автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение эффективности развивающего обучения в среднем звене современной общеобразовательной школы

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Файзуллина, Нодира Рашидовна, 2004 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДУЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ

1.1. Психолого-педагогические основы развивающего обучения.

1.2. Сущность понятия «развивающее обучение».

1.3 Сравнительный анализ традиционной и развивающей систем обучения в общеобразовательной школе.

Выводы по первой главе.

Глава II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ

РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Сущность и структура учебной деятельности учащихся средней школы в системе развивающего обучения.

2.2. Особенности содержательного аспекта учебных предметов в системе развивающего обучения в средней школе (на примере учебной дисциплины «Химия»).

2.3. Экспериментальная проверка реализуемости и эффективности развивающего обучения в средней школе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Повышение эффективности развивающего обучения в среднем звене современной общеобразовательной школы"

Современный этап развития образования предполагает качественное изменение подходов к определению его содержания, а также форм учебно-познавательной деятельности. Это связано с формированием новой парадигмы образования, в основе которой лежит идея развития личности как активного субъекта процесса жизнетворчества. Личностно-ориентированное развивающее образование предполагает перенос акцента с информационного на смыслопоисковое обучение. Кроме того, понимая образование как один из аспектов развития личности, следует отметить, что система школьного образования призвана в процессе приобретения знаний, умений, навыков помочь учащемуся и «обрести себя», выбрать и выстроить собственный мир ценностей, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «я» и научиться управлять им. Эти идеи нашли свое отражение в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года.

В решении общей задачи обеспечения высокого уровня развития личности каждая ступень образования играет свою роль, имеет свою специфику. Поиск способов, путей установления преемственных связей между начальным, среднем и старшим звеньями не просто эпизод в жизни школы. Ежегодно ученики переходят с одной ступени образования на другую, меняются дети, учителя, программы по предметам, но остается необходимость «состыковки» компонентов образовательной системы на организационно-педагогическом, психологическом, частно-предметном и других уровнях.

Большое значение для непрерывного обучения и развития личности имеет степень установления и реализации преемственных связей начального образования с основным. Предварительный анализ проблемы практики реализации развивающего обучения в общеобразовательной школе показал, что учителям среднего звена трудно устанавливать преемственность не столько в содержании, сколько в организации учебной деятельности и методах обучения выпускников начальной школы, обучавшихся по развивающим системам. У таких детей, привыкших к равноправному учебному диалогу на уроке, случаются конфликтные ситуации с учителями-предметниками, исходящими из формально-дисциплинарных отношений с учениками. Тогда как учителям-предметникам следует не только сохранить, но и продолжить развитие всего приобретенного детьми ранее.

Проведенный анализ научной литературы свидетельствует, что проблеме развивающего обучения, вопросам его технологического аппарата посвящено значительное количество исследований.

Система развивающего обучения как психолого-педагогическая проблема была разработана Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым в созданной ими теории. Различным аспектам проблемы развивающего обучения посвящено значительное число теоретико-методологических, дидактических и методических исследований в отечественной психолого-педагогической науке. Так, исследования А.Д. Воронцова, П.Я. Гальперина, М.А. Данилова, А.К. Дусовицкого, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской, П.И. Пидкасистого, А.З. Рахимова, В.В. Репкина, Н.В. Репкиной, С.Т. Сатбалдиной, В.В. Сухова, Н.Ф. Талызиной и др. обосновали перенос акцента в обучении с накопления знаний, умений, навыков на развитие индивидуальных способностей школьников и показали, что, обучение происходит наиболее оптимально, если оно построено иа основе собственной внутренне мотивированной деятельности учащихся.

Конкретизируя и одновременно углубляя проблему развивающего обучения, ученые анализируют развитие учебной мотивации в процессе развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Н.Н. Костюков, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, В.В. Репкин, Г.И. Щукина и др.), условия и факторы, влияющие на формирование и развитие процессуальных умений школьников (А.К. Абдуллаев, А.Д. Алферов, Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, Д.Н. Большаков, Т.А. Матис, В.Ф. Моргун, Г.М. Шемякина и др.), технологические аспекты взаимодействия учителя и ученика в процессе развивающего обучения (Г.С. Абрамова, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Т.И. Лях, А.К. Маркова и др.) и т.д.

Инновационные подходы к совершенствованию учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе научно обоснованы видными педагогами и психологами в следующих направлениях: развитие учебно-познавательной активности, интеллектуальных и творческих способностей школьников (П.Я. Гальперин, А.И. Доровская, Н.В. Киселев, Н.Ф. Талызина, Т.Я. Шпикалова); развитие школьного самоуправления, духовно-нравственной культуры современных школьников (Бочкарев В.И., Петракова Т.И., Сокольникова Э.И., Суколенов И.В.); интенсификация процесса обучения (Ю.К. Бабанский, А.Г. Тамбовцев); преемственность обучения и воспитания между различными ступенями школьного образования (В.Г. Горецкий, В.Ф. Кривошеев, B.C. Кузин и др.); совершенствование профессиональной подготовленности учителя к работе в системе развивающего обучения (Анисимов В.В., Зарецкая И.И., Ильенко Л.П.)

Однако до настоящего времени недостаточно уделялось внимания изучению особенностей реализации развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы. Актуальность исследования определяется также и усилением общего внимания к личности современного подростка как к субъекту учебной деятельности, учету его психологических и физиологических возрастных особенностей.

В педагогике накоплен достаточный потенциал для решения научных и практических задач, связанных с проблемой развивающего обучения. Разработана общая теория целостного педагогического процесса (И.С. Батракова, А.В. Бурма, В.В. Горшкова, В.Г. Маранова, Л.А. Николаенко, Н.Ф. Родионова и др.). В ряде исследований (А.А. Бодалев, З.И. Васильев, В.Т. Маралов, Г.П. Трофимов и др.) поставлена проблема развивающего взаимодействия в системе «учитель - ученик». Субъективная позиция школьника в учебном процессе исследована Т.И. Бабаевой, Н.Ф. Виноградовой, В.В. Давыдовым, JI.B. Занковым, О.В. Солнцевой, Д.Б. Элькониным и др.

Однако, несмотря на то, что идея применимости развивающего обучения в среднем звене школы утвердилась в педагогических исследованиях, на практике она не всегда реализуется в полной мере.

Предварительный анализ деятельности учителей-предметников среднего звена школы показывает, что 62 % педагогов на начало эксперимента затрудняются определить педагогические условия, организационно-методические основы реализации развивающего обучения в 7-8-х классах, 55 % не смогли назвать основные приемы, технологии взаимодействия учителя и ученика в процессе развивающего обучения, а ведь эффективность развивающего обучения в среднем звене зависит от умения, способности учителя организовать процесс его реализации методически грамотно. Анализ педагогической деятельности учителей-предметников показал, что в процессе обучения подростков нередко наблюдается нарушение соотношения собственной учебно-познавательной активности ученика и энергичного воздействия учителя на его учебную деятельность, что ведет обычно к снижению субъектной активности школьника.

Несмотря на усиление внимания в педагогической теории и практике к реализации развивающего обучения в современной общеобразовательной школе, ряд аспектов данной проблемы остается недостаточно изученным, в частности, в определении педагогических условий, обеспечивающих эффективность развивающего обучения в среднем звене школы. Изучение опыта работы школ показывают, что творчески работающие учителя-предметники нередко обращаются к использованию методики развивающего обучения в целях совершенствования знаний, умений и навыков учащихся. Однако ее применение эпизодично и носит в основном эмпирический характер из-за неподготовленности школьных учителей к работе в системе развивающего обучения с подростками, недостатка конкретных научно-методических разработок, необходимых учителю для организации обучения на деятельностной основе.

В этой связи возникают противоречия: между значимостью проблемы разработки теоретико-методических основ реализации развивающего обучения в среднем звене школы, - и недостаточным вниманием к ее решению, как в педагогической теории, так и в практике работы учительских коллективов общеобразовательных школ; между потребностью обеспечить эффективность процесса развивающего обучения в средней школе, - и недостаточной разработанностью педагогических условий его обеспечения в сложившейся практике общеобразовательных школ.

Выявленные противоречия обусловили наличие проблемы: каковы основные пути, педагогические условия повышения эффективности реализации развивающего обучения в среднем звене современной общеобразовательной школы?

Таким образом, анализ теоретико-методологической разработанности состояния данной проблемы в психолого-педагогической науке, учет потребностей практики среднего звена общеобразовательных школ в более тщательной проработке концептуальных и технологических основ реализации развивающего обучения подростков обусловили проведение настоящего исследования, определили актуальность темы исследования: «Повышение эффективности развивающего обучения в среднем звене современной общеобразовательной школы».

Цель исследования: обосновать педагогические требования к процессу реализации развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы, с последующей их апробацией в учебно-воспитательном процессе экспериментальных школ.

Объект исследования: целостный педагогический процесс в современной общеобразовательной школе.

Предмет исследования: процесс реализации развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы (в 7-8-х классах).

Гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что эффективность развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы повысится, если: а) в учебно-воспитательном процессе осуществляется преемственность в организационно-технологическом компоненте развивающего обучения в начальной и средней школе; б) учителя-предметники методически грамотно используют интерактивные технологии обучения, способствующие качественно новому уровню развития саморегуляции подростком своего поведения и учебно-познавательной деятельности; в) обучение базируется на активизации когнитивного, операционально-деятельностного опыта учащихся, а также на активизации эмоционально-ценностного отношения к познаваемой действительности; г) учителями-предметниками осуществляется целенаправленная работа по развитию качественно нового познавательного отношения к действительности, рефлексивной культуры подростка как субъекта учебной деятельности; д) в педагогическом коллективе реализуется принцип профессиональной интеграции учителей - участников процесса развивающего обучения.

Цель и гипотеза исследования выявили необходимость решения следующих задач исследования: раскрыть сущность и особенности развивающего обучения в средней школе; определить специфику процесса реализации развивающего обучения в условиях предметного обучения в средней школе; теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические требования к реализации развивающего обучения в среднем звене школы; разработать критерии определения эффективности развивающего обучения в средней школе.

Методологической основой исследования явились философские, социологические, психологические и педагогические концепции о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов обучения. Также теоретической основой исследования стали следующие общедидактические, психолого-педагогические и научно-методические теории: теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Репкин, А.К. Дусавицкий); общая теория деятельности (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория активизации учебного процесса в школе (Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория содержательного обобщения (В.В. Давыдов); теория формирования и управления познавательной деятельностью учащихся (Д.Б. Богоявленская, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова; Н.А. Менчинская, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина); теория формирования творческого мышления учащихся (А.З. Рахимов); теория совместной деятельности в учебном процессе (Т.А. Матис, В.В. Рубцов).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: исследования: теоретические - анализ философской, психолого-физиологической, педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение нормативных документов об образовании; констатирующие - теоретико-методический и психолого-педагогический анализ и синтез содержания учебных дисциплин средней школы (в частности, химии); сопоставление информационного и дидактического содержания учебных программ, школьных учебников и учебных пособий по химии; моделирование учебного материала; изучение и обобщение педагогического опыта работы передовых учителей-новаторов; экспериментальные - изучение уровня сформированности различных компонентов учебной деятельности школьников и уровня усвоения знаний, умений и навыков учащихся в условиях развивающего обучения; наблюдение, в том числе включенное, беседа, анкетирование и тестирование обучаемых; метод экспертной оценки (рейтинг); обучающий педагогический эксперимент и качественный вероятностно-статистический анализ его результатов.

Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ № 1, 2, 10, 17 г. Стерлитамака, общеобразовательных школ № 36, 116 Орджоникидзевского района г. Уфы Республики Башкортостан.

На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 350 учащихся 7-8-х классов.

Этапы исследования: исследование проводилось в период с 1997 г. по 2004 г.

Первый этан (1997-1999 гг.) включил теоретическое осмысление проблемы, методологических и методических подходов к ее решению; накопление эмпирического материала, анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта реализации концепций развивающего обучения.

На втором этапе (1999-2002 гг.) осуществлялась реализация методики и техники исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа, уточнялись, корректировались отдельные психолого-педагогические стороны исследуемого процесса реализации развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы.

Третий этап (2002-2004 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс школ, педагогического вуза, проведению отсроченного контроля за участниками опытно-экспериментальной работы, оформлению диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: исследованы сущность и своеобразие процесса развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы; выявлены устойчивые функциональные связи между уровнями интеллектуального развития, способами учебно-познавательной деятельности и мотивами учения у школьников, обучающихся по системам традиционного и развивающего обучения; обоснована система педагогического управления учебно-познавательной деятельностью учащихся среднего звена школы, обучающихся по системе развивающего обучения; определены психолого-педагогические и организационно-методические факторы, влияющие на эффективность совместной деятельности ученика и учителя в процессе развивающего обучения; теоретически обоснованы и экспериментально апробированы педагогические требования к реализации развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что внесен вклад в разработку проблемы теоретико-методического обеспечения процесса использования развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы; уточнены сущностные характеристики и этапы развития опыта учебно-познавательной деятельности и мотивации учащихся средней школы; уточнено содержательное наполнение принципов проблемности и активно-деятельностного развития личности учащегося в системе развивающего обучения; обоснованы критерии определения эффективности процесса развивающего обучения в средней школе.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: содержащиеся в исследовании теоретические и методические положения и выводы способствуют повышению эффективности процесса развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы; теоретические положения, результаты исследования могут быть использованы студентами и преподавателями педагогических колледжей и вузов при изучении и преподавании курса «Педагогика», в процессе профессиональной подготовки и переподготовки учителей-предметников средней школы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту и предмету, целям и задачам; воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью, использованием средств математической статистики, количественным и качественным анализом данных, полученных в ходе исследования.

Апробация результатов исследования. В диссертации представлен опыт работы 15-летней педагогической деятельности автора в качестве учителя химии, старшего преподавателя кафедры методики преподавания химии Стерлитамакского государственного педагогического института, научного руководителя экспериментальных образовательных школ г. Стерлитамака, Орджоникидзевского района г. Уфы Республики Башкортостан.

Результаты экспериментальной работы неоднократно докладывались и обсуждались на педагогических советах общеобразовательных школ, на заседании кафедры методики преподавания химии Стерлитамакского государственного педагогического института.

По теме исследования соискатель участвовал в работе республиканских, региональных, межвузовских научно-практических конференциях в период с 1998 по 2004 год.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основная задача развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы - обеспечение качественно нового уровня развития самостоятельности учащегося как формы проявления умственной, эмоционально-волевой, духовно-нравственной активности человека, выражающей его личный вклад в освоение учебно-познавательной деятельности. Главный фактор эффективности развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы - профессионально-личностная готовность и способность учителя-предметника к новому виду общения в системе «учитель - ученик», основанному на сотрудничестве в учебно-познавательной деятельности.

2. В содержательном плане концепция развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы включает реализацию в учебном процессе на качественно новым уровне принципов проблемности и активно-деятельностного развития личности учащегося, а также методически грамотную реализацию учителем-предметником системы педагогического управления учебно-познавательной деятельностью учащихся.

3.Достижению цели эффективности развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы способствует реализация в следующих педагогических требований: учет единства осознаваемых и неосознаваемых компонентов учебно-познавательного процесса (систематизация, упорядочение и уплотнение учебной информации на основе анализа существенных свойств и отношений в изучаемых объектах; обеспечение высокой логико-эвристической экономичности; подчинение методики применения наглядно-иллюстративных средств целям учебного процесса и виду формируемых знаний; развитие системы учебно-познавательных действий путем формирования базовых навыков все более высокого порядка - формирование умений по принципу построения целостной иерархической структуры учебно-познавательных действий); развитие креативно-теоретического мышления через систему учебно-познавательных действий по усвоению и применению знаний (подчинение целей и методики обучения необходимости активизации мышления школьников с учетом ведущей роли содержательных компонентов эвристически-мыслительных действий перед репродуктивными формальнологическими; смещение акцента с традиционной вопросно-ответной методики, направленной преимущественно на овладение репродуктивным формально-логическим мышлением, в сторону методики, развивающей содержательно-эвристическую, творческую сторону мышления; замена информационно-операционного обучения проблемно-деятельностным учебно-познавательным); использование диалектического эвристически поискового стиля получения и углубления системы знаний об изучаемом объекте (соблюдение определенной последовательности стадий изучения объекта, прохождение необходимых ступеней раскрытия сущности предмета, объяснение проявлений сущности изучаемого объекта на основе знаний более высокой степени обобщенности и с позиций диалектического подхода, применение знаний об объекте для решения практико-ориентированных учебно-познавательных задач); развитие рефлексивной культуры школьников как неотъемлемого компонента учебно-познавательной деятельности (систематическая и целенаправленная работа по формированию и развитию комплекса умений: анализировать и контролировать свои действия, в том числе и умственные, отслеживать логику развертывания своей мысли; умение видеть в известном неизвестное, в очевидном непривычное, т.е. видеть противоречие, которое является причиной движения мысли; осуществлять диалектический подход к анализу учебно-познавательной ситуации, вставать на позиции «разных» наблюдателей, преобразовывать объяснения наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий; использовать теоретические методы познания с целью анализа знания, его структуры и содержания).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе Анализ экспериментальных материалов позволил выявить и обосновать определенную совокупность педагогических требований, при систематической реализации которых удается повысить эффективность развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы: учет единства осознаваемых и неосознаваемых компонентов учебно-познавательного процесса (систематизация, упорядочение и уплотнение учебной информации на основе анализа существенных свойств и отношений в изучаемых объектах; обеспечение высокой . логико-эвристической экономичности; подчинение методики применения наглядно-иллюстративных средств целям учебного процесса и виду формируемых знаний; развитие системы учебно-познавательных действий путем формирования базовых навыков все более высокого порядка - формирование умений по принципу построения целостной иерархической структуры учебно-познавательных действий); развитие креативно-теоретического мышления через систему учебно-познавательных действии по усвоению и применению знаний (подчинение целей и методики обучения необходимости активизации мышления школьников с учетом ведущей роли содержательных компонентов эвристически-мыслительных действий перед репродуктивными формальнологическими; смещение акцента с традиционной вопросно-ответной методики, направленной преимущественно на овладение репродуктивным формально-логическим мышлением, в сторону методики, развивающей содержательно-эвристическую, творческую сторону мышления; замена информационно-операционного обучения проблемно-деятельностным учебно-познавательным); использование диалектического эвристически поискового стиля получения и углубления системы знаний об изучаемом объекте (соблюдение определенной последовательности стадий изучения объекта, прохождение необходимых ступеней раскрытия сущности предмета, объяснение проявлений сущности изучаемого объекта на основе знаний более высокой степени обобщенности и с позиций диалектического подхода, применение знаний об объекте для решения практико-ориентированных учебно-познавательных задач); развитие рефлексивной культуры школьников как неотъемлемого компонента учебно-познавательной деятельности (систематическая и целенаправленная работа по формированию и развитию комплекса умений: анализировать и контролировать свои действия, в том числе и умственные, отслеживать логику развертывания своей мысли; умение видеть в известном неизвестное, в очевидном непривычное, т.е. видеть противоречие, которое является причиной движения мысли; осуществлять диалектический подход к анализ учебно-познавательной ситуации, вставать на позиции «разных» наблюдателей, преобразовывать объяснения наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий; использовать теоретические методы познания с целью анализа знания, его структуры и содержания).

Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность использования развивающе-ролевые форм организации учебного процесса в среднем звене общеобразовательной школы. Их сущность сводится к постепенной передаче учащимся некоторых функций, традиционно выполняемых учителем (организационные, информационные, контролирующие, оценивающие, стимулирующие, корректирующие и др.). Разумное распределение этих функций между учащимися способствовало становлению активной субъектной позиции школьника в учебно-познавательной деятельности, а также помогало учителю-предметнику реализовывать возможности воспитательных воздействий, повышать эффективность эмоционально-мотивационного компонента обучения.

Опытно-экспериментальная работа показала, что формирование действий адекватной самооценки у учащихся средней школы при внедрении системы развивающего обучения осуществляется поэтапно.

На первом этапе учащиеся не могут проявить самостоятельности в оценивании себя, теряются, испытывают затруднения, поэтому чаще всего оценка бывает неадекватной.

На втором этапе учащиеся работают в парах и группах. Введение коллективной оценки результатов учебно-познавательной деятельности каждого участника группы способствует формированию у школьников умений коррекции самооценки на основе мнения окружающих.

На третьем этапе самооценка становится более реалистична. Показателями адекватной самооценки являются объективная самостоятельная оценка своих учебно-познавательных действий, слабых и сильных сторон индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности, умение прогнозировать успешность (затруднения) дальнейшей учебной деятельности.

Экспериментальная работа подтвердила положение, что в организации учебно-познавательной деятельности подростков в системе развивающего обучения важнейшее место принадлежит мотивации учения.

Опытно-экспериментальная работа доказала выдвинутую гипотезу о том, что эффективность реализации развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы значительно повысится, если педагогическое управление учебно-познавательной деятельностью учащихся осуществляется на основе учета индивидуальных и возрастных особенностей школьников, на основе методически грамотной реализации ориентировочно-мотивационного, операционально-исполнительского, рефлексивно-оценочного этапов учебного цикла; обучение базируется на активизации предшествующего индивидуального учебно-познавательного опыта учащихся; целенаправленно формируется рефлексивная культура школьника как субъекта учебной деятельности; мотивационный потенциал урока повышается на основе формирования личностного отношения к учебному материалу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психологической, историко-педагогической литературы показал, что проблема развивающего обучения и его использования в массовой практике общеобразовательных школ представляет исключительный интерес для ученых, педагогов-практиков, родителей.

Проведенный категориальный анализ позволил выделить три основных подхода к определению понятия «развивающее обучение»: первый подход ведущую роль в развивающем обучении отдает содержанию обучения, которое, будучи, специальным образом, представлено учащимся, должно способствовать развитию их теоретического мышления (В.В. Давыдов, Л.В Занков, Д.Б. Эльконин); второй подход в качестве главной задачи развивающего обучения рассматривает овладение учащимися обобщенными приемами умственной деятельности (Якиманская И.С., Кабанова-Меллер Е.Н.); третий подход рассматривает развивающее обучение как целостную систему принципов организации учебно-познавательной деятельности учащихся, каждый компонент которой имеет особую значимость (Калмыкова З.И., Паламарчук В.Ф.).

Основная задача развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы - обеспечение качественно нового уровня развития самостоятельности учащегося как формы проявления умственной, эмоционально-волевой, духовно-нравственной активности человека, выражающей его личный вклад в освоение учебно-познавательной деятельности. Главный фактор эффективности развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы - профессионально-личностная готовность и способность учителя-предметника к новому виду общения в системе «учитель - ученик», основанному на сотрудничестве в учебно-познавательной деятельности.

Исследование показало, что у школьников, обучающихся в системе развивающего обучения, особенную значимость приобретают интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания - интерес к знаниям, любознательность, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач, удовлетворение от приобретения новых умений и навыков учебно-познавательной деятельности, а также мотивы аффиляции -стремление к общению с одноклассниками, учителями.

Развивающее обучение в среднем звене общеобразовательной школы следует рассматривать как одно из направлений личностно-ориентированного обучения, которое обеспечивает интеллектуальное, духовно-нравственное, эстетическое совершенствование учащихся, формирует потребность, способность, готовность и подготовленность к самостоятельной целенаправленной работе по самообразованию, самовоспитанию.

В содержательном плане концепция развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы включает реализацию в учебном процессе на качественно новым уровне принципов проблемности и активно-деятельностного развития личности учащегося, а также методически грамотную реализацию учителем-предметником системы педагогического управления учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Основным требованиями принципа проблемности в системе развивающего обучения являются: изучение явлений в их реальном развитии, в широком взаимодействии с другими явлениями; обучение на высоком уровне познавательных трудностей, связанных с эмоциональной и эстетической привлекательностью самостоятельного творческого учебно-познавательного труда; учащиеся прознают всю многогранность, многоаспектность, противоречивость реальных процессов развития природы, человека, общества; средством моделирования учебного процесса такого качества выступают проблемные учебно-познавательные задачи, ситуации, вариативные способы их решения; каждое учебное занятие в средней школе - совместный поиск знаний учениками и учителем, смелое научное прогнозирование, как со стороны руководителя занятия, так и со стороны обучаемых, поиск новых путей решения традиционных и нетрадиционных учебно-познавательных проблем.

Основными требованиями принципа активно-деятельностного развития личности ученика в системе развивающего обучения являются: четкая ориентация всего учебно-воспитательного процесса средней школы на становление личности выпускника с креативно-теоретическим мышлением, широкой эрудицией, обладающего продуктивным, научно-исследовательским стилем учебно-познавательной деятельности (что особенно важно для продолжения обучения в вузе), навыками научной организации труда, потребностью и способностью к саморазвитию.

Учебный цикл в системе развивающего обучения при изучении естественнонаучных дисциплин в средней школе состоит из следующих этапов: ориентировочно-мотивационного (основные учебные действия этапа: создание учебно-проблемной ситуации, формулирование основной учебной задачи самими учащимися, самоконтроль и оценка готовности к изучению предстоящей темы, разработка и обсуждение плана предстоящей работы); операцгюиалыю-исполиителъского (основным содержанием этапа является моделирование объектов и явлений, а процесс создания модели выступает средством наглядно-действенного представления тех операций, которые должны быть выполнены и освоены учащимися для решения широкого круга задач, основанных на выявленных закономерностях построения модели); рефлексивно-оценочного (школьники учатся анализировать свою собственную учебно-познавательную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты работы с поставленными основными и частными учебными задачами).

Опытно-экспериментальная работа показала, что формирование действий адекватной самооценки у учащихся средней школы при внедрении системы развивающего обучения осуществляется поэтапно. На первом этапе учащиеся не могут проявить самостоятельности в оценивании себя, теряются, испытывают затруднения, поэтому чаще всего оценка бывает неадекватной. На втором этапе учащиеся работают в парах и группах. Введение коллективной оценки результатов учебно-познавательной деятельности каждого участника группы способствует формированию у школьников умений коррекции самооценки на основе мнения окружающих. На третьем этапе самооценка становится более реалистична. Показателями адекватной самооценки являются объективная самостоятельная оценка своих учебно-познавательных действий, слабых и сильных сторон индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности, умение прогнозировать успешность (затруднения) дальнейшей учебной деятельности.

Экспериментальная работа подтвердила положение, что в организации учебно-познавательной деятельности подростков в системе развивающего обучения важнейшее место принадлежит мотивации учения.

Опытно-экспериментальная работа доказала выдвинутую гипотезу о том, что эффективность реализации развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы значительно повысится, если педагогическое управление учебно-познавательной деятельностью учащихся осуществляется на основе учета индивидуальных и возрастных особенностей школьников, на основе методически грамотной реализации ориентировочно-мотивационного, операционально-исполнительского, рефлексивно-оценочного этапов учебного цикла; обучение базируется на активизации предшествующего индивидуального учебно-познавательного опыта учащихся; целенаправленно формируется рефлексивная культура школьника как субъекта учебной деятельности; мотивационный потенциал урока повышается на основе формирования личностного отношения к учебному материалу.

Разработанная система технологических приемов управления процессом совершенствования учебно-познавательной деятельности подростков в системе развивающего обучения способствует повышению эффективности учебно-воспитательного процесса в средней школе и дает ориентиры деятельности, как учителям-практикам, так и студентам педагогических вузов, колледжей.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволило определить систему взаимосвязанных педагогических требований (учет единства осознаваемых и неосознаваемых компонентов учебно-познавательного процесса; развитие креативно-теоретического мышления через систему учебно-познавательных действий по усвоению и применению знаний; использование диалектического эвристически поискового стиля получения и углубления системы знаний об изучаемом объекте; развитие рефлексивной культ>гры школьников как неотъемлемого компонента учебно-познавательной деятельности), взаимопроникающих и дополняющих друг друга, реализация которых в учебно-воспитательном процессе средней школы повышает эффективность развивающего обучения.

Теоретико-методологическое осмысление хода и результатов опытно-экспериментальной работы позволило определить следующие критерии эффективности реализации системы развивающего обучения в среднем звене общеобразовательной школы: мотивациониый (сформированность у учащихся интеллектуально-побуждающих, профессионально-перспективных, аффиляционных мотивов учения, познавательного отношения к действительности); когнитивный (сформированность основ креативно-теоретического мышления, содержательных компонентов эвристически-мыслительных действий); процессуалъно-деятелъиостный (сформированность целостной иерархической структуры учебио-познавательных действий, умений применять знания об объекте для решения практико-ориентированных учебно-познавательных задач; сформированное™ навыков произвольной саморегуляции учебно-познавательной деятельности); рефлексивный (сформированность умений самооценочной деятельности, самоанализа внутреннего плана действий).

Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты освещаемой проблемы. Разработанные подходы могут служить основанием для дальнейшего исследования таких направлений, как обеспечение преемственности в технологии реализации развивающего обучения в начальной и средней школе, оптимизация профессиональной подготовки будущих учителей-предметников среднее школы, ориентированной на их работу в системе развивающего обучения. С решением этих и других проблем мы связываем перспективы нашего дальнейшего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Файзуллина, Нодира Рашидовна, Москва

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

2. Анохин П.К. Роль ориентировочно исследовательской реакции в образовании условного рефлекса и проблема ориентировочно -исследовательской деятельности. - М.: издательство АПН РСФСР, 1965.-268 с.

3. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. - 547 с.

4. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980.- 197 с.

5. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - с.385.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

7. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.6 Знание, 1981. -96 с.

8. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип.// Проблема человека в современной философии. М., 1969.

9. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Личностно ориентированный подход к образованию: обоснование и сущность - Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. - 28 с.

10. Берцфаи Л.В., Романко В.Г. Исследования рефлексивного контроля //Новые исследования в психологии. 1981, №2. - с.68-72.

11. Берцфаи Л.В Специфика учебного действия контроля // Вопросы психологии. 1987. - №4. С.55-61.

12. Берцфаи Л.В., Гавакова Г.И. Формирование самоконтроля у учащихся 5-8 классов в учебной деятельности. Автореферат канд. дисс. Киев,1965. - 16 с.

13. Берцфаи Л.В., Захарова А.В. Особенности оценки школьниками процесса решения задач.// Вопросы психологии, 1975. №6.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

16. Бибирих P.P. Исследование видов целесообразования. Кишинев: Штинца, 1987.- 129 с.

17. Блейхер В.М. Методика самооценки школьников.// Вопросы психологии №1, 1984.

18. Блонский П.П. Развитие мышления школьника // Избранные педагогические и психологические труды. М.: Педагогика, 1979. -т.2. - с.5 -117.

19. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе.// Вопросы психологии, 1978. -№4, 1979. -№4.

20. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности. // Психологический журнал. 1993. №3.

21. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения.// Учителю начальной школы / Под ред. Н.Г. Казанского, Т.С. Назаровой. М.: Просвещение, 1964.- с.277.

22. Вивюрский В.Я. Учись приобретать и применять знания по химии. Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1987. - 96 с.

23. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1978.

24. Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы. Автореферат дисс. к.п.н. JI.: Издательство ЛГУ, 1974. с. 15.

25. Волков A.M. и др. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ./ A.M. Волков, Ю.В. Микадзе, Г.Н. Солнцева. М.: Издательство МГУ, 1987. 216 с.

26. Вопросы психологии внимания и мышления. Сб. статей./ Отв. ред. И.В. Страхов. Саратов: СГПИ, 1979. - 96 с.

27. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина В.В Давыдова. - М.: ЦПРО «Развитие личности». 1998,- 360 с.

28. Выготский JI.С. Собрание сочинений. Т.З. М., 1983.

29. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М., 1982.

30. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений. В.6-ти томах. М., 1982, т.2.

31. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. -М.: МГУ, 1988. 256 с.

32. Гальперин П.Я. Управляемое формирование психологических процессов. М.:МГУ, 1977.- 198 с.

33. Гальперин П.Я. К проблеме внимания. Хрестоматия по психологии: Учебное пособие для студентов пед. институтов./ Сост. В.В Мироненко, под ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1987.-169-175.

34. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий.// Психологическая наука в СССР. М., 1959, - т.1. - с.449.

35. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2-х томах. М.: Мысль, 1972. Т.1. -668 с.

36. Герд А.Я. Предметные уроки в начальной школе. ч.1,СПб., 1983. - 132 с.

37. Головина Л.М. Ранние этапы целеобразования. Автореферат дисс. канд. псих. наук. М., 1980. 18 с.

38. Гришин Б.М. Целеполагание в условиях урока.// Советская педагогика, 1985. №2.

39. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. и др. Концепция образования в 2015 г.//Народное образование. 1993. - № 1,2.

40. Гузеев В.В О планировании личностно ориентированного обучения.// Химия в школе, №6 - 2001. - с.27 - 35.

41. Гуревич А.А., Жарова Л.В. Взаимопроверка и самопроверка знаний.// Биология в школе. 1963. - №5. - с.6-13.

42. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972. - 423с.

43. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 239 с.

44. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения.// Педагогика, 1995, №1.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. -с.368.

46. Давыдов В.В. Понятие деятельности в трудах А.Н. Леонтьева // экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

47. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников./ Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

48. Давыдов В.В., Запорожец А.В., Ломов Б.Ф. и др. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. -447 с.

49. Давыдов В.В., Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1982. - 75 с.

50. Дайри Н. Развивающее обучение. Каким ему быть?// Народное образование, 1976, №9.

51. Демин М.В. Природа деятельности. М.: Издательство МГУ, 1984. 168с.

52. Деятельность. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская Энциклопедия, 1983.

53. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-374с.

54. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей.// Избранные педагогические сочинения. М.:АПН РСФСР, 1956. - с.67.

55. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.: Федеральный институт планирования образования, 1996. - с. 103.

56. Жарова Л.В. Запорожец АА., Кукла Г.П. Взаимоконтроль и самооценка на уроке как средство повышения качества знаний учащихся. Омск.: ОГПИ им. Горького, 1982. - 96 с.

57. Занков JI.В. Обучение и развитие. //Избранные педагогические труды. -М., 1990.- 191 с.

58. Занков J1.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424 с.

59. Запорожец А.В. Психологические методики. Сб.: Психологические особенности формирования личности школьника. М.: АПН СССР, 1983. -173 с.

60. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности. В книге: Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Педагогика, 1982. - 216с.

61. Захарова А.В. Особенности рефлексии как психологического новообразования в учебной деятельности. В кн. Формирование учебной деятельности школьников./ Под ред. В.В. Давыдова и др.- М.: Педагогика, 1982.-216 с.

62. Зуева М.В. Обучение учащихся применению знаний по химии: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

63. Зуева М.В., Иванова Б.В. Совершенствование организации учебной деятельности школьников на уроках химии. М.: Просвещение, 1989. - 160 с.

64. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников. // вопросы психологии, 1983. -№2.

65. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) М.: Политиздат, 1974. 328 с.

66. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979.-48 с.

67. Кабанова Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М., 1981.-c.170.

68. Кару Г-Р.И. Методические основы развивающего обучения физике в средней школе. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Тарту, 1988.-388 с.

69. Ключникова Г.А. Методика самооценки школьников. // Вопросы психологии, № 1, 1984.

70. Кобыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. Дисс. канд. психолог, наук. М.: МГУ, 1970. - 147 с.

71. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. - М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

72. Коменский А.Я. Пансофическая школа.// Избранные педагогические сочинения, -т.2. М., 1982. с.61.

73. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Вбтт. - т.6. - М., 1980. -230с.

74. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976.-303 с.

75. Лейметс Х.Й. Групповая работа. М., 1975.

76. Лернер И.Я. Главное в процессе обучения.// «География в школе». 1991. -№4.

77. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

78. Лернер И.Я. Процесс обучения и ее закономерности. М., 1980.

79. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. -М., 1982.

80. Леонов Н.Ф. Самооценка как средство контроля знаний и воспитания учащихся. В сб.: Активизация учебной деятельности учащихся в процессе обучения и воспитания. АПН СССР.НИИ общ. педагогики, отдел научн. Пед. информации. Вып.9 (57). М., 1979, с.8.

81. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.:МГУ, 1981. -584.

82. Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребенка. М.,1950. - 32 с.

83. Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я. Теория усвоения знаний и программированное обучение // Светская педагогика. 1969. №10. - с.55-66.

84. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности. /Вестник МГУ. серия Психология, 1983. - №3. С.22.

85. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1. с. 169.

86. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности.// Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. 368 с.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

88. Липкина А.Н. Самооценка школьника. М., 1976.

89. Локк Дж. Об управлении разумом.//Педагогическое наследие. М.,1989.

90. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-344 с.

91. Лында А.С. Методика формирования самоконтроля у учащихся в процессе учебных занятий (Учебное пособие). М.: Высшая школа, 1973. -137 с.

92. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М.: Высшая школа, 1979.- 159 с.

93. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей системы функции мышления в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии, 1974. №5.

94. Макарян А.В. Диалектика деятельности и потребностей общества. -Белгород, 1972.

95. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М.: Знание(серия «Педагогика и психология»), 1975. - №8. - с.32.

96. Маркова А.К. Формирующий эксперимент в психологическом исследовании учебной деятельности. в кн.: Формирование учебной деятельности школьников./ Под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Педагогика, 1982. С.54 - 59

97. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, -т.42.

98. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной деятельности школьников. В кн. Формирование учебной деятельности школьников/ Под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Педагогика, - 1982. - с. 187189.

99. Меретукова З.К. теоретические и практические основы подготовки учителя к развивающему обучению. Диссертация доктора педагогических наук.

100. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М.: Просвещение, 1991. 186с.

101. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988. - 200с.

102. Никифоров Г.С. Самоконтроль как механизм надежности человека -оператора. М.: Знание., 1977. - 112 с.

103. Носатов В.Г. Психологические особенности анализа как основы теоретического обобщения. // Вопросы психологии, 1978. №4.

104. Образцова Л.П. Развивающее обучение в школьных курсах географии //Развивающее обучение в школьных курсах географии. Свердловск, 1986.

105. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителей. Автореферат дисс. д-ра пед. наук. -М., 1988.

106. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987.-206 с.

107. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебн. для студ. Высш. И сред. пед. учеб. Заведений/ С.А. Смирнов, И.Б Котов и др.; Под ред С.А. Смирнова.- 4-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 5123 с.

108. Песталоцци И.Г. Метод.// Избранные педагогические сочинения. В. 2т. -М., 1981. Т. 1. с.48-60.

109. Песталоцци И.Г. Лебединая песня.//Педагогическое наследие. М., 1989. -С356-391.

110. Петровский В.А., Черепанова Е.М. Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания. // Вопросы психологии. 1987. -№5. - с.48-49.

111. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся / Дидактический анализ процесса структуры воспроизведения и творчества. -М.: Педагогика, 1972. 184 с.

112. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико экспериментальное исследование. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

113. Пойа Д. Математические открытия. М.: Наука, 1970.

114. Программно методические материалы. Химия: Средняя школа. 8 9 кл. М.: Дрофа, 1999. - 160 с.

115. Рахимов А.З. Психодидактика. Выпуск №1. Уфа: Издательство «Творчество», 1996. - с.208.

116. Рахимов А.З. Преодолевая консерватизм и косность./ В поисках технологии обучения будущего. Уфа, издательство «Творчество», 2000. -144 с.

117. Регуш Л.А. Прогнозирование целей, следствий и способов деятельности учащимися разных возрастов.// Проблемы развития познавательных способностей. Межвузовский сборник научных трудов./ Отв. ред. А.И. Раев. Л.: Издательство ЛГПИ, 1983. с.49-59.

118. Репкин В.В. Развивающее обучение и формирование учебной деятельности. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1992. -42 с.

119. Репкин В.В. Что такое развивающее обучение?// Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Харьков, Томск. 1982.

120. Репкин В.В., Давыдов В.В. Организация развивающего обучения в 5-9-х классах средней школы. М., 1997.-32 с.

121. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск, 1993. - 64с.

122. Репкина Н.В., Заика А.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993.

123. Рубинштейн С.Л. К вопросам о стадии наблюдения // Ученые записки. -Л. ЛГПИ им. Герцена.-т. 18.- 1939, с.7-19.

124. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. 416 с.

125. Рубинштейн С.Л. Психологическая наука и дело воспитания. В кн.: Рубинштейн. Проблемы общей психологии. М.1976. с. 416.

126. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В2-х томах. М.: Педагогика, 1989. т. 1. - 448с., т.2 - 328 с.

127. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

128. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия: неорганическая химия: Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений. 6-е издание, испр., - М.: Просвещение, 1996. - 158 с.

129. Сатбалдина С.Т. Организация учебной деятельности при изучении химии.-Уфа, 1989. 112 с.

130. Сатбалдина С.Т. Психодидактика химии. 4.1.Уфа, 1986.

131. Сатбалдина С.Т., Лидин Р. А. Химия 8. Учебник для общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1993.

132. Сатбалдина С.Т., Лидин Р. А. Химия 9. Учебник для общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1996.

133. Сатбалдина С.Т., Лидин Р. А. Химия 8-9.Учебник для общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1990. с.

134. Сатбалдина С.Т. Поурочное тематическое планирование по химии программного материала курса основной школы. Уфа: издательство БИРО, 2001.- 17 с.

135. Сатбалдина С.Т. Программа курса химии 8-9 кл., 1994.- с.

136. Сатбалдина С.Т. Введение в курс органической химии. 9 класс /Башкирский институт развития образования. Уфа, 2000. 48 с.

137. Сатбалдина С.Т. Интенсификация обучения химии в собственной деятельности учащихся путем восхождения от абстрактного к конкретному./Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе. Ленинград: ЛГПИ им. Герцена, 1988. с. 14 - 24.

138. Сорокин В.В., Злотников Э.Г. Как ты знаешь химию? Л.: Химия, 1987. -256 с.

139. Скалкова Я. О теории и процессе обучения в средней общеобразовательной школе. Пер. с чешского. М.: Педагогика, 1983. 88 с.

140. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980.

141. Стенографические записи С Петербургского педагогического общества.//Семья и школа. 1973. №1-12,1974. №1-12, 1975.№1-12.

142. Сухов В.П. Деятельностный подход в развивающем обучении школьников./БГПИ. Уфа, 1997. - 132 с.

143. Сухов В.П. Теория и практика развивающего обучения на школьных курсах географии. /Акмеология и психодидактика высшей и среднейшколы.(Материалы Международной научно практической конференции) Уфа: БГУ, 2000. - с.69 - 75.

144. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.: Просвещение, 1988. 175 с.

145. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.:МГУ, 1975. -345 с.

146. Тихомиров O.K. Понятия «цель» и «целеобразование» в психологии.// Психологические механизмы целеобразования. М.: Наука, 1977.

147. Толлингерова Ю., Галаушева Д. Состояние учебной задачи заданной конгитивной требовательности как одно из основных коммуникативных умений учителя.// Психология проектирования умственного развития детей. -М., 1994. с.25-35.

148. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1953.

149. Усова А.В. Анализ усвоения учащимися научных понятий. // «Новые исследования в педагогических науках» № 4 (17). М.: Педагогика, 1971.

150. Усова А.В. Психолого педагогические основы формирования у учащихся научных понятий. Челябинск: челябинский пед. институт, 1978.

151. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 6 тт. М.,1990. Т.З.

152. Ушинский К.Д. Педагогические статьи. Соч. т.2. - 656 с.

153. Файзуллина Н.Р. Деятельностный подход в процессе обучения химии // Тез. докл. в ежегодном бюллетене «Инноватика образования в Республике Башкортостан». Выпуск 3. Уфа, БИРО. - 2000. - с. 115- 118.

154. Файзуллина Н.Р. О результатах внедрения технологии деятельностного подхода в обучении химии в средней школе // Современный урок: опыт, проблемы и перспективы: тезисы докл научно практической конференции. Уфа, 2000. - с.87 - 90.

155. Файзуллина Н.Р. Деятельностный подход в обучении химии /Учитель Башкортостана, № 6,2000. с.70 - 74.

156. Файзуллина Н.Р. Собственная деятельность учащихся при изучении химии. / Учитель Башкортостана, №2,2001. с.74 - 78.

157. Файзуллина Н.Р. Роль учебника химии в организации деятельности учащихся. // Химия везде и во всем. М.: издательский дом «Первое сентября», № 6, 2002. с. 15 - 16.

158. Файзуллина Н.Р. Формирование самоконтроля и самооценки у учащихся в системе развивающего обучения на уроках химии в средней школе. / «Наука и школа», М.: издательство Ml 11 У, № 2, 2000. с.8 - 14.

159. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий./ Под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. М.: Издательство Московского университета, 1968. - 125 с.

160. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. Давыдова В.В., И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982.- 216 с.

161. Фридман Л.М. Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

162. Фридман Л.М. Психологические основы обучения математике в школе. М.: Педагогика, 1983. - 160 с.

163. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. В кн. Книга для учителя - М.: Просвещение, 1987. - с. 224.

164. Чепляева Л.А. Технология развивающего обучения в старших классах на уроках физики. Диссертация. кандидата педагогических наук Санкт-Петербург, 1993.-201 с.

165. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.-c.763.

166. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. Учебное пособие. М.: Логос, 1996. - с.320.

167. Швальб О.М. Соотношение цели и средств в учебной деятельности. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Киев, 1984. - 25 с.

168. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991.-с 160.

169. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. -206 с.

170. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961.

171. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

172. Эльконин Д.Б. Проблемы возрастной и педагогической психологии. Под ред. Д.И. Фельдштейна./Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -224 с.

173. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1979. 144с.