 стадия. Семантизация речевого действия.

Тип упражнений: семантизирующие.

3 стадия. Воспроизведение речевого действия.

Тип упражнений: фонационные.

4 стадия. Узнавание речевого действия при зрительном или слуховом восприятии.

Тип упражнений: опознавательные.

5 стадия. Затверживание речевого действия.

Тип упражнений: фонационные (имитативиые).

6 стадия. Структурирование речевого действия.

Тип упражнений: конструктивные.

7 стадия. Генерализация речевого действия.

Тип упражнений: конструктивные (аналоговые, речевые единицы; творческие, речевые единицы).

8 стадия. Включение речевого действия в конкретную речевую ситуацию.

Тип упражнений: конструктивные (коммуникативные единицы, творческие).

9 стадия. Изменение переменных компонентов речевого действия в соответствии с условиями конкретной речевой ситуации.

Тип упражнений: конструктивно-трансформационно-комбинирующие.

10 стадия. Подбор и конструирование речевого действия на основании описания типа речевой ситуации.

Тип упражнений: конструктивные(коммуникативные единицы, творческие с использованием опорных элементов).

11 стадия. Использование речевого действия в условиях естественной речевой ситуации.

Тип упражнений: конструктивные (коммуникативные единицы, творческие).

Конкретный набор упражнений в границах микросистем упражнений определяется, таким образом, названными выше факторами: типом речевого акта и стадиальностью формирования отдельных навыков и умений.

Методика обучения элементарным, сложным и комбинированным актам строится на использовании разработанной Д.И.Изаренковым типологии упражнений, позволяющей более дифференцированно представить и системно (в рамках микросистем) организовать репертуар

средств обучения, обеспечивающих формирование умений общения в каждой из функционирующих в бытовой, учебно-научной и учебно-профессиональной сферах общения разновидности речевых актов в соответствии с их деятельностными и психофизиологическими характеристиками.

В заключении представлены общие выводы проведённого исследования и намечены основные пути их дидактической реализации.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

а) Монографические издания:

1. Теория учебника практического курса русского языка для студентов-филологов: Предметный компонент. Москва, «Творчество», 1998. - 144 с.

2. Теория учебника практического курса русского языка для студентов-филологов: Прагматика, языковой компонент, технология обучения. Москва, «Творчество», 1998. - 147 с.

б) Научные статьи, тезисы:

1. Сферы общения как лингвометодическая категория. Исчисление сфер общения // Лингвистические и лингвометодические основы обучения русскому языку как иностранному (к 30-летию ФПК) Сб. Статей. Москва, Изд-во РУДН, 1997. -Ц ¿.

2. К вопросу об учебнике по истории русской литературы для языковых факультетов вьетнамских вузов // Вьетнамская русистика. Вып. IV., Ханой, 1998. - 7 с -

3. О культуроведческой компетенции в обучении чтению художественного текста// Тез.доклад. и сообщ. IV Международного симпозиума по лингвострановедению. - Москва, 31 января - 2 февраля 1994 г. - .2.,е..

4. Литературная хрестоматия как средство формирования педагогической и культуроведческой компетенции студентов-филологов// Эстетическая природа художественного текста, типы его изучения и их методическая интерпретация. Тез. докл. Международной конференции МАПРЯЛ 11-14 мая 1993 г. - Санкт-Петербург, 1993. - 1 с.

5. Лингвистический подход к обучению иностранных филологов чтению художественной литературы// Сборник докладов симпозиума «Наука

и сотрудничество» Вьетнамской научноттехнической ассоциации в России,27 декабря 1997 г. -М, «Творчество», 1998 г. - 7 с.

6. К вопросу о типологии специальных учебных текстов// Новое в содержании и формах обучения русскому языку иностранных студентов-филологов. Материалы конференции. - Гула, 1994. - 2. С -

7. Типы учебников практического курса русского языка для студентов-иностранцев// Тезисы международной конференции. -Москва: МГУ, 1994. -С. 17-18.

.. .у

М'й Зак.хШ щр./РР тЖг,

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Нгуен Чонг Зо, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА L ПРЕДМЕТНЫЙ (ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ) КОМПОНЕНТ

СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНИКА. ТЕКСТОТЕКА УЧЕБНИКА.

§1. ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ КАК ОТРАЖЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ЗАКАЗА В ОБЛАСТИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ИНОСТРАННОМУ

РУССКОМУ) ЯЗЫКУ. ТИПЫ УЧЕБНИКОВ.

§2. СФЕРЫ ОБЩЕНИЯ КАК МЕТОДИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ. ИСЧИСЛЕНИЕ

СФЕР ОБЩЕНИЯ.

§3. ТЕМА (К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ). ТЕМАТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ И

ТЕКСТОТЕКА УЧЕБНИКА.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА П. ЯЗЫКОВОЙ (СИНТАКСИЧЕСКИЙ) КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ

УЧЕБНИКА.

§1. ПРИНЦИПЫ ОПИСАНИЯ, СИСТЕМНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ И ФОРМЫ

ПРЕЗЕНТАЦИИ ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА УЧЕБНИКА.

§2. СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКИЕ ТИПЫ ПРОСТЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ.

§3. СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКИЕ ТИПЫ СЛОЖНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА Ш. ПРАГМАТИКА: ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ

СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНИКА.

§1. РЕЧЕВЫЕ АКТЫ, ИХ ТИПОЛОГИЯ.

§2. ОСНОВНЫЕ РАЗНОВИДНОСТИ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ, СЛОЖНЫХ И КОМБИНИРОВАННЫХ РЕЧЕВЫХ АКТОВ, ФОРМИРУЮЩИХ ) ПРАГМАТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА ГУ. УРОК УЧЕБНИКА И УЧЕБНОЕ ЗАНЯТОЕ. ТИПЫ УЧЕБНЫХ

ЗАНЯТИЙ. ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ.

§1. СООТНОШЕНИЕ «УРОК УЧЕБНИКА - УЧЕБНОЕ ЗАНЯТИЕ». ТИПЫ

ЗАНЯТИЙ В «ПРАКТИЧЕСКОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА».

§2. АППАРАТ, СИСТЕМА И МИКРОСИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ,

ПРЕДСТАВЛЕННЫЕ В УЧЕБНИКЕ.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвометодические основы базового учебника практического курса русского языка для студентов-филологов национальных вузов"

Как известно, основные цели обучения русскому языку как неродному студентов- филологов национальных вузов, которые выступают в качестве социального заказа на определённом этапе развития общества, предполагают реализацию комплекса учебных задач, а именно: а/ овладение речевой деятельностью на русском языке в заданных сферах общения; б/ приобретение обучаемыми фундаментальных филологических знаний; в/ усвоение широких страноведческих знаний; г/ выработку некоторых педагогических навыков и умений. Это достигается всей системой подготовки филологов-русистов, в основе которой лежит комплексный подход к формированию коммуникативной, филологической, страноведческой и отчасти педагогической компетенции в ходе всего учебного процесса с помощью основных средств обучения. При этом центральное, ключевое место в системе основных средств обучения отводится учебнику. Подтверждением этому могут служить суждения известных лингвистов, методистов, дидактов. «Эффективность учебного процесса, - отмечают В.Г.Костомаров и Е.М.Верещагин, - производна от всех его составляющих, но среди них центральное место по праву занимает учебник» (Костомаров, Верещагин, 1981, с. 154). Та же оценка, хотя и с большей ориентацией на сугубо методическую сторону учебной деятельности, звучит в высказывании З.Н.Иевлевой: «Современный учебник является по существу микромоделью обучения в целом» (Иевлева, 1982, с. 128). На общедидактическую значимость учебника как средства обучения указывает и М.Р.Львов: «Учебник в школьной практике определяет методику работы учителя и ученика» (Львов, 1983, с.52).

Между тем, прикладная теория учебника иностранного языка как методическая дисциплина, которая содержала бы: а/ знания о свойствах, основных характеристиках и назначении (функциях) изучаемого объекта; б/ о правилах его анализа, синтеза (конструирования) и экспертной оценки, в настоящее время находится в стадии активной разработки, создания.

Если обратиться к литературе вопроса с целью получения сведений о том, как построить учебник какого-либо конкретного иностранного языка для заданного контингента обучаемых, то можно оказаться в ситуации, в своё время отмеченной А.Н.Леонтьевым: «Теоретическим обоснованиям посвящено немало объёмистых книг, но вопросы, касающиеся конкретных целей исследования, в них почти не затрагиваются» (Леонтьев А.Н., 1983, с.96).

Сделаем оговорку: в области разработки теории учебника русского языка как иностранного важное значение имеют два диссертационных исследования: одно из них, принадлежащее М.Н.Вятютневу, посвящено изложению методических основ теории учебника; другое, выполненное А.Р.Арутюновым, представляет первый опыт создания эмпирической теории учебника, в которой излагаются эмпирические правила действий автора и эксперта в форме таких моделей, реализация которых воспроизводимо и подконтрольно обеспечивает создание учебника РКИ и его экспертную оценку.

И всё же целостной теории учебника русского языка как иностранного для отдельных профилей вузовского обучения студентов-филологов, студентов-нефилологов) до настоящего времени в методической науке до сих пор нет.

В связи с этим важно подчеркнуть, что современное состояние методики обучения иностранным языкам и смежных с ней научных дисциплин характеризуется новыми концептуальными решениями, прикладное использование которых, с одной стороны, в значительной мере способствует оптимизации процесса обучения русскому языку как деятельности общения, а с другой - создаёт реальную основу для построения целостной теории учебников для названных профилей обучения.

Во-первых, в области когнитивной психологии получены новые данные, касающиеся индивидуальных стилей усвоения языка, стратегий и тактик овладения языком.

Во-вторых, в когнитивной лингвистике активно, масштабно исследуются основные единицы коммуникации на уровне элементарных, сложных и комбинированных речевых актов.

В-третьих, найдены новые подходы к отбору и организации профессионально ориентированного учебного текстового материала. В частности, всё большее признание получает метатемный подход, представляющий собой новое направление в лингвометодической интерпретации учебных специальных текстов.

В-четвёртых, в последние годы была разработана новая классификация упражнений, дифференцирующая три стороны процесса речевого общения - лингвистическую, интеллектуальную, деятельностную, на основе которой стало возможным представить описание макро- и микросистем упражнений, формирующих весь комплекс умений иноязычной коммуникации в том или ином виде речевой деятельности и в разных типах речевых актов.

Все эти факторы и определяют актуальность темы настоящего диссертационного исследования.

Объектом исследования являются учебники, учебные пособия, программы, учебные планы, методики, методические руководства по обучению русскому языку как иностранному студентов-филологов, а также сам процесс обучения заданного контингента учащихся.

Предметом исследования являются лингвометодические основы базового учебника русского языка как иностранного для филологов-русистов национальных вузов и модель описания составляющих его компонентов.

Понимаемый таким образом предмет исследования предполагает, во-первых, изучение того, что должно присутствовать в учебнике, т.е. какие компоненты структуры в их единстве составляют основу его содержания. Можно сказать, что с этой точки зрения теория учебника состоит из обоснования, выделения и описания основных характеристик и функций составляющих учебник компонентов с учётом их единства, строго системной организации. Во-вторых, в теории учебника должно быть дано объяснение, каким образом при конструировании учебника могут быть реализованы основные, заданные выше характеристики. Иначе говоря, в ней должны быть даны правила и процедуры выявления и описания основных характеристик учебника в оптимальных параметрах.

Цели исследования - системно-целостная разработка теоретических основ базового учебника (практического курса) русского как иностранного для филологов-русистов и представление модели описания основных конструктивных составляющих учебников такого типа.

Для достижения поставленной цели в исследовании решаются следующие основные задачи:

- изучить современное состояние процесса языковой подготовки филологов-русистов и уточнить требования социального заказа в этой области (на материале филологических вузов Вьетнама);

- систематизировать концептуальные решения, предлагаемые методикой для реализации целей обучения на данном этапе; определить способы отражения основополагающих категорий методики («цели», «содержание обучения», «методы обучения») в рассматриваемом здесь типе учебника;

- выявить коммуникативные потребности, определяющие объём и уровень коммуникативной компетенции обучаемых; дать целостное системное описание структурных компонентов учебника практического курса русского языка как иностранного для филологов-русистов;

- обосновать целесообразность использования метатемного подхода к отбору и организации учебного текстового материала, составляющего предметный компонент коммуникативной компетенции;

- использовать понятие «тип коммуникативной организации текста» в качестве основы лингводидактического описания и презентации в процессе обучения отобранного корпуса специальных текстов,

- описать типы коммуникативной организации текстов, представляющих частотные для рассматриваемых сфер общения метатемы; на этой основе предложить типологию и отобрать тематический материал для обучения профессионально ориентированному общению;

- предложить новое определение понятия «сферы общения» и дать исчисление основных сфер общения;

- описать лингвистический (синтаксический) материал, представляющий языковой и речевой компонент содержания учебника в виде комплексных образцов (моделей) основных разновидностей простых и сложных предложений и их речевых реализаций;

- внести уточнения в существующее понятие «речевого акта» и на этой основе предложить исчисление и системное описание сложных и комбинированных речевых актов, представляющих прагматический компонент содержания учебника;

- рассмотреть вопрос о структуре уроков учебника в их отношении со структурной организацией учебных занятий, проводимых на содержательном материале учебника;

- предложить типологию учебных занятий в курсе русского языка для заданного контингента обучаемых;

- изложить основы технологии обучения, реализуемой в учебнике;

- обосновать и дать описание разновидностей учебных заданий, представляющих используемый в учебнике аппарат упражнений.

Для достижения исследовательских целей и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- социолого-педагогический (наблюдение за реальной учебной деятельностью студентов-филологов на занятиях по русскому языку и при овладении специальными предметами, беседы с преподавателями общетеоретических дисциплин с целью уточнения параметров речевой учебной деятельности студентов, опросы студентов для определения их коммуникативных потребностей при изучении русского языка, выборочная запись практических занятий по специальным дисциплинам с целью уточнения коммуникативных потребностей обучаемых в сфере овладения специальностью); описательно-аналитический (многофакторный и корреляционный анализ программ, учебников и учебных пособий, инструктивных материалов; изучение и анализ литературы по лингвистике, психологии и методике обучения иностранным языкам по избранной теме исследования; логико-семантический и формальный анализ и описание учебных специальных текстов по профилирующим дисциплинам);

- метод системного моделирования логико-семантической и композиционной структуры отдельных разновидностей учебных специальных текстов, формальной и семантической структуры отдельных типов простых и сложных предложений с целью выявления их комплексных образцов;

- статистический метод (с целью определения наиболее частотных метатем, набора их семантических компонентов, выявления регулярных реализаций на уровне учебных текстов и составляющих их высказываний).

В соответствии с основными целями исследования в работе выдвигается следующая гипотеза: предполагается, что процесс обучения общению (включая учебно-профессиональное и отчасти профессиональное) на русском языке студентов-филологов национальных вузов будет в большей мере отражать их коммуникативные потребности и станет более эффективным, если в качестве основного средства обучения будет использован учебник нового поколения, в котором:

- такие основные конструктивные составляющие, как предметный, языковой и речевой, а также прагматический компоненты содержания обучения, образуют триединство, исходным началом которого выступает предметный компонент содержания (текстотека); - текстотека учебника представлена произведениями художественной литературы, образцами устной разговорной речи бытовой сферы общения, специальными текстовыми материалами (профилирующих филологических дисциплин), публицистическими учебными текстами;

- обучение общению организовано в рамках элементарных, сложных и комбинированных речевых актов, определяющих процесс коммуникации в названных выше сферах общения;

- в соответствии с природой этого текстового материала и спецификой речевых актов реализован комплексный подход к практическому овладению студентами этим материалом, предлагающий включение в методический аппарат учебника особого аппарата упражнений и специфической для каждого типа речевых актов микросистемы упражнений.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:- в методологическом плане понятие «теоретические основы учебника» рассматривается и используется в двояком измерении:

I/ выделение, описание основных конструктивных компонентов содержания и технологии обучения;

2/ правила и процедуры анализа и синтеза этих составляющих;

- дано новое толкование понятия «сферы общения» как одного из системообразующих составляющих предметного компонента содержания обучения; предложено исчисление сфер общения;

- на основе использования метатемного подхода определено предметное содержание обучения общению в границах элементарных, сложных и комбинированных речевых актов иностранных филологов-русистов, дано описание типов коммуникативной организации текстов, представляющих содержание основных вузовских филологических дисциплин, а также учебных публицистических текстов;

- предложена дифференциация единиц обучения на целевые и вспомогательные; дана характеристика деятельностных параметров элементарных, сложных и комбинированных речевых актов, представляющих прагматический компонент содержания учебника;

- разработана новая методика выявления коммуникативных потребностей, в которой учитываются не только субъективные (результаты опроса, интервью, беседы), но и объективные (тексты магнитофонных записей учебных занятий по специальным дисциплинам) факторы, определяющие содержание и формы коммуникативной деятельности студентов, и дано их исчисление для заданного контингента обучаемых;

- предложен и теоретически обоснован комплексный подход к методической организации учебного материала по формированию у студентов - филологов умений общения в сложных и комбинированных речевых актах на содержательном материале наиболее частотных метатем;

- выявлено соотношение между структурой урока учебника и структурой учебного занятия; разработана типология учебных занятий в практическом курсе русского языка в группах филологов-русистов.

Практическая значимость диссертационного исследования.

Настоящее исследование представляет интерес для авторов-создателей учебников иностранных языков (в том числе русского), методистов, преподавателей, лингвистов и психологов, занимающихся проблемами описания, преподавания и усвоения второго (неродного) языка. Его непосредственные результаты могут найти применение при написании профессионально направленных учебных пособий для иностранных студентов-филологов. На основе предложенной модели могут быть разработаны национально-ориентированные личностно-деятельностные учебники практического курса русского языка для студентов-филологов.

Комплексный подход к овладению умениями общения, предложенная методика отбора и описания текстового учебного материала, методическая система обучения общению в границах элементарных, сложных и комбинированных речевых актов могут быть использованы преподавателями и как учебный материал, и как методическая основа для разработки учебных пособий, конспектов занятий и т.д. Материалы исследования могут найти применение при составлении учебных программ по русскому языку для иностранных студентов-филологов. Полученные результаты могут быть также использованы преподавателями-предметниками при составлении специальных учебных текстов.

Апробация материалов исследования проводилась в Ханойском государственном университете в 1994-97 годах. Основные положения работы излагались в тезисах и сообщениях на научно-практических конференциях («Основные тенденции в организации и содержании учебного процесса по русскому языку в условиях его прагматической ориентации» - Москва, РУДН, 1993 г.; «Проблемы интенсивного обучения неродным языкам» -Санкт-Петербург, 1994 г.; «Новое в содержании и формах обучения русскому языку иностранных студентов-филологов» -Тула, 1994 г.; «Итоги и перспективы развития методики: теория и практика преподавания русского языка и культуры в России в иностранной аудитории» - Москва, РУДН, 1995; на юбилейной научной конференции, посвящённой 30-летию МАПРЯЛ -Москва, 1997 г. и др.).

Основные результаты и выводы диссертации обсуждались в отделе форм и содержания обучения студентов-нефилологов ИРЯ им. А.С.Пушкина, а также нашли отражение в ряде публикаций (включая 2 монографии).

Цели и задачи исследования определили его структуру: диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

0.1. В четвёртой главе диссертации рассматривается вопрос о соотношении урока Учебника и учебного занятия, описаны типы занятий, построенных на материале уроков Учебника, изложены основы технологии обучения: аппарат, система и микросистемы упражнений по формированию умений общения в элементарных, сложных и комбинированных речевых актах.

0.2. Материал уроков Учебника рассматривается как тот инвариант, который находит определённую интерпретацию в учебных курсах. В свою очередь учебный курс рассматривается как развёрнутый конкретный вариант Учебника, модифицированный преподавателем применительно к составу учебной группы и специфическим условиям обучения. Урок Учебника и учебное занятие, как правило, не совпадают по количеству и по комплексности решаемых коммуникативных задач. Именно поэтому, материал каждого урока Учебника в предметном и деятельностном плане предполагает реализацию не на одном аудиторном занятии, а в течение нескольких занятий, объединяемых в циклы на основе единой общей темы.

0.3. Структура и типология учебных занятий зависят от таких составляющих учебного процесса, как : а/ цели и задачи обучения; б/ экстралингвистический компонент содержания обучения (сферы общения); в/ лингвистический материал; г/ взаимосвязь видов речевой деятельности (прежде всего их психофизиологических механизмов); д/ специфика речевых актов. Все эти факторы, хотя и по-разному, влияют на состав организующих занятие компонентов и их взаимную соотнесённость.

0.4. В «Практическом курсе русского языка» выделяется 8 типов учебных занятий:

I тип. Введение грамматического материала, говорение, аудирование, чтение.

П тип. Введение грамматического материала, говорение, аудирование, письмо.

Ш тип. Введение грамматического материала, чтение, говорение.

IV тип. Введение грамматического материала, говорение, аудирование, чтение, письмо.

V тип. Говорение, аудирование, чтение.

VI тип. Говорение, аудирование, письмо.

VII тип. Говорение, аудирование, чтение, письмо.

VIII тип. Говорение, аудирование.

0.5. Методический подход к организации обучения элементарным, сложным и комбинированным речевым актам строится на строгом разграничении аппарата упражнений как упорядоченного с учётом основных составляющих речемыслительных актов исчерпывающе представленного репертуара упражнений по обучению основным видам речевой деятельности, системы упражнений как ориентированной на конкретные условия обучения оптимальной организации упражнений по формированию у заданного контингента обучаемых коммуникативных умений в определённом объёме и определённого уровня, микросистемы упражнений как организации упражнений, обеспечивающих выполнение взаимосвязанных учебных действий, расположенных с учётом нарастания операционных трудностей, определяемых последовательными этапами становления речевых навыков и умений, вырабатывающих у обучаемых готовность к общению в определённых актах речи.

0.6. Методика обучения элементарным, сложным и комбинированным актам строится на использовании разработанной Д.И.Изаренковым типологии упражнений, позволяющей более дифференцированно представить и системно (в рамках микросистем) организовать репертуар средств обучения, обеспечивающих формирование умений общения в каждой из функционирующих в бытовой, учебно-научной и учебно-профессиональной сферах общения разновидности речевых актов в соответствии с их деятельностными и психофизиологическими характеристиками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое диссертационное исследование решает двуединую задачу - дать системно-целостное описание лингвометодических основ базового национально ориентированного учебника практического курса русского языка для студентов-филологов и предложить модель описания и конструирования составляющих его компонентов. Решение этой глобальной задачи предполагает, во-первых, выявление того, какие компоненты структуры учебника в их единстве составляют основу его содержания и дальнейшее всестороннее описание основных характеристик этих компонентов; во-вторых, формулировку правил и процедур выявления и описания основных характеристик компонентов учебника в оптимальных параметрах.

В первой главе рассматривается вопрос об отборе и описании текстового учебного материала, формирующего предметный компонент содержания обучения базового национально ориентированного учебника русского языка для студентов-филологов. В связи с обсуждением этой проблемы в первой главе изложены взгляды автора на цели обучения и дана типология учебников практического курса русского языка.

В качестве основы отбора предметного материала в исследуемом нами типе коммуникативных учебников был выбран метатемный подход, аккумулирующий в себе тематическую организацию предметной информации на основных уровнях её иерархической структуры: метатема-> тема -> микротема.

Структурообразующим началом в рассматриваемой иерархии тематических связей выступают три понятия: сфера общения, метатема, тема.

Исходя из того, что структура текста регулируется его смыслом и что «грамматическая организация текста должна подчиняться законам его мыслительной организации», в настоящем исследовании осуществлено лингводидактическое описание специальных текстов как многомерных речевых образований, формируемых единством функциональной, логико-смысловой и формально-грамматической сторон.

При построении тематической типологии текстов автор опирался на понятие «тип коммуникативной организации текста».

Тип коммуникативной организации текста» аккумулирует всю совокупность существенных функциональных, семантических и формальных характеристик множества учебных специальных текстов, объединяемых в содержательных границах отдельных метатем, и обеспечивает целостность текстов как единиц связной речи.

Из этой совокупности существенных дифференциальных признаков для целей нашего исследования важнейшими оказались три:

1. Общая функциональная направленность текстов, представляющих отдельные метатемы (информативно-констатирующие, информативно-экспликативные, информативно-директивные тексты).

2. Логико-семантическая структура текстов (макроструктура семантического поля, исчерпывающе представляющая все микрополя содержания метатемы; инвариантная структура, которая отражает основное, исходное содержание метатемы, т.е. тот минимальный вариант семантического поля, без которого метатема не может быть раскрыта и который находит выражение в любом естественном тексте, реализующем данную метатему; вариативные разновидности семантического поля метатемы, включающие инвариант семантической структуры и некоторые микрополя, не являющиеся центральными.

3. Репертуар конкретных тем в границах каждой метатемы. В работе уточнены как сами принципы отбора художественных учебных текстов, так и их содержание. В качестве основных принципов отбора автором принимаются:

- принцип проблемно-тематического отбора;

- высокая степень художественности отбираемых произведений;

-личноспю-мотивационные характеристики субъекта речемыслительной деятельности, выступающего в роли обучаемого;

- принцип профессионально-педагогической ориентации;

- принцип учебно-методической целесообразности.

Во второй главе диссертации представлено системное описание языкового (и речевого) компонента содержания Учебника.

Автор исходит из того, что характер описания и представления грамматической системы языка во многом зависит от основных целей и задач использования языкового (и речевого) материала. Иначе говоря, «объект здесь не предопределяет точки зрения, напротив, можно сказать, что точка зрения создаёт самый объект »(Ф.де Соссюр).

Коммуникативная направленность процесса обучения русскому языку, реализуемая в Учебнике, предполагает овладение прежде всего целевыми единицами, в форме которых осуществляется речевая деятельность. Такими единицами выступают коммуникативные синтаксические единицы - простое предложение, сложное предложение, текст. Описание грамматики языка для целей преподавания как иностранного - это особым образом ориентированное описание коммуникативных единиц и формирующих их строевых компонентов. «Коммуникативный аспект языка требует глобального описания относительно самостоятельных единиц коммуникации, начиная от предложения и кончая текстом, в его неразрывном единстве содержательной и материальной сторон» (Г.В.Колшанский).

Вопрос о том, какие стороны простых и сложных предложений как единиц обучения подлежат описанию, решается в исследовании, исходя из того, какие характеристики этих единиц оказываются существенными, используются при порождении/распознавании этих единиц. Ясно, что для речепорождения и восприятия важно знать формально-грамматическую усгроенность этих единиц, их семантическую структуру и функциональный потенциал, т.е. все три стороны их синтаксической организации. Более сложным является вопрос о том, какие элементы, организующие каждую из сторон простого и сложного предложений, необходимо учитывать при их описании, поскольку эти единицы значительно различаются по своему внутреннему устройству.

В работе описание различных типов простых предложений ведётся по следующим основным параметрам:

1. речевые образцы предложений;

2. логико-семантический тип высказываний;

3. варианты структурной схемы предложений;

4. семантическая структура, включающая: а/ типовое значение предложения; б/ семантику компонентов структурной схемы.

5. Коммуникативный центр высказываний;

6. список речевых реализаций.

В материале главы на основе данной схемы представлено описание 21 типа простых предложений.

Описание корпуса сложных предложений также ориентировано на выявление тех сторон их формальной и семантической организации, которые являются опорными в процессе порождения этих высказываний или их распознавания.

Таких параметров оказалось 7:

1. характер смысловых отношений между составляющими сложное предложение предикативными частями;

2. открытость / закрытость структуры (для сложносочинённых предложений) или двучленность / многочленность (для сложноподчинённых предложений);

3. соотношение типовых значений составляющих сложные предложения предикативных частей;

4. структурные схемы предикативных частей с указанием соотношения в идо-временных планов в предикативных частях глагольного строя;

5. репертуар союзных средств связи между предикативными частями;

6. закреплённый/незакреплённый порядок следования частей;

7. возможность бессоюзного соединения предикативных частей.

В третьей главе диссертации описывается прагматический компонент содержания Учебника.

В нём автор ставил двуединую задачу: проанализировать концептуальный теоретический материал, в котором в лингвистическом, лингводидактическом и сугубо деятельностном плане обсуждается вопрос об основной деятельностной единице коммуникации - речевом акте. Уточнение самого понятия «речевой акт» было необходимо для того, чтобы на основе базового, исходного понятия «речевой акт» можно было построить такую типологию речевых актов, которая имела бы методическую значимость. В практическом плане это позволило выявить те разновидности речевых актов, которые составили прагматический компонент содержания Учебника.

В работе автор опирается на то понимание речевого акта, которое было предложено Д.Алленом и Р.Перро: «Речевой акт -это намеренное действие, которое имеет в качестве параметров говорящего, слушающего и пропозициональное содержание, и выполнение которого приводит к производству высказывания».

Отметим, что это определение может быть применено лишь к элементарному речевому акту.

В нашем понимании основные компоненты структуры элементарного речевого акта могли бы получить такие характеристики:

1. Участники: говорящий - слушающий (конкретный адресат); пишущий - читающий (конкретный адресат).

2. Пресуппозиция участников: адресант и адресат имеют общие фоновые знания, обеспечивающие процесс взаимопонимания.

3. Интенция: единична.

4. В основе речевого акта лежит одна элементарная речевая ситуация.

5. Содержанием речевого акта выступает элементарное событие.

6. Языковые средства: они представлены единицами уровня простого или сложного предложения.

7. Форма реализации: речевой акт реализуется в виде элементарного речевого поступка, речевого действия.

8. Типы речевых актов (функциональные): репрезентативы, директивы, комиссивы, декларативы.

Сложные речевые акты имеют систему иерархически связанных мотивов при наличии единой доминирующей мотивации, а также отличаются однородностью составляющих их речевых действий: продуктивные/рецептивные речевые действия, т.е. речевые акты принадлежат одному (рецептивному или продуктивному) виду речевой деятельности.

По своей функциональной направленности в материалах Учебника представлены репрезентативные, директивные, реже комиссивные и декларативные типы сложных речевых актов.

Сложные речевые акты представлены в Учебнике следующими разновидностями: а/ ситуативный диалог: директивы (вопрос, просьба, предложение, приглашение, совет, требование, приказ, разрешение, предупреждение, запрет); репрезентативы (сообщение, утверждение, предположение, ложь, предсказание, жалоба, обман); комиссивы (обещание, угроза); экспрессивы (удивление, сомнение. обида, грусть, тревога, страх, недовольство, досада, презрение, надежда, желание, намерение, гордость, уважение, вера, любовь, радость, сожаление, оскорбление, осуждение, выговор, одобрение); декларативы (объявление, поручение, назначение, увольнение, согласие, возражение, отказ, отмена, обвинение, прощение); б/ дискуссия. В материалах Учебника представлены следующие разновидности актов полемического общения: 1/ акты полемического общения, основанием для которых выступает оценочное суждение; 2/ полемика, источником которой служат категорические суждения, которые несут в себе новое знание, содержащее информацию, которая расходится с уже имеющимися сведениями в силу этого не может быть принята за истинную без дополнительных доказательств; 3/ акты общения, источником которых выступают крылатые выражения, афоризмы; 4/ полемические акты, в которых решаются какие-то проблемы, возникающие как следствие проблемных ситуаций, в которых оказываются участники общения.

Комбинированные речевые акты характеризуются системой иерархически связанных мотивов при наличии единой доминирующей мотивации, а также неоднородностью составляющих их действий по своей психофизиологической природе: рецептивные речевые действия + продуктивные речевые действия.

Комбинированные речевые акты объединяет с элементарными и сложными актами общения единый мотив, единая финальная целеустановка, единый конечный продукт (устный или письменный текст). Различие же между ними обнаруживается прежде всего в структуре видов речевой деятельности, соотносительной с ними совокупности речевых действий, формирующих исполнительную фазу речевых актов: в комбинированных речевых актах имеют место два вида речевой деятельности (восприятие и продуцирование речи), при этом воспринятая информация используется как источник, организующий содержание высказывания говорящим (пишущим).

Комбинированные речевые акты представлены в Учебнике комбинациями «чтение - говорение», «аудирование - говорение», «чтение - письмо», «аудирование - письмо». Доминирующими среди них являются речевые акты, представляющие сочетание «чтение - говорение». Среди них можно выделить несколько основных разновидностей:

1. информативно-констатирующий текст - изучающее чтение - подготовленное монологическое сообщение, подробно передающее содержание текста, с установкой на воспроизведение;

2. информативно-экспликативный текст - изучающее чтение - тематическая беседа (с элементами полемики);

3. информативно-аргументативный текст - изучающее чтение - дискуссия;

4. информативно-констатирующий текст - ознакомительное чтение - подготовленное / неподготовленное монологическое сообщение, кратко передающее содержание текста, имеющего фиксированную форму, с установкой на воспроизведение.

В четвёртой главе диссертации рассматривается вопрос о соотношении урока Учебника и учебного занятия, описаны типы занятий, построенных на материале уроков Учебника, изложены основы технологии обучения: аппарат, система и микросистемы упражнений по формированию умений общения в элементарных, сложных и комбинированных речевых актах.

Материал уроков Учебника рассматривается как тот инвариант, который находит определённую интерпретацию в учебных курсах. В свою очередь учебный курс рассматривается как развёрнутый конкретный вариант Учебника, модифицированный преподавателем применительно к составу учебной группы и специфическим условиям обучения. Урок Учебника и учебное занятие, как правило, не совпадают по количеству и по комплексности решаемых коммуникативных задач. Именно поэтому материал каждого урока Учебника в предметном и деятельностном плане предполагает реализацию не на одном аудиторном занятии, а в течение нескольких занятий, объединяемых в циклы на основе единой общей темы.

Структура и типология учебных занятий зависят от таких составляющих учебного процесса, как : а/ цели и задачи обучения; б/ экстралингвистический компонент содержания обучения (сферы общения); в/ лингвистический материал; г/ взаимосвязь видов речевой деятельности (прежде всего их психофизиологических механизмов); д/ специфика речевых актов. Все эти факторы, хотя и по-разному, влияют на состав организующих занятие компонентов и их взаимную соотнесённость.

В «Практическом курсе русского языка» выделяется 8 типов учебных занятий:

I тип. Введение грамматического материала, говорение, аудирование, чтение.

П тип. Введение грамматического материала, говорение, аудирование, письмо.

Ш тип. Введение грамматического материала, чтение, говорение.

IV тип. Введение грамматического материала, говорение, аудирование, чтение, письмо.

V тип. Говорение, аудирование, чтение.

VI тип. Говорение, аудирование, письмо.

VII тип. Говорение, аудирование, чтение, письмо.

VIII тип. Говорение, аудирование.

Методический подход к организации обучения элементарным, сложным и комбинированным речевым актам строится на строгом разграничении аппарата упражнений как упорядоченного с учётом основных составляющих речемыслительных актов исчерпывающе представленного репертуара упражнений по обучению основным видам речевой деятельности, системы упражнений как ориентированной на конкретные условия обучения оптимальной организации упражнений по формированию у заданного контингента обучаемых коммуникативных умений в определённом объёме и определённого уровня, микросистемы упражнений как организации упражнений, обеспечивающих выполнение взаимосвязанных учебных действий, расположенных с учётом нарастания операционных трудностей, определяемых последовательными этапами становления речевых навыков и умений, вырабатывающих у обучаемых готовность к общению в определённых актах речи.

Методика обучения элементарным, сложным и комбинированным актам строится на использовании разработанной Д.И.Изаренковым типологии упражнений, позволяющей более дифференцированно представить и системно (в рамках микросистем) организовать репертуар средств обучения, обеспечивающих формирование умений общения в каждой из функционирующих в бытовой, учебно-научной и учебно-профессиональной сферах общения разновидности речевых актов в соответствии с их деятельностными и психофизиологическими характеристиками.

Разрабатываемый в диссертационном исследовании принципиально новый подход к отбору, организации и описанию учебного материала, составляющего лингвометодическую основу содержания базового Учебника русского языка для студентов-филологов, выбор нетрадиционной для практики обучения русскому языку как иностранному целевой единицы учебной коммуникативной деятельности студентов - речевых актов, представленные в работе основные элементы технологии обучения (аппарат упражнений, система и микросистемы заданий) могут служить моделью представления основных компонентов содержания при написании национально ориентированных учебников русского и других иностранных языков для самых разных контингентов учащихся применительно к разным организационным формам обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Нгуен Чонг Зо, Москва

1. Адмони В.Г. Типология предложения и логико-грамматические типы предложений// Вопросы языкознания. -М., 1979. -№ 2. С-46-57.

2. Акишина А.А. Методическая разработка интенсивного курса русского языка повседневного общения. М.: ИРЯП, 1989. - 108 с.

3. Алексеева Н.Н. Комплексный подход к обучению видам речевой деятельности на русском языке нерусских студентов (на материале научного стиля речи): Дисс. . канд. пед. наук. М., 1983. - 193 с.

4. Амельчонок А.А. Обучение чтению литературы по специальности на русском языке: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1975. 17 с.

5. Антонова Т.И. Текстовые формулировки научного определения// Вопросы языкознания. 1984. - № 1. -С. 106-116.

6. Анохин П.К. Кибернетика и интегративная деятельность мозга // XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 2. Кибернетические аспекты интегративной деятельности мозга. -М.: Наука, 1966. С. 62.

7. Артёмов В.А. Психологические предпосылки активизации научения иностранным языкам// Иностранные языки в школе. -М„ 1971.-№1.-С. 66-73.

8. Арутюнов А.Р. Конструирование и экспертиза учебника. М.: ИРЯП, 1987. - 109 с

9. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1990. -166 с.

10. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков. -М.: ИРЯП, 1992. -147 с.

11. Арутюнов А.Р., Трушина Л.Б. Учебник русского языка для иностранцев: основные требования и характеристики // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. -М.: Русский язык, 1982. -С. 30-40.

12. Арутюнов А.Р., Трушина Л.Б., Чеботарёв П.Г. Многофакторный количественный анализ учебников иностранный языков// Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. -М.: Русский язык, 1981. -С. 58-76.

13. Арутюнова Н.Д. Предложение и смысл. -М.: Наука, 1976. -383с.

14. Ахапкина Т.В. Структура и содержание лингвострановедческого комментария при работе с художественным произведением // Вьетнамская русистика. Вып. IV. - Ханой, 1989. - С. 119-134.

15. Бабайлова А.Э. Логико-структурная организация учебного текста и её влияние на эффективность обучения различным видам речевой деятельности // Научные труды МГТМИЯ. Вып. 121. -М., 1978. - С. 18-20.

16. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Социолингвистические аспекты / Под ред. А.А.Леонтьева. -Саратов, 1987. 151 с.

17. Бабайлова А.Э. Эффективность использования принципов макетирования для становления иноязычной текстовой деятельности // Русский язык за рубежом. 1990. № 5. - с. 41-48.

18. Баженова Е.А. Отражение в смысловой структуре научного текста процесса формирования знания. Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 1986. - 17 с.

19. Балаян А.Р. Возможная модель создания учебника иностранного языка// Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981. -С. 76-90.

20. Баранов А.Н. Лингвистическая теория аргументации: Когнитивный подход// Дисс. докт. филол. наук. 362 с.

21. Баранов А.Н. Понимание, текст, когнитивная система (некоторые аспекты). Краснодар: Изд-во Кубанского гос. ун-та, 1986. - 24 с.

22. Бартошевич Jl. Лингво-когнитивное моделирование обработки дискурса как основа обучения чтению русско- язычной научной литературы: Дисс. докт. филол. наук. -М., 1991.-256 с.

23. Бедова Н.С. Экспериментальное исследование эффективности некоммуникативных упражнений // Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1976. - т. 12. - С. 67-74.

24. Беликов А.П., Владимиров А.Ю. О регулирующей функции текста в речевой деятельности// Научные труды МГПИИЯ. Вып. 259. -М, 1985. -С. 49-58.

25. Беликова Л.Г. Обучение чтению на основе деятельностных ориентиров учащихся подготовительных факультетов неязыкового вуза (2 семестр): Дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1990. -311с.

26. Белошапкова В.А. Минимальные структурные схемы русского предложения // Русский язык за рубежом. М., 1978. -№ 5. - С.55-59.

27. Белякова Л.Д. Система речевых упражнений для развития навыков говорения на IV курсе языкового вуза// Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -М., 1967. -16 с.

28. Белякова Н.Н., Василенко Е.И., Добровольская В.В. Текст как единица коммуникативной деятельности// Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. статей. М.: Русский язык, 1987. -Вып. 24. - С. 22-27.

29. Бердичевский А.А. Оптимизация системы обучения иностранному языку. М.: Высшая школа, 1989. - 103 с.

30. Берман И.М. Переработка грамматической информации при восприятии текст на уровне единичного высказывания// Смысловое восприятие речевого сообщения. -М.: Наука, 1976. С. 96-106.

31. Берман И.М., Бухбиндер В.А., Штраусе В. Основы методики преподавания иностранных языков. Киев-Лейпциг: Выща школа, 1986. - 335 с.

32. Беспалько В.П. О предпосылках построения современной дидактической теории учебника// Проблемы вузовского учебника: Всесоюзн. науч.-метод, конф.: тезисы докладов. -М.: Изд-во МГУ, 1979. -С. 37-38.

33. Беспалько В.П. слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

34. Б им И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. -М.: Русский язык, 1977. 289 с.

35. Бим И.Л. Учебник и книга для учителя ядро учебно-методического комплекса по иностранному языку// Проблемы школьного учебника: Вып. 6 (Вопросы теории учебника). -М.: Просвещение, 1978. -С. 122-137.

36. Бим И.Л. Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание// Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М., 1981. - С. 9-17.

37. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач// Иностранные языки в школе. М., 1985, - № 5. -С. 30-37.

38. Бим И.Л. Методические проблемы обучения предметам языкового цикла// Советская педагогика. М., 1989. - № 3. - С. 73-76.

39. Битехтина Г.А. Создание учебных комплексов и проблема оптимизации обучения русскому языку иностранных учащихся//

40. Русский язык для студентов-иностранцев. М.: Русский язык, 1987. - № 24. -С. 5-ю!

41. Бондарко А. В К теории функциональной грамматики// проблемы функциональной грамматики. М.: Наука, 1985. -С. 34-96.

42. Борев Ю. Системно-целостный анализ художественного произведения// Вопросы литературы. М., 1977. - № 7. - С. 119142.

43. Борзенко С.Г. Обучение иностранных студентов-медиков профессиональному общению на русском языке: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1983. - 205 с.

44. Борисова J1.H. Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации специального учебного текста иностранными студентами (средний этап обучения, естественнонаучный профиль): Дисс. . канд. пед. наук. М., 1995.-212 с.

45. Брандес М.П. О зависимости синтактико-стилистического оформления информационного типа текстов от их композиционной организации// Лингвистика текста и обучение иностранным языкам// Сборник научных статей. Киев, 1978. - С. 55-66.

46. Булыгина Т.В. О границах между сложной единицей и сочетанием единиц// Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие. М., 1969. - С. 224 - 245.

47. Бурвикова Н.Д. Закономерности линейной структуры монологического текста: Дисс. . докт. филолог, наук. М., 1981.- 299 с.

48. Бутакова Е.С. Развитие лексических умений иностранных студентов-филологов на основе текстов по специальности// Автореф. дисс. канд. пед. наук. -JL, 1986. 17 с.

49. Буга П.Г. Создание учебных книг для вузов: Научно-методическое пособие. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 61 с.

50. Буй Хиен Преподавание русской и советской литературы в языковых вузах Вьетнама// Вьетнамская русистика. Вып. IV. -Ханой, 1989. - С. 52-54.

51. Буй Хиен, Вятютнев М.Н., Катаева М.Б., Хрусталёва Е.В. Русский язык 2 (для вьетнамских школ) - 2-ое изд. - М.: Русский язык, 1983. - 71 с.

52. Буй Хиен, Вятютнев М.Н., Левина Г.М., Дронов В.В. Русский язык 6 (для вьетнамских школ). - М.: Русский язык, 1984, 1984. -55 с.

53. Бурвикова Н.Д. Закономерности линейной структуры монологического текста// Дисс. . докт. филолог, наук. -М., 1981.- 299 с.

54. Бухбиндер В.А., Розанов Е.Д. О целостности и структуре текста// Вопросы языкознания. 1975. - № 6. - С. 75-80.

55. Вавилова М.Г. Обучение пониманию текста при чтении на иностранном языке во взрослой аудитории: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1981. - 24 с.

56. Вайсбурд М.Л. Обучение устной речи// Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Педагогика, 1981. -С. 198-267.

57. Ван Дейк Т.А. Язык, познание, коммуникация: Пер. с англ./ Сост. В.В.Петрова; Под ред. В.И.Герасимова; Вступ. ст. Ю.Н.Караулова и В.В.Петрова. -М.: Прогресс, 1989. 312 с.

58. Ванников Ю.В. Типы научных и технических текстов и их лингвистические особенности. -М.: Всесоюзный центр переводов, 1984. -50 с.

59. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста. Киев: Наукова думка, 1988. -239 с.

60. Васильева А.Н. Единая методическая периодизация полного практического курса русского языка для иностранных студентов-русистов// Теория и практика обучения русскому языку иностранных студентов-филологов: Сборник ст. -М.: Русский язык, 1984. -С. 28-41.

61. Васильева А.Н. Русская художественная литература в иностранной аудитории как предмет изучения и как материал для обучения языку. М., 1972. -28 с.

62. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. М.: Высшая школа, 1985. -127 с.

63. Вежбицка А. Речевые акты// Новое в зарубежной лингвистике. -Вып. 17. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. -С.251-275.

64. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. -М, 1982.-356 с.

65. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. -М.: МГУ, 1973. 344 с.

66. Венделанд А.Э. К вопросу о композиционной и смысловой структуре учебного текста и её влияние на понимание: Автореф. дисс. канд. психолог, наук. -М., 1970. -14 с.

67. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. О лингвострановедческом аспекте учебника// Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. -М.: Русский язык, 1981. -С. 154-170.

68. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. К вопросу о лингвострановедческом аспекте прочтения произведений русской и советской классической литературы// Лингвострановедение и текст. -М.: Русский язык, 1987. -С. 5-29.

69. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. -М.: Прогресс, 1987,1987. -334 с.

70. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. -М.: Наука, 1963. -204 с.

71. Виноградов В.В. Лингвистические аспекты обучения языку. -М.: МГУ, 1972. Вып. 1. -59 с.

72. Вишневский Е.И. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам// Иностранные языки в школе. -М., 1983. № 6. -С. 58-63.

73. Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. -М.: Русский язык, 1982. -126 с.

74. Володина Г.И. Принципы описания простого предложения в идеографической грамматике русского языка// Дисс. . докт. филолог, наук. -М., 1991. -382 с.

75. Волченко М.В. Логико-семантические средства формализации текста в вопросно-ответной системе// Дисс. . канд. философ, наук. -М., 1984. -164 с.

76. Волчков Э.Г. Взаимодействие видов речевой деятельности и его психологические механизмы (История вопроса)// Научные труды МГПИИЯ. -Вып. 121. -М., 1977. -С.218-242.

77. Воскерчьян О.М. Научный монолог: единицы обучения// Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. М.: Русский яз., 1990. -С. 147-152.

78. Вохмина Л.Л. Единицы обучения при коммуникативном подходе// Русский язык за рубежом. 1988. -№ 6. -С.47-53.

79. Вохмина Л.Л. Хочешь говорить говори. -М: Русский язык, 1993. -169 с.

80. Врублёвски Е. Роль общекультурного комментария при изучении русской классической литературы// Русский язык и литература в общении народов мира. Проблемы функционирования и преподавания. -ч.2. -М.: Русский язык, 1990. -С. 126-127.

81. By Тхе Кхой К вопросу о методике курса литературы в системе обучения русскому языку в языковых вузах Вьетнама// Вьетнамская русистика. -Вып. IV. Ханой, 1989. - С. 142-148.

82. Вьетнамская русистика. -Вып. Ш. Ханой, 1990. - 150 с.

83. Вьетнамская русистика. -Вып. IV. Ханой, 1989. -148 с.

84. Выготский Л.С. Мышление и речь// Избранные психологические исследования. -М., 1956. -С. 37-386.

85. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах// Русский язык за рубежом. -М., 1977. -№ 6. -С. 38-45.

86. Вятютнев М.Н. Методические основы теории школьного учебника русского языка как иностранного : Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1983.-270 с.

87. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. -М.: Русский язык, 1984. -144 с.

88. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в методике преподавания русского языка как иностранного// Русский язык за рубежом. -1985.- № 5. -С. 54-60.

89. Выготский Л. С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. -М., 1956. -С. 37-386.

90. Гак В.Г. Высказывание и ситуация // Проблемы структурной лингвистики. -М., 1972. -С. 349-372.

91. Гак В.Г. К проблеме сопоставительно-типологического анализа речевого акта и текста// Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. -М., 1987. -С.37-48.

92. Гак В.Г. О содержательной типологии упражнений// Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. -М.: Русский язык, 1981. -С. 186-198.

93. Гамезо М.В., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем// Психологические проблемы переработки знаковой информации. -М.: Наука, 1977. -С. 5-48.

94. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". -М., 1965. 56 с.

95. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследование мышления в советской психологии. -М.: 1966. -С. 136-177.

96. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке// Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. -М.: Русский язык, 1972. -С. 60-71.

97. Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью в плане восприятия// Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. -М.: Изд-во МГУ, 1975. -С. 28-34.

98. Гальперин И.Р. О понятии "текст"// Лингвистика текста. ч.1. -М., 1984. -С. 83-94.

99. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981. -139 с.

100. Гальперин И.Р. К психологии формирования речи на иностранном языке// Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. -М.: Русский язык, 1972.

101. Гандельман В.А. О соотношении тренировочных и речевых упражнений в учебнике иностранного языка для неязыкового вуза// Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1971. -Вып. 7,ч. П. -С. 113-120.

102. Гапочка И.К. Методическая концепция обучения чтению на русском (иностранном) языке (основной и продвинутый этапы обучения): Дисс. канд. пед. наук. -М., 1973. 263 с.

103. Гапочка И.К. О системности методики обучения чтению// Преподавание русского языка студентам и специалистам нефилологического профиля. -М.: Русский язык, 1978. -С. 56-66.

104. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков// Иностранные языки в школе. -1969. -№ 6. -С. 29-40.

105. Гез Н.И. Система упражнений для обучения чтению на начальном этапе// Научные труды МГПИИЯ. Вып. 133. -М., 1979. -С. 79-100.

106. Гейченко Е.И. Обучение устному учебно-профессиональному общению на русском языке студентов-нефилологов I курса: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1984. -198 с.

107. Гиндин С.И. Советская лингвистика текста. Некоторые проблемы и результаты (1948-1975) // Изд. АНСССР, серия литературы и языка. -М., 1977. -№ 4. -С. 348-362.

108. Глухов Б. А. Личностный аспект интерпретации специального текста// Русский язык за рубежом. 1993. - № 3. -С.72-77.

109. Глухов Б.А. Обучение чтению// Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включённое обучение). -М.: Русский язык, 1988. -С. 125-133.

110. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. - 370 с.

111. Глядков В.А. Логическая природа содержательных рассуждений// Дисс. . канд. философ, наук. -Саратов, 1965. 196 с.

112. Гореликова М.И. Интерпретация прозаического художественного текста при обучении русскому языку как иностранному// Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. М.: Русский язык, 1982. -С. 94-104.

113. Гореликова М.И., Магомедова Д.М. Лингвистический анализ художественного текста. -М.: Русский язык, 1983. 124 с.

114. Городникова М.Д. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе: Пособие для учителя (немецкий язык). -М.: Просвещение, 1987. 157с.

115. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. -М.: Русский язык, 1979. 206 с.

116. Горский Д.П. Определение. Логико-методические проблемы. -М., 1974. -164 с.

117. Горюнова Е.Р. Аргументативные речевые акты в структуре коммуникативной деятельности студентов-нефилологов технического профиля в учебно-профессиональной сфере: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1994. -199 с.

118. Гричихин А. А. О путях и возможностях типологического моделирования школьного учебника// Проблемы школьного учебника: Вып. 15 (Типология школьных учебников). -М.: Просвещение, 1985. С. 12-32.

119. Гришунин В.П. Функционально-смысловая организация профессионального текста: Дисс. . канд. филолог, наук. М., 1990. -211 с.

120. Грузинская И. А. Упражнения в V, VI, VII и VHI классах (на материале стабильных учебников)// Иностранные языки в школе. 1940. -№3. -С. 7-13.

121. Гурвич П.Б. О сочетании и взаимодействии некоммуникативных и коммуникативных упражнений// Проблемы обучения иностранным языкам. -Владимир, 1976. т. XII . -С. 321.

122. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах пединститутов. Владимир, 1972. - ч. I - 89 с; -Владимир, 1974. -ч. П. - 112 с.

123. Гюнтер К. К проблематике ситуативного минимума// Русский язык в национальной школе. -1969. № 2. - С. 70-79.

124. Дав идя нц А. А. Принципы типологического описания коммуникативных упражнений по русскому языку для национальной школы// Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -М., 1980. -24 с.

125. Девятайкина B.C. Как организовать работу над текстом// Вопросы практической методики преподавания русского языка как иностранного. М., 1995. -С. 19-34.

126. Дейс Т., Кинч В. Стратегии понимания связного текста// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23: Когнитивные аспекты языка. -М.: Просвещение, 1988. -С. 153-212.

127. Джапаридзе Г.К. Модально-логические средства исследования доказуемости: Дисс. . канд. филос. наук. М., 1986. - 157 с.

128. Дж. Ф. Аллен, Р. Перро Выявление коммуникативного намерения, содержащегося в высказывании// Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1986. - Вып. 17. -С. 334-352.

129. Дин Тхи Лиен, By Тхе Хой Пособие по обучению чтению. Приложение к "Русский язык -1" для языковых вузов СРВ. -Ханой, 190. -106 с.

130. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

131. Добровольская В.В. Система заданий урока как основа его внутренней организации// Русский язык за рубежом. 1982. - № 1. - С. 62-66.

132. Долинин Н.Д. Текст: Лингвистический и методический аспекты. -М., 1981. -237 с.

133. Домашнее А.И., Шишкина И.П., Гончарова Е.А. Интерпретация художественного текста. -М.: Просвещение, 1983. -192 с.

134. Дридзе Т.М. Интерпретационные характеристики и классификация текстов (с учётом специфики интерпретационных сдвигов)// Смысловое восприятие речевого сообщения. -М.: Наука, 1976. -С.34-45.

135. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ// Смысловое восприятие речевого сообщения. -М.: Наука, 1976. -С. 57-64.

136. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. -М., 1984. 265 с.

137. Дубинина JI.JI. Корреляция умений чтения и устной речи иностранных студентов экономического профиля в процессе работы с профессионально ориентированными газетными текстами: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1994. -209 с.

138. Дубинина Н. А. Аргументативный анализ текста (на материале научной статьи): Дисс. . канд. филол. наук. М., 1991. -165 с.

139. Елухина Н.В. Общность коммуникативной цели основа взаимосвязанного обучения чтению и аудированию// Сб. научн. пер. МГПИИЯ. -Вып. 163. -М„ 19890. -С. 6-23.

140. Елухина Н.В., Мусницкая Ж.В. Какими должны быть тексты для чтения и тексты для аудирования// Иностранные языки в школе. -М., 1978. 3. -С. 28-39.

141. Есаджанян Б.М. Профессиональная направленность преподавания русского языка студентам-филологам как компонент их методической подготовки// Русский язык за рубежом. 1982. -№ 2. -С. 66-72.

142. Жинкин Н.И. Механизмы речи. -М.: АПНРСФСР, 1958. -370 с.

143. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов// Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи. -Вып. 78. -М.: АПНРСФСР, 1956. -С. 141-250.

144. Жинкин Н.И. Текст как проводник информации. -М.: Наука, 1982. -159 с.

145. Журавлёва Л.С., Зиновьева М.Д. Обучение чтению (на материале художественных текстов). -М., 1984.

146. Забродин Ю.М., Потёмкина О.Ф., Рубахин В.Ф. Слойно-ступенчатая модель переработки информации человеком// Когнитивная психология: Материалы фин.-сов. симпозиума. -М.: Наука, 1986. -С. 27-34.

147. Загородная Jl.П. О разработке интегрированного курса "иностранный язык + художественное развитие"// Иностранные языки в школе, 1992. -№. С. 5-12.

148. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. -М.: Русский язык, 1977. 48 с.

149. Зарубина Н.Д. Текст. Лингвистический и методический аспекты. -М.: Русский язык, 1981. -112 с.

150. Захаров А.П. Русская литература как иностранная // Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания. -ч.2. М.: Русский язык, 1990. -С. 147.

151. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному// Русский язык за рубежом.1985.-№ 5. -С. 49-53.

152. Зимняя И.А. Опыт психологического анализа системы упражнений в учебнике для неязыковых вузов// Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. -М.: Высшая школа, 1971. -Вып. 7., ч. II. С. 90-103.

153. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности// Научные труды МГПИИЯ. -Вып. 130. -М., 1978. -С. 3-12.

154. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). -М.: Русский язык, 1989. -219 с.

155. Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. -М., 1982. -368 с.

156. Золотова Г. А. О лингвистических основаниях коммуникативной типологии речи// Русский язык за рубежом. -М., 1982. -№ 5. -С. 51-56.

157. Золотова ГА. Опыт лингвистического анализа текста// Русский язык за рубежом. -1982. -№ 5. -С. 63-68.

158. Зуев Д.д. Школьный учебник.-М.: Педагогика, 1983. -240 с.

159. Иванова Н.В. Обучение студентов-иностранцев письму на русском языке с учётом коммуникативных потребностей в учебно-профессиональной сфере общения: Дисс. . канд. пед наук. -М, 1989. 163 с.

160. Иванова О.В. Коммуникативно-прагматическое описание диалога принуждения в русском языке: Дисс. . канд. филол. наук. -М. 1994. -188 с.

161. Игнатова Е.В., Якушина JI.B. К отбору и распределению материала для обучения чтению художественной литературы немецкоязычных стран// Иностранные языки в школе. 1992. -№ 3-4. -С. 12-19.

162. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М., 1981.

163. Изаренков Д.И. Типология урока иностранного языка// Методические рекомендации по комплексному обучению основным видам речевой деятельности Русский язык, 1983. -С. 310.

164. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. -М.: Русский язык, 1986. -136 с.

165. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучениястудентов-нефилологов// Русский язык за рубежом. -М., 1990. -№ 4. -С. 54-60.

166. Изаренков Д.И. бессоюзное сложное предложение (система языка и обучение иностранцев русской речи) -М.: Русский язык, 1990.-164 с.

167. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании//Русский язык за рубежом. -М, 1994.-№ 1. -С.43-49.

168. Изаренков Д.И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста// Русский язык за рубежом. -М., 1995. № 3-4. -С. 58-64

169. Изаренков Д.И. От способов изложения и регистров речи к типам коммуникативной организации текстов// Вестник МАПРЯЛ. -М., 1996. -№ 3. С. 21-25.

170. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. -М.: Педагогика, 1975. -151 с.

171. Ильина В.И., Клычникова З.И. Психологические основы обучения рецептивным видам речевой деятельности// Научные труды МГПИИЯ. -Вып. 133. -М, 1979. -С. 43-48.

172. Ильина Н.В. К вопросу о тексте как коммуникативной единице обучения// Формирование коммуникативной компетенции по русскому языку у иностранных учащихся/ Тезисы докладов Всесоюзн. научно-методической конференции. -Львов, 1990. -С. 24-25.

173. Исследования по структуре текста/ Сб. ст.: Отв. ред. Т.В. Цивьян. -М.: Наука, 1987. -301 с.

174. Исследование речевого мышления в психолингвистике/ Отв. ред Е.Ф.Тарасов. -М.: Наука, 1985. -239 с.

175. Ишмуратов А.Т. Логический анализ практических рассуждений: Дисс. . докт. филос. наук. -Киев, 1987. -361 с.

176. Каган О. Отбор словаря для американских учебников русского языка// Русский язык за рубежом, 1993. -№ 2. -С. 32-35.

177. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М., 1990. -152 с.

178. Карабанов А.П., Черепанов B.C. К вопросу о педагогической экспертизе учебной книги// Проблемы школьного учебника. Вып. 17. Способы реализации содержания образования в учебных книгах. -М.: Просвещение, 1987. -С. 190-223.

179. Кацнельсон С.Д. Психология языка и речевое общение. -Л., 1972.

180. Китайгородская Г.А., Гольдштейн Я.В., Смородинская Т.Э. Мосты доверия. Интенсивный курс русского языка. -М.: Русский язык, 1993. -71 с.

181. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. -М.: МГУ, 1987. -76 с.

182. Клыков Ю.И., Осадчиев А.А., Фролов А.Б. Язык решения проблем. -М., 19890. -20 с.

183. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке// Пособие для учителя. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1983. -207 с.

184. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (Психология чтения): Автореф. дисс. докт. псих. наук. -М., 1975. -49 с.

185. Ковтунова И.И. Вопросы структуры текста в трудах академика В.В.Виноградова// Русский язык Текст как целое икомпоненты текста/ Виноградовские чтения XI. М.: Наука, 1982. -С. 3-18.

186. Коган О., Диллон К. Результативное преподавание: методические концепции и стратегия // Методика преподавания русского языка и литературы в Америке, т.1. М.: Синтаксис, 1995. -С. 39-54.

187. Кожин А.Н. Функциональные типы русской речи. М.: Высшая школа, 1982. -228 с.

188. Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. -М.: Высшая школа, Т982. -223 с.

189. Кожина М.Н. К основаниям функциональной стилистики. -Пермь, 1968. -251 с.

190. Кожина М.Н. О диалогичности письменной научной речи. Пермь: Изд-во ПГУ, 1986. -91 с.

191. Кожина М.Н. О функциональных семантических категориях текста// Филологические науки. 1987. -№ 2. -С. 32-37.

192. Кокорина С.И. Принципы описания простого предложения для целей преподавания русского языка иностранцам. -М.: МГУ, 1982. -132 с.

193. Колпакова В.Г. Взаимосвязанное обучение чтению и письму студентов непрофилирующих отделений национального вуза (на материале текстов публицистического стиля): Дисс. . канд. пед. наук. Таллин, 1991. -303 с.

194. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. -М.: Наука, 1984. -175 с.

195. Колшанский Г.В. О смысловой структуре текста// Материалы конференции "Лингвистика текста". Вып 1,2. - М., 1974. -С. 137-140.

196. Колшанский Г.В. Текст как единица коммуникации// Проблемы общего и германского языкознания. -М.: МГУ, 1978. -С. 26-37.

197. Комков И.Ф. Моделирование упражнений// Методы обучения иноязычной речи. Минск: Вышэйшая школа, 1972. -Вып. 2. -С. 5-21.

198. Комков И.Ф. Обучение иноязычной речи. -Минск: Вышэйшая школа, 1973. -352 с.

199. Комплексный подход к обучению студентов-иностранцев русскому языку: Материалы научно-метод. конференции. Вып. I. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 199 с.

200. Коммуникативные упражнения для обучения иностранным языкам в школе и вузе/ Отв. ред. И.Ф. Комков/ Минск, 1967. -164 с.

201. Корчагина Т.А. Основы методики моделирования учебных текстов по специальности для обучения студентов-иностранцев русскому языку: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1984. -187 с.

202. Корчагина E.J1. Формирование коммуникативной компетенции в чтении учебной литературы на начальном этапе: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1989. 271 с.

203. Корчагина Т.А. Основы методики моделирования учебных текстов по специальности для обучения студентов-иностранцев русскому языку: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1984. 187 с.

204. Коряковцева Н.Ф. Основные характеристики уровня компетенции зрелого чтения// Сб. научных трудов. МГПИИЯ им. М.Тореза. -М.: 1983. -Вып. 222. С. 68-84.

205. Костомаров В.Г., Верещагин Е.М. в кн. Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М., 1981. -С. 154.

206. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. -3-е изд. -М.: Русский язык, 1984. -158 с.

207. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Учебник русского языка и проблема учёта специальности// Русский язык за рубежом. 1978. - № 4. -С. 52-57.

208. Костомаров В.Г., Прохоров Ю.Е., Чернявская Т.Н. Язык и культура. Новое в теории и практике лингвострановедения. Доклад на VIII Конгрессе МАПРЯЛ, ФРГ, Регенсбург. -М.: ИРЯП, 1994. -43с.

209. Котоваева Г.Н. Методика формирования основных умений чтения в неязыковом вузе: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1984. -187 с.

210. Краевский В.В. Определение функции учебника как методологическая проблема дидактики// Проблемы школьного учебника: Вып 4 (Учебник в системе средств обучения). -М.: Просвещение. 1976. -С. 13-36.

211. Краевская Н.М. Особенности структуры устного научного текста. Жанр доклада// Научный и общественно-политический текст. Лингвистические аспекты изучения. -М.: Наука, 1991. -С. 123-163.

212. Крайзель Г. Исследования по теории доказательств. -М.: Мир, 1981. -289 с.

213. Красильникова Н.В. Методика взаимосвязанного обучения разным видам чтения на первом курсе неязыкового вуза: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1985. 263 с.

214. Кривоносое А.П. Лингвистика текста и исследование взаимоотношения языка и мышления// Вопросы языкознания. -1986.-№6. С. 23-37.

215. Кудрина Т.С. Развитие логического мышления в диалоге: Дисс. канд. псих. наук. -М., 1987. -161 с.

216. Кудрявцева Т.С. Учебный текст как объект лингводидактического описания русского языка (функция, типология, принципы оценки): Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1985. -180 с.

217. Кузнецова Н.Д. Логико-методологический анализ взаимосвязи мышления и языка в преподавании иностранного языка: Дисс. канд. филол. наук. -М, 1990. -164 с.

218. Кулешов В.И. Принципы построения учебника по истории русской литературы для иностранцев// Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. -М: Русский язык, 1982. -С. 181-186.

219. Кулешов С.Г. Типологическая схема учебных изданий// Проблемы вузовского учебника: Вторая всесоюзная научно -метод, конференция. -Вильнюс, 1985. -С. 23-26.

220. Кулибина Н.В. Лингвострановедческая направленность работы над художественным текстом в рамках практического курса русского языка для филологов// Русский язык для студентов-иностранцев. -№ 24. -М.: Русский язык, 1987. -С. 119127.

221. Кулибина Н.В. Методика лингвострановедческой работы над художественным текстом. -М.: Русский язык, 1987. 143 с.

222. Кунцева С.А. Лингводидактические основы работы над текстом по специальности на практических занятиях по русскому языку в гуманитарном вузе нефилологического профиля: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1989. -17 с.

223. Кутина Л.Л. Термин в филологических словарях (к антитезе: энциклопедическое- филологическое)// Проблематика определений терминов в словарях разных типов. -Л.: Наука, 1976. -С. 19-30.

224. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. -М.: Просвещение, 1988. -192 с.

225. Ладыженская Т.А. Система упражнений по развитию связной речи// Совершенствование методов обучения русскому языку. -М., 1981. С.43-47.

226. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приёмы). -М.: Высшая школа, 1970. -126 с.

227. Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений// Иностранные языки в школе. 1970. -№ 1. -С. 58-68.

228. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку// Иностранные языки в высшей школе. -М, 1975. -Вып. 10. С. 1726.

229. Лапидус Б.А. Типология упражнений дискуссия продолжается// Иностранные языки в высшей школе. -М., 1979. -Вып. 14. -С. 24-38.

230. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. -М.: Русский язык, 1989. -160 с.

231. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс// Психолингвистическая и методическая природа текста и особенности его восприятия. -Киев:Высшая школа, 1979.-С. 18-29.

232. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации// Синтаксис текста. -М.: Наука, 1979. С. 18-36.

233. Леонтьев А.А. Использование текстов при обучении русскому языку иностранцев: Психологические основы и некоторые выводы// Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. -М.: Русский язык, 1977. -С. 56-67.

234. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: (Психологические очерки). М.: МГУ, 1970. -88 с.

235. Леонтьев А.А. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста// Иностранные языки в высшей школе. -Вып. 10. -М., 1975. -С. 96-103.

236. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста// Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. -Вып. 103. 1976. -С. 915!

237. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня// Иностранные языки в школе. -1986. -№ 2. -С. 27-32.

238. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. -М.: Просвещение, 1969. -216 с.

239. Леонтьев А.А., Ленская Е.А., Розанова Е.Д. Единый подход к предметам языкового цикла// Иностранные языки в школе. -1990. -№ 5. -С. 26-35

240. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975. -304с.

241. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности// Основы теории речевой деятельности/ АН СССР, Институт языкознания. -М.: Наука, 1974. -С. 5-20.

242. Ливер Б., Оксфорд Р. Методы познания: руководство для учащихся. Салинас-Колифорния: АИГО, 1995. -49 с.

243. Лингвистический энциклопедический словарь/ Гл. ред. В.Н.Ярцева. -М.: Сов. энциклопедия, 1990. -685 с.

244. Лингвистические особенности научного текста. М.: Наука, 1981.-345.V

245. Лингвострановедение и текст: Сб. статей/ Сост. Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров. -М.: Русский язык, 1987. -179 с.

246. Лобанова Н.А., Слесарева И.П. Практический курс русского языка для филологов// Теория и практика преподавания русского языка и литературы. Роль преподавателя в процессе обучения. -М.: Русский язык, 1980. -С. 159-167.

247. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. -М.: Искусство, 1970. -389 с.

248. Лосева Л.М. как строится текст// Пособие для учителей. -М: Просвещение, 1980. 96 с.

249. Лосева Л.М. Межфразовая связь в текстах монологической речи (Основные структурные модели, типы и принципы семантической организации): Автореф. дисс. . докт. филол. наук. Одесса, 1969. - 43 с.

250. Лосева Л.М. Порядок слов как средство организации текстов монологической речи. -Одесса, 1963. 131 с.

251. Лосева Л.М. Текст как единое целое высшего порядка и его составляющие: сложные синтаксические целые// Русский язык в школе. 1973. -№ 1. - С. 14-23.т

252. Лунёва М.И. Коммуникативные потребности и коммуникативная компетенция слушателей РТА в чтении текстов по специальности. -М.: РТА, 1997. С. 84-92.

253. Львов М.Р. Дидактико-методические основы учебника русского языка// Проблемы школьного учебника: Сб. ст. Вып. 17. Способы реализации содержания образования в учебных книгах. -М.: Просвещение, 1983. -С. 113-126.

254. Ляпон М.В. Смысловая структура сложного предложения и текст: К типологии внутритекстовых отношений. -М.: Наука, 1986. -199 с.

255. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учебное пособие для филолог, фак. вузов. -М.: Высшая школа, 1981. -159 с.

256. Майданова Л.М. Структура и композиция газетного текста. -Красноярск, 1987. -178 с.

257. Мамай О.М. Развитие умений в чтении и говорении на основе художественного текста у студентов-иностранцев нефилологического профиля (основной этап обучения): Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1988. 183 с.

258. Марев И., петров П. Актуальные проблемы теории университетского учебника// Современная высшая школа. -1977. -№ 3. С. 10-15.

259. Мельников Г.П. Основы терминоведения. -М., 1991. -115 с.

260. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включённое обучение)/ Под ред. А.Н.Щукина/ -М.: Русский язык, 1990. -231 с.

261. Методика преподавания русского языка как иностранного (Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др.) -М.: Русский язык, 1990. 268 с.

262. Мете Н.А. Выбор един7ицы обучения для формирования навыков связного монологического высказывания у студентов-иностранцев (на материале НСР): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1979. -28 с.

263. Мете Н.А. Коммуникативная целеустановка и структурная организация текста (на материале научного стиля) // Научная традиция и новые направления в преподавании русского языка и литературы. -М., 1986. -С. 190-196.

264. Мете Н.А., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. -М.: Русский язык, 1981. -141 с.

265. Метса А.А., Алликметс К.П. Коммуникативно-ориентированные учебники вчера, сегодня, завтра// Русский язык за рубежом. 1988. № 4. -С. 54-61.

266. Милославский И.Г. Краткая практическая грамматика русского языка. -М. : Русский язык, 1987. -285 с.

267. Милославская С.К. Слово- текст- культура: учёт новой системы отношений в преподавании русского языка как иностранного// Fremdsprache und Hochschule. 1992. - № 36. - 5561.

268. Милославская С.К., Цветкова Т.М. Типологии "Книг для чтения" // Ш Международный симпозиум МАПРЯЛ по лингвострановедению: Тезисы докл. и сообщений, ч. П. Одесса, 1989. -С. 84-86.

269. Мильруд В.П. Психологические вопросы построения текста как процесса смыслообразования// Иностранные языки в высшей школе. -Вып. 19. -М: Высшая школа, 1987. С. 65-74.

270. Миролюбов А.А. Разработка теоретических вопросов системы упражнений в советской методике обучения иностранным языкам// Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. -М: Педагогика, 1973. -С. 36-58.

271. Мирский Э.М., Садовский В.Н. Проблемы исследования коммуникации в науке// Коммуникация в современной науке. -М., 1976. -С. 5-27.

272. Митрофанова О.Д. Возможен ли единый учебник для специалисгов-нефилологов?// Преподавание русского языка студентам и специалистам нефилологического профиля. -М., 1978. С. 5-16.

273. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения -1-е изд. -М.: Русский язык, 1976. -198 с.

274. Митрофанова О.Д. О методических и психологических требованиях к системе упражнений по русскому языку// Русский язык для студентов-иностранцев. 1972. -№ 12. -С. 5-14.

275. Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. -М.: МГУ, 1973. -145 с.

276. Молчановский В.В. К вопросу о содержании и структуре профессиограммы преподавателя русского языка как иностранного// Русский язык за рубежом. -1990. -№ 1. -С. 53-57.

277. Москальская О.И. Грамматика текста. -М.: Высшая школа, 1981.-184 с.

278. Москальская О.И. Композиционная структура микротекста// Научные труды МГПИИЯ. Вып. 125. -М., 1978. -С. 46-50.

279. Москальская О.И. Текст два понимания и два подхода// Русский язык. Функционирование грамматических категорий текста. -М: Наука, 1984. -С. 63-74.

280. Москальская О.И. Текст как лингвистическое понимание// Иностранные языки в школе. -1978. -№ 3. -С. 3-11.

281. Морина И.Т. Диалектика умозаключения: Дисс. . канд. философских наук. Ростов-на- Дону, 1985. -150 с.

282. Мотина Е.И. Учебный текст по специальности как особая коммуникативная единица// Русский язык за рубежом. -1978. -№ 1. -С. 42-46.

283. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основыобучения русскому языку студентов -нефилологов. М.: Русский язык, 1983. -176 с.

284. Мучник Б.С. Зависимость правил составления текста от закономерностей читательского восприятия// Материалы 3 Всесоюзного совещания общества психологов. Киев, 1968. - С. 302-310.

285. Нахабина М.М. Определение объективных показателей уровня сформированности речевых навыков и умений при устном воспроизведении и интерпретации текста: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1974. -19 с.

286. Нгуен Чонг Зо К вопросу об учебнике по истории советской литературы для языковых факультетов вьетнамских вузов// Вьетнамская русистика. Вып. IV. Ханой, 1995. С. 60-67.

287. Нгуен Чонг Зо О культуроведческой компетенции в обучении чтению художественного текста// Тезисы доклада и сообщений IV Международного симпозиума МАПРЯ Л по лингвострановедению. -М., 31 января-4 февраля 18-19 (в соавторстве).

288. Нгуен Чонг Зо Сферы общения как лингвометодическая категория. Исчисление сфер общения.// Лингвистические и лингводидактические обучения русскому языку как иностранному (к 30-летию ФПК) Сборник статей. -М.: Изд-во РУДН. 1997. С. 94-106.

289. Нгуен Чонг Зо Теория учебника практического курса русского языка для студентов-филологов: прагматика, языковой компонент, технология обучения. -М., "Творчество", 1998. 147 с.

290. Нгуен Чонг Зо Теория учебника практического курса русского языка для студентов-филологов: предметный компонент. -М., "Творчество", 1998. 144 с.

291. Неманова Р.П. Методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на начальном этапе языкового вуза: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1981. -230 с.

292. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). -Улан-Удэ, 1974. -260 с.

293. Николаева Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. VIII. Лингвистика текста. -М.: Прогресс, 1978. С. 128-143.

294. Новачек Б. Цели и приёмы использования литературных произведений в практическом курсе русого языка для студентов-русистов ПНР: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1987. 23с.

295. Новиков А.И. Семантика текста и его формализация. М., 1983. -215 с.

296. Новиков А.И. Семантика текста и её формализация. -М: Наука, 1983. -215 с.

297. Нуммикоски P.M. Естественный подход к обучению, начальный курс русского языка// Методика преподавания русского языка и литературы в Америке, т. 1. -М.: Синтаксис, 1995. -С. 127-149.

298. Общественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам/ Отв. ред. М.Я.Цвиллинг. -М.: Наука, 1987. -198 с.

299. Одинцов В.В. Стилистика текста. -М.: Наука, 1980. -263 с.

300. Оксфорд Р. Аналитический обзор стиля обучения: разработка самостоятельного метода оценки восприятия и запоминания// Вопросники. Салинас, Калифорния: АИГО, 1995. -С. 12-20.

301. Олейник О. А. Содержание и формы организации тематической беседы в профессиональной сфере общения студентов технических специальностей (продвинутый этап обучения)// Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1994. 19 с.

302. Орлов А.Т. Взаимосвязанное обучение говорению, чтению и аудированию, студентов-филологов национальных вузов в "Практическом курсе русского языка": Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1988. -206 с.'

303. Остапенко А.И., Розенбаум Е.М. Ситуация в обучении устной речи на иностранном языке// Русский язык за рубежом, 1971.-№4.

304. Остин Дж. Л. Слово как действие// Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Лингвистическая прагматика. -М.: Прогресс, 1985. -С. 22-129.

305. Основы теории речевой деятельности. -М.: Наука, 1974.-368

306. Островская А.И. Сверхфразовые единства, выражающие доказательство и умозаключение в научной и общественно-политической речи: Дисс. канд. филол. наук. -JI., 1981.

307. Павлова И.П. О возможностях взаимосвязанного обучения рецептивным видам речевой деятельности// Психология и методика обучения чтению на иностранном языке/ Научные труды МПТИИЯ. -Вып. 130. -М., 1978. -С. 32-42.

308. ПадучеваЕ.В. О семантике синтаксиса. -М.: Наука, 1976. -291 с.

309. Падучева Е.В. О структуре абзаца// Учёные записки ТГУ/ Школа по знаковым системам. П. Тарту, 1965. -С. 39-52.

310. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранного языка. -М.: Просвещение, 1985. -208 с.

311. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М.: Русский язык, 1989. -276.

312. Пассов Е.И. Система упражнений и учебник//Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. -М., 1971. -Вып. 7, ч. П. С. 73-89.

313. Пассов Е.И. Системность упражнений для обучения говорению// Иностранные языки в школе. -1977. -№ 6. -С. 39-45.

314. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт// Иностранные языки в школе. -1975. -№ 5. -С. 53-59.

315. Пассов Е.И. Учебный комплекс, его структура, характер и роль в обучении// Всесоюзное совещание "Система учебников и учебных пособий по практическому курсу иностранных языков в педагогических институтах" Баку, 1977. -С. 23-36.

316. Перовский Е.И. Методическое построение и язык учебника для средней школы// Изд. АПНРСФСР, 1965. -Вып. 63. -С. 5-17.

317. Перфилова Г.В. Предпосылки формирования профессиональных умений студентов педагогических вузов// Сб. трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. -Вып. 182. -М., 1981. -С. 51-68.

318. Петров В.В., Герасимов В.И. На пути к когнитивной модели языка// Новое в зарубежной лингвистике: Вып. VIII. Когнитивные аспекты языка. -М.: Прогресс, 1988. -С. 5-12.

319. Пехливанова К.Н. Обучение устной речи на продвинутом этапе// Русский язык в национальной школе. 1962. -№ 4. -С. 71-76.

320. Пиротти Н.В. Отбор коммуникативного минимума для чтения текстов по специальности (I курс, естественно -научный профиль): Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1985. -183 с.

321. Попов Ю.В. О предпосылках лингвистического моделирования текста// Текст, структура и семантика/ Сб. научных трудов Пятигорского педагогического института иностранных языков. -Пятигорск, 1981. -С. 150-157.

322. Поспелов Н.С. Проблема сложного синтаксического целого в современном русском языке// Учёные записки МГУ. -Вып. 137. Труды кафедры русского языка, кн. 2. -М., 1948. -С. 34-47.

323. Поспелов Н.С. Сложное синтаксическое целое и основные особенности его структуры// Доклады и сообщения Института русского языка АНСССР. Вып. 2. - М., 1948. -С. 72-86.

324. Принципы анализа литературного произведения. -М.: Изд-во МГУ, 1984. -199 с.

325. Проблемы вузовского учебника: Вторая всесоюзная научно -метод, конф.: Тезисы докладов. -Вильнюс, 1985. -145 с.

326. Проблемы высшей школы: Респуб. науч.-метод, сб. -Вып. 18. Вузовский учебник. -Киев: Выща школа, 1974. -124 с.

327. Проблемы цельности и связности текста. -М., 1982. -324 с.

328. Проблемы школьного учебника: Сб. ст. Вып 17. : Способы реализации содержания образования в учебных книгах. -М: Просвещение, 1987. -223 с.

329. Программа практического курса русского языка для вьетнамских студентов-русистов. Ханой, 1990.

330. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение страноведение -культуроведение (Спорные размышления по спорным вопросам) // Русский язык за рубежом. -1990. -№ 3. - С. 76-83.

331. Ризель Э.Г. Текст как целостная структура в аспекте лингвостилистики// Лингвостилистика текста/ Материалы научной конференции, -ч. 2. -М., 1974. -С. 35-38.

332. Родионова И.В. Обучение устной монологической речи студентов-нефилологов в учебно-профессиональной сфере общения: Дисс. канд пед. наук -Л., 1988. -156 с.

333. Ростова Е.Г. Лингвострановедческий анализ и интерпретация художественного текста в практическом курсе русского языка для зарубежных студентов-филологов: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1989. -192 с.

334. Рубинштейн С.Л. О понимании// Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1975.

335. Ружинский А.Л. Моделирование русского аргументативного дискурса как основа обучения иностранных студентов советских вузов проблемной беседе на профессиональные темы: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1990. -188 с.

336. Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. -М: Наука, 1987. -181 с.

337. Савельева Е.П. Номинация речевых интенций в русском языке и их семантико-прагматическое истолкование: Дисс. . канд пед наук. -М, 1991.

338. Серль Дж., Вандервекен Д Основные понятия исчисления речевых актов// Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 18. Логический анализ естественного языка. М.: Прогресс, 1986. -С. 242-264.

339. Серль Дж.Р. Что такое речевой акт?// Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. Сб. Пер. с англ./ Сост. и вступ. ст. И.М.Кобозевой и В.З.Демьянкова. Общ. ред. Б.Ю.Городецкого. -М.: Прогресс, 1986. -С. 151-194.

340. Серль Дж.Р. Косвенные речевые акты// Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. -М.: Прогресс, 1986. -С. 195-223.

341. Серль Дж.Р. Классификация иллокутивных актов// Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. -М.: Прогресс, 1986. -С. 170-194.

342. Сильницкий Г.Г. Речь и речевая деятельность// Теория и практика лингвистического описания разговорной речи// тезисы докладов. -Горький, 1966. -С. 23-24.

343. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. -М.: Русский язык, 1981. -248 с.

344. Скалкин В.Л. Системность и типология упражнений для обучения говорению// Иностранные языки в школе. -М., 1979. -№19-25.

345. Скалкин В.Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте, организация материала для устной речи// Русский язьпс за рубежом. -1983. -№ 3. -С. 52-57.

346. Степанова Е.М. Содержательные этапы работы над рукописью учебника// Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. -М.: Русский язык, 1986. -С. 21-34.

347. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика: Сложное синтаксическое целое. -М.: Высшая школа, 1973. -174 с.

348. Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. -М.: Русский язык, 1981. -288 с.

349. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. -М.: Русский язык,, 1979. -140 с.

350. Сосенко Э.Ю. Классификация упражнений и их система// Русский язык за рубежом. -1975. -№2. -С. 53-58.

351. Сосницкий Г. Построение содержания учебника. Вып. 3. (Структура учебника). -М.: Просвещение, 1975. -С. 18-29.

352. Степанова Е.М., Волкова Т.Г., Корчагина E.J1., Кузнецов A.JI., Орлова Е.М., Самуйлова Н.И., Трушина Л.Б., Чеботарёв П.Г. Русский язык: пороговый уровень. -М.: ИРЯП, 1996.

353. Стронин М.Ф. Аппарат или система упражнений?// Иностранные языки в школе. 1985. -№ 1. -С. 33-38.

354. Сухотин А.К. Ритмы и алгоритмы. -М, 1988.

355. Талызина Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе// Проблемы школьного учебника: Вып. 6. М.: Просвещение, 1976. -С. 18-33.

356. Таюнова О.И. Закономерности организации сверхфразового единства в научном тексте: Дисс. . канд. филол. наук. -М., 1988. -176 с.

357. Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики). -М.: Наука, 1968. -272 с.

358. Текст как психолингвистическая реальность. -М.: Наука, 1982. -246 с.

359. Текст: Семантика и структура. -М.: наука, 1983. -356 с.

360. Требования к современному учебнику русского языка для иностранцев/Сост. А.Р.Арутюнов, М.Н.Вятютнев, Л.Б.Трушина. -М.:ИРЯП, 1981.-28 с.

361. Троянская Е.С. Обучение чтению научной литературы (В помощь преподавателю иностранных языков). -М.: Наука, 1989. -271 с.

362. Тункель В.Д. К вопросу об устной передаче речевого сообщения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1965. -19 с.

363. Тупальский Н.И. Основные проблемы вузовского учебника. -Минск: Высш. шк. 1976. - 183 с.

364. Успенская И. Д. Об учебном комментировании художественных текстов// Русский язык за рубежом. -1983. -№ 6. -С. 77-80.

365. Ушакова Н.И. Методическая модель книги для самостоятельного чтения для студентов-нефилологов завершающего этапа обучения (на материале художественных и публицистических текстов): Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1991. -231 с.

366. Учебник русского языка: методический аспект// Русский язык в современном мире. -М., 1974. -Гл. IV. -С. 277-291.

367. Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному// Сб. статей/ Под ред. В.В.Морковкина и Л.Б.Трушиной. -М.: Русский язык, 1986. -206 с.

368. Фам Минь Там. Пособие по обучению аудированию: Приложение к "Русский язык -1" для языковых вузов СРВ -Ханой, 1990. -186 с.

369. Фам Ким Нинь. Пособие по обучению письму: Приложение к "Русский язык -II" для языковых вузов СРВ Ханой, 1990. -54 с.

370. Фам Ким Нинь. Пособие по обучению письму: Приложение к "Русский язык -1" для языковых вузов СРВ. -Ханой, 1990. -74 с.

371. Фарисенкова JI.B. Усиление когнитивной и эстетической мотивации речевой деятельности студентов-нефилологов на завершающем этапе обучения в языковом и страноведческом спецкурсе: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1986. -194 с.

372. Филатов В.М. Комплекс упражнений для обучения инициативному говорению (с использованием ситуативно-ролевых игр)// Иностранные языки в школе. -1985. -№ 3. -С. 7884.

373. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания// Новое в зарубежной лингвистике: Вып.8. Когнитивные аспекты языка. -М.: Прогресс, 1976. -С. 52-93.

374. Философский словарь / Под ред. М.М.Розенталя, П.Ф.Юдина. -М., 1968.

375. Философский энциклопедический словарь. -М., 1983. -840 с.

376. Фоломкина С.К. Влияние чтения на развитие устной речи// Взаимодействие рецепции и репродукции в обучении иностранным языкам. Вып. 163. -М.: МГПИИЯ, 1980. -С. 73-85.

377. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. -М.: Высшая школа, 1987. -207 с.

378. Формановская Н.И. О коммуникативно-семантических группах и фукционально-семантических полях// Русский язык за рубежом. -1986. -№ 3. С. 71-77.

379. Фролова О.Е. Представление произведения художественной литературы в контексте культуры как методическая проблема// Русский язык за рубежом. -1990. -№ 5. -С. 13-16.

380. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989.

381. Ха Тхань Тюнг Функции литературы в системе подготовки вьетнамских филологов-русистов// Вьетнамская русистика. -Вып-IV. -Ханой, 1989. -С. 26-32.

382. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. -М., 1966.

383. Цымбалистенко Н. Национальное сознание и специфика восприятия русско-советской литературы во вьетнамской аудитории// Вьетнамская русистика. Вып. IV. -Ханой, 1989. -С. 39-46.

384. Цветкова Т.М. Определение как тип текста// Актуальные проблемы описания и преподавания русского языка как иностранного. -М., 1985. -С. 94-107.

385. Цветкова Т.М. Конституирующие факторы текста "рассуждение" в научном стиле/ на материале лингвистической литературы: Дисс. . канд. филол. наук. -М., 1983. -183 с.

386. Цветкова З.М. Некоторые вопросы обучения чтению и пути их решения// Проблемы обучения чтению литературы на иностранном языке. -М., 1975. -С. 26-37.

387. Шубин Э.П. Язык и коммуникация. -М.: Просвещение, 1972.

388. Эйсман А.А. Логика доказывания. -М.: Юридическая литература, 1971. -110 с.

389. Эккерт А.Ф. Лингвистические корреляты умозаключения. -Алма-Ата, 1983. -25 с.

390. Юрченко B.C. О взаимосвязи мышления, языка и речи на коммуникативном уровне// Язык и мышление. -М: Наука, 1917. -С. 136-151.

391. Юньев В.И. Коммуникативные единицы языка// Иностранные языки в школе. -1985. -№ 3. -С. 13-17.

392. Юртайкин В.В., Бобырёва А.Н. Формирование операционального компонента деятельности по восприятию иноязычного текста// Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 243. -М, 1985. -С. 90-106.

393. Яценко И.И. Влияние принципов и приёмов проблемного обучения на восприятие художественного текста иностранными студентами нефилологами (продвинутый этап): Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1989. -223 с.

394. Язык и когнитивная деятельность. -М.: Наука, 1989. -142 с.

395. Agricola Е/ Vom Text zum Thema// Probleme der Textgrammatik -Berlin, 1976. -C. 11-20.

396. Arens K., Swaffar J.K. Logik und Leseprozess in der Fremdsprache // Deutsch als Fremdsprache. Leipzig, 1987. - № 2. - s. 103-109.

397. Bailey K.M., Nunan D., ed Voices from the Language Classroom // Cambridge University Press, 1996. 466 p.

398. Brooks F.B. Review of Understanding Communication in Second Language Classrooms by Johnson K.E. The Modern Language Journal, Volume 80, number 2,1996. P. 235,236.

399. Johnson K.E. Understaanding Communication in Second Language Classrooms. Cambridge University Press, 1995/ -187 p.

400. Cohen A.D. Speech Acts in Sociolinguistics and Language Teaching// McKay S. Lee, Hornberger N.H. ed. Cambridge University Press, 1996. -p. 383-420.

401. Cook G. Discourse and Literature. Oxford University Press, 1994. -p. 23-57.