автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекционно-развивающее обучение географии в школе

Автореферат диссертации по теме "Коррекционно-развивающее обучение географии в школе"

У1-06

На правах рукописи УДК: 372.016:91

СУСЛОВ ВАЛЕРИЙ ГЕННАДЬЕВИЧ

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ ГЕОГРАФИИ В ШКОЛЕ

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (география, уровни общего и профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург

2006

Работа выполнена на кафедре методики обучения географии и краеведению государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена»

Научный консультант: доктор географических наук, профессор

Финаров Дмитрий Павлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ьаринова Ирина Ивановна

член-корреспондент РАО, доктор географических наук, профессор Гладкий Юрий Никифорович

доктор педагогических наук, профессор . Голов Василий Пантелеевич

Ведущая организация: Нижегородский государственный

педагогический университет

Защита состоится « Х8 » в Ч часов на

заседании диссертационного совета Д 212Л99.08 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, дом 48, корп. 12, ауд. 5).

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ имени А.И.Герцена.

Автореферат разослан «_ 36 » (МьНА 200б г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

П.В.Станкевич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В числе наиболее важных социальных и педагогических проблем особую актуальность в настоящее время приобрела проблема оказания помощи детям, испытывающим значительные трудности в обучении по различным причинам.

Актуальность проблемы становится очевидной при анализе статистических данных и многочисленных психолого-педагогических исследований об особенностях развития детей. По данным научного центра здоровья детей РАМН, 85% детей рождаются с неблагополучным состоянием здоровья, только 14% учеников общеобразовательных учреждений практически здоровы, 50% имеют функциональные отклонения, 35-40% - хронические заболевания. В настоящее время, по данным из различных источников, к числу детей «группы риска» может быть отнесено до 30-50% школьников. Режим школьной жизни оказывается для таких учащихся напряженным и приводит к ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного школьника, поэтому возникают проблемы с адаптацией, осложняющие развитие и социализацию детей. Такая ситуация обусловлена и тяжелым социально-экономическим положением многих россиян: ростом числа социально-неблагополучных семей, кризисом духовных ценностей, падением нравственного уровня населения. Определенная доля вины за снижение уровня здоровья детей обоснованно возлагается на школу.

Вышеуказанные факторы позволяют сделать очевидный вывод о том, что функционирование общеобразовательной школы на современном этапе требует оказания комплексной квалифицированной коррекционной помощи нуждающимся школьникам, что диктует необходимость применения при работе со слабоуспевающими учениками разнообразных, адекватных уровню их актуального развития методов и средств обучения.

Общедоступность и адаптивность системы образования к различным уровням развития и подготовки обучающихся провозглашаются в числе принципов государственной политики в области образования, что закреплено Законом Российской Федерации «Об образовании» и отражено в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. На практике это положение реализуется в создании сети специальных классов коррекционно-развивающего обучения для детей, имеющих повышенный риск школьной дезадаптации, уступающих сверстникам в развитии и здоровье, детям группы риска (приказ Министерства образования РФ № 333 от 08.09.1992 г.).

Результаты проведенной экспериментальной работы рядом научных коллективов (Г.Ф.Кумарина, С.Г.Шевченко и др.) убедительно доказывают, что система коррекционно-развивающего обучения (КРО) обеспечивает адекватные педагогические условия для учащихся данной группы, содействует становлению психологически комфортного климата. Однако в полной мере эти вопросы в общеобразовательной школе не решаются в связи с тем, что дети с проблемами в обучении встречаются практически в любом классе, а не только в специально сформированных классах КРО.

К настоящему времени проблема дифференцированного подхода к слабоуспевающим учащимся достаточно полно освещена в психолого-педагогической литературе (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, В.К.Дьяченко, Л.В.Занков, З.И.Калмыкова, А.Е.Личко, С.Л.Рубинштейн, У.В.Ульенкова,

В.С.Цетлин, В.Ф.Шаталов и др.), однако количество специальных исследований применительно к школьному курсу географии крайне ограничено (Л.В.Апатова, Н.В.Тельтевская, В.Н.Серова, С.И.Зубов), в связи с чем не определены особенности отбора содержания, методов и средств обучения географии, позволяющие в оптимальные сроки ликвидировать пробелы в подготовке и развитии учащихся, что и определяет выбор темы нашего исследования.

Актуальность темы исследования подтверждается и состоянием практики обучения в средней школе. Учителя географии испытывают значительные трудности в руководстве познавательной деятельностью слабоуспевающих школьников, называя в качестве основной причины сложившего положения недостаточный уровень своей профессиональной компетенции в связи с отсутствием системного освещения этих вопросов при подготовке в педагогическом вузе.

Таким образом, мы считаем целесообразным говорить о сложившихся противоречиях между:

□ декларированием идеи общедоступности и адаптивности образовательного пространства школы и несовершенством вариативных программ, обеспеченных необходимым методическим инструментарием, реализация которых позволит повысить эффективность учебно-воспитательного процесса;

□ наличием несистематизированного практического опыта по вопросам коррекционно-развивающего обучения географии и отсутствием концептуального подхода к осмыслению и решению данной проблемы;

□ методами, приемами, формами обучения и разноуровневой подготовленностью учащихся к получению знаний, умений и навыков, освоения опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, к деятельности в процессе обучения географии;

□ необходимостью подготовки будущего учителя географии к работе с дезадаптированными учащимися и недостаточной разработанностью форм и методов такой подготовки.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы теоретико-методологические основания современной теории и практики коррекционно-развивающего обучения географии в школе?

Цель исследования заключалась в разработке концепции и апробировании методики коррекционно-развивающего обучения географии в школе.

Объект исследования: процесс коррекционно-развивающего обучения географии учащихся общеобразовательной школы, обеспечивающий оптимальные варианты учебно-познавательной деятельности и развития школьника группы риска.

Предмет исследования: теория и практика коррекционно-развивающего обучения географии в школе.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что разработанная концепция и апробированная методика коррекционно-развивающего обучения географии будут способствовать повышению эффективности учебно-воспитательного процесса, развитию потенциальных возможностей и творческой активности учащихся группы риска, если:

□ изучены их научные предпосылки, содержащиеся в теориях развивающего, индивидуального и личностно-ориентированного обучения, а также в концепции адаптивной школы;

□ дано обоснование причин неуспеваемости учеников по географии;

□ обоснована совокупность принципов и условий эффективности коррекционно-педагогической деятельности учителя географии;

□ будет разработана и внедрена в учебно-воспитательный процесс модель коррекционно-развивающей работы учителя географии;

□ будет разработана и апробирована методическая система коррекционно-развивающего обучения географии в школе, предполагающая внедрение специально составленной программы школьного курса географии для классов КРО и обеспечивающая разнообразные формы активизации интеллектуальной деятельности слабоуспевающих учащихся;

□ процесс подготовки и повышения квалификации учителей географии направлен на развитие их готовности к коррекционно-развивающей работе и осуществляется с учетом концептуальных положений, определяющих сущность и содержание этой деятельности.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить научно-практические предпосылки коррекционно-развивающего обучения географии.

2. Провести анализ категориального статуса понятий «неуспевающий ученик», «слабоуспевающий школьник», «трудный ученик», «дети группы риска», «коррекционно-педагогическая деятельность».

3. Выявить тенденции и особенности коррекционно-педагогической работы в современной общеобразовательной школе.

4. Разработать авторскую концепцию и апробировать методическую систему коррекционно-развивающего обучения географии в школе, обеспечивающую самореализацию личности и индивидуальное развитие школьника.

5. Разработать программу по географии для б-9-х классов, учитывающую особенности познавательной деятельности учащихся группы риска.

6. Разработать модель и содержание этапов коррекционной работы учителя географии по созданию адаптивного пространства для слабоуспевающих учащихся.

7. Разработать модели и способы подготовки педагогов к работе с детьми группы риска в вузе и в системе повышения квалификации, а также обосновать содержание профессионально-педагогической подготовки.

8. В ходе экспериментального обучения проверить эффективность разработанной концепции.

Многоаспектность затронутых вопросов потребовала исследования по нескольким направлениям, что заставило нас проводить углубление в феноменологию рассматриваемых проблем лишь настолько, насколько это было необходимо для аргументации положений выдвинутой гипотезы. В исследование введено ограничение: не рассматривается работа учителей географии с детьми, обучающимися в спецшколах и имеющими отклонения в развитии по психопатологическим и другим медицинским показателям.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

О учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин);

□ культурно-историческая теория развития психики и учение о зонах актуального и ближайшего развития Л.С.Выготского;

□ психологические концепции личности, деятельности, общения (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев,

A.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.);

□ современные теории и концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания личности (В.А.Сластенин, Е.В.Бондаревская, К.Роджерс, И.СЛкиманская и др.);

□ теории развивающего обучения (Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин,

B.В.Давыдов);

□ методологические концепции содержания образования (В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер);

□ теория поэтапного формирования умственной деятельности (П.Я.Гальперин, Е.Н.Кабанова-Меллер);

□ синтез идей проблемного-развивающего обучения (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.), а таюке индивидуализации и дифференциации обучения (А.А.Кирсанов, Ю.К.Бабанский, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт);

□ социально-педагогическая концепция активного взаимодействия человека и среды в процессе социализации личности (С.А.Беличева, Б.З.Вульфов, В.И.Загвязинский, И.А.Зимняя, И.С.Кон, С.Т.Шацкий и др.);

□ концептуальные положения подготовки педагогов в вузе (К.А.Абульханова-Славская, Е.В.Бондаревская, Г.А.Бордовский, Е.С.Заир-Бек, Н.В.Кузьмина, В.В.Лаптев, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, В.П.Соломин, А.П.Тряпицына и др.);

□ теория адаптации школьников (А.С.Границкая, Т.М.Давыденко, Н.П.Капустин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и др.);

□ современные научные идеи в области коррекционно-развивающего обучения (М.Э.Вайнер, А.Д.Гонеев, Г.Ф.Кумарина, Н.М.Назарова, С.Г.Шевченко, Д.С.Шилов и др.), а таюке выводы педагогов и психологов по проблеме стойкой неуспеваемости (З.И.Калмыкова, А.М.Гельмонт, Л.В.Орлова, В.С.Цетлин, У.В.Ульенкова, М.К.Акимова и др.);

□ работы методистов-географов по проблеме дифференцированного подхода к учащимся (Н.Н.Баранский, И.И.Баринова, А.В.Даринский, И.В.Душина, Г.А.Понурова, Л.М.Панчешникова, Д.П.Финаров, Л.А.Апатова, Т.П.Герасимова, И.П.Махова, Г.Я.Нечепуренко и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы; анализ нормативных документов, программ и учебно-методических пособий по географии с целью выявления в них объективных возможностей для реализации принципов коррекционно-развивающего обучения; анализ организации процесса обучения географии в классах КРО общеобразовательных школ; обобщение передового опыта работы учителей; методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа), диагностические методы прямого и косвенного наблюдения; анализ итогов деятельности школьников и студентов; диагностическое психолого-педагогическое обследование; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; статистические методы обработки результатов исследования.

Опытио-экспериментальную базу исследования составили: общеобразовательные учреждения всех районов Санкт-Петербурга (общее количество школ и других образовательных учреждений — 172), школы №№ 2, 8

г. Челябинска, № 122 г. Снежинска Челябинской области. № 10 г. Орла, № 1 г. Рузаевка Мордовии, № 177 г. Зеленогорска Красноярского края, школа-интернат г. Касимова Рязанской области, средняя общеобразовательная школа г. Абаза Республики Хакасия, школа № 7 г. Коряжмы Архангельской области, школа № 2 г. Усинска Республики Коми, гимназия г. Козьмодемьянска Республики Марий Эл, школа № 1 г. Клина Московской области; образовательные учреждения других государств - гимназия г. Новополоцка Республики Беларусь, школа Реей Коо1 г. Нарвы Эстонии; факультет географии Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена; Академия постдипломного педагогического образования Санкт-Петербурга (СПбАППО), Ленинградский областной институт развития образования.

В ходе исследования на различных этапах эксперимента приняли участие 4676 учащихся, более 600 специалистов: учителей географии, директоров школ и их заместителей, студентов педагогического вуза; более 500 родителей учащихся.

Этапы исследования. Основная часть исследований выполнялась соискателем на протяжении последних 12 лет (1993-2005 гг.) и включала три этапа.

На первом этапе (1993-1999 гг.) были определены цели и задачи исследования; изучено состояние исследуемой проблемы в педагогической, психологической и методической областях науки; велось наблюдение за деятельностью; определена методика констатирующего эксперимента; обобщен опыт работы педагогов школ Санкт-Петербурга и других регионов страны; проведен констатирующий эксперимент, обобщены полученные результаты; выявлены трудности и недостатки по проблеме обучения географии слабоуспевающих учащихся. Проведены апробация некоторых идей и подходов к проблеме в научных дискуссиях, создание сети образовательных учреждений для участия в экспериментальной работе.

На втором этапе (1999-2004 гг.) выявлены научно-практические предпосылки коррекционно-развивающего обучения географии; проведено моделирование способов и путей решения проблемы, уточнение отдельных компонентов исследования. Разработана и апробирована авторская концепция коррекционно-развивающего обучения географии в общеобразовательной школе; определены условия ее реализации; обоснована и детально проработана методика обучающего эксперимента. Определены структура, модели и программы подготовки студентов и учителей к коррекционной работе в условиях педагогического вуза и учреждений повышения квалификации педагогических работников.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) проводилась повторная серия экспериментов, систематизация и обобщение полученных результатов, их содержательная интерпретация, оформление выводов и внедрение рекомендаций в практику работы школ; оформление диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в учебно-воспитательном процессе в ряде школ Санкт-Петербурга и 10 регионов России, а также в образовательных учреждениях Украины, Эстонии, Республики Беларусь; в работе со студентами факультета географии РГПУ имени А.И.Герцена, со слушателями Академии постдипломного педагогического образования Санкт-Петербурга, Ленинградского областного института развития образования и в публикациях.

Результаты и основные положения исследования обсуждались на кафедре методики обучения географии и краеведению РГПУ имени А.И.Гердена (1995 - 2005 гг.)> на заседаниях секций географического образования, социальной и экономической географии Русского географического общества (2004 г.), на научных чтениях в Московском центре РГО (2005 г.), на Всероссийских курсах повышения квалификации заместителей директоров школ и учителей классов КРО (Москва, 1997 г.), а также на десяти международных научно-практических конференциях и семинарах (IV Международный научно-методический семинар «Непрерывное географическое образование: инновационные методы и технологии», Харьков, 1998; международная научно-практическая конференция «Подготовка будущего учителя естественных дисциплин в условиях моделирования образовательной среды», Полтава, 2004; VII и VIII Российско-Американские научно-практические конференции «Актуальные вопросы современного университетского образования», Санкт-Петербург, 2004-2005; XIII Международный научно-методический семинар «Новые направления географических и картографических исследований в учебных заведениях стран СНГ», Харьков, 2004; V международная научно-практическая конференция «Постдипломное образование в системе непрерывного образования», Санкт-Петербург, 2005 и др.), а также на ряде российских, региональных, межвузовских научных и научно-практических конференций в гг. Санкт-Петербург, Смоленск, Новосибирск, Псков, Архангельск, Владимир, Якутск.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе работы соискателя учителем географии, преподавателем РГПУ им. А.И.Герцена и СПбАППО, а также путем организации экспериментальной работы в образовательных учреждениях Эстонии, Беларуси, Украины и ряда регионов России. Внедрению научно-практических результатов способствовали публикации монографии, учебно-методических пособий, статей.

Основные концептуальные идеи данного исследования заложены в программу курса «Коррекционно-развивающее обучение географии» для студентов факультета географии РГПУ им. А.И.Герцена, а также в программу повышения квалификации учителей географии Санкт-Петербурга на базе СПбАППО (годичные, летние, проблемно-целевые курсы).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

□ впервые дан концептуальный анализ коррекционно-развивающего обучения географии в школе;

□ разработана модель коррекционной работы учителя географии, определены основные этапы и содержание этой деятельности с учетом междисциплинарного подхода;

□ разработана и апробирована методическая система коррекционно-развивающего обучения географии;

□ разработаны и апробированы модели подготовки студентов географических факультетов педагогических вузов и повышения квалификации учителей географии к работе с учащимися группы риска, определен содержательный компонент этой подготовки.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

□ обосновано значение коррекционно-развивающего обучения географии как современной тенденции дифференциации образования и педагогической формы помощи детям с трудностями в обучении, способствующей формированию их географической культуры;

О раскрыта роль школьного курса географии в осуществлении коррекционно-педагогической деятельности и показаны ее возможные направления;

□ выявлена совокупность технолого-педагогических, нравственно-психологических и индивидуально-личностных условий, способствующих эффективности обучения учащихся группы риска;

□ уточнены задачи и определены этапы коррекционно-педагогической деятельности при изучении школьного курса географии: 1) диагностико-прогносгический; 2) коррекционно-формирующий; 3) оценочно-проективный;

□ раскрыты структурные компоненты готовности учителя географии к коррекционно-педагогической деятельности со слабоуспевающими учащимися; определены условия, способствующие повышению его профессиональной компетентности.

Практическая значимость результатов исследования состоит в следующем:

□ разработана эффективная методическая система обучения учащихся группы риска на уроках географии и во внеурочной деятельности, которая внедрена в учебный процесс в 12 регионах Российской Федерации, а также в образовательных учреждениях Беларуси, Украины, Эстонии;

□ опубликованы методические пособия, раскрывающие основные результаты исследования;

□ разработана авторская программа по географии для 6-9-х классов с учетом особенностей познавательной деятельности учащихся группы риска;

□ составлено планирование коррекционно-развивающей работы; предложены учебные задания по школьному курсу географии, направленные на коррекцию характерных недостатков учебной деятельности школьников;

□ определены формы внедрения технологии саморазвития личности школьников в процесс обучения географии, позволяющие стимулировать их стремление к самосовершенствованию;

□ разработана программа курса «Коррекционно-развивающее обучение географии в школе» для студентов географических факультетов педагогических вузов;

□ разработана учебная программа курсов повышения квалификации учителей географии, направленная на освоение ими содержания коррекционно-педагогической деятельности и способов организации учебной деятельности слабоуспевающих учащихся.

Достоверность и обоснованность результатов были обеспечены:

□ использованием серии методов исследований, адекватных поставленным задачам;

□ внутренней непротиворечивостью полученных данных, их соответствием теоретическим положениям и выводам педагогической, психологический и географической наук, теории и методике обучения географии;

□ длительностью эксперимента, его повторяемостью и контролируемостью, широкой экспериментальной базой;

О репрезентативной выборкой, статистической обработкой и валидностью данных педагогического эксперимента.

На защиту выносятся:

1. Концепция коррекционно-развивающего обучения географии в школе и ее теоретическое обоснование.

2. Модель, основные этапы и содержание коррекционно-развивающей работы учителя географии с учетом междисциплинарного подхода.

3. Методическая система коррекционно-развивающего обучения географии в школе.

4. Модели подготовки студентов географических факультетов педагогических вузов и повышения квалификации учителей географии к работе с учащимися группы риска, содержательный компонент этой подготовки.

5. Результаты исследования, отражающие эффективность разработанной концепции коррекционно-развивающего обучения географии в школе.

Структура диссертации определена логикой научного исследования и состоит из введения, шести глав, заключения, библиографии. Содержание диссертации изложено на 335 страницах, включающих 38 таблиц, 13 схем, 18 рисунков, 9 приложений; список литературы содержит 386 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность, формулируется цель и гипотеза исследования; определяется его объект, предмет, задачи и методы; раскрывается новизна, теоретическая и практическая значимость работы; характеризуются этапы исследования, достоверность и обоснованность, апробация его результатов; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы коррекционно-развивающего обучения географии» проанализированы тенденции модернизации современного школьного географического образования в контексте обучения учащихся, испытывающих трудности в усвоении программного материала.

Акцентировано внимание, что учебный предмет «География», который входит в образовательную область «Обществознание», также содержит значительный объем естественнонаучного материала. В Федеральный компонент государственного образовательного стандарта по географии включены сведения о Земле как о планете, литосфере, гидросфере, атмосфере, биосфере, материках и океанах и другие. Это обстоятельство позволяет сделать вывод о том, что в современном школьном предмете «География» наиболее органично систематизированы естественно-научный, исторический, страноведческий, экономический, экологический, социально-гражданственный, культурологический подходы в рамках целостного учения об организации пространства, где протекает жизнь человека во всех ее проявлениях с учетом экологической, национальной безопасности, определенного уровня и качества жизни человека.

Многие методисты-географы (И.И.Баринова, В.П.Максаковский, И.В.Душина, В.В.Николина, Н.Ф.Винокурова, Г.С.Камерилова и др.) подчеркивают необходимость новой парадигмы образования в школьной географии, которую относят к культурно-творческой. Реализация

культурологического подхода способствует преодолению разногласия между теоретическими знаниями школьников и ценностями географической культуры, формируемой при изучении реальных объектов природы, культурных событий и т.д. Одной из отличительных черт данной парадигмы является ориентация на индивидуально-личностный опыт ученика. В.В.Николина отмечает, что «категория личностного опыта выступает в роли регулятива при проектировании содержания географического образования». Формирование личностного опыта школьников осуществляется не только посредством реализации развивающего потенциала географии как учебного предмета, но и при организации учебной деятельности учащихся, изменяющей личностную позицию учеников.

В качестве важного направления модернизации системы образования определена стратегия вариативности. Г.С.Камерилова отмечает, что развитие вариативного географического образования обусловлено рядом объективных и субъективных предпосылок: общественной потребностью в устойчивой системе образования в соответствии с принятой Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г.; демократическими преобразованиями современного общественного развития, расширением прав граждан, свободой выбора жизненного самоопределения; многоплановым развитием географической науки, особенно ее экологическим, экономическим, социально-гуманитарным, этнокультурными направлениями; широкой и массовой диверсификацией общеобразовательных учреждений и потребностями общества в социально-мобильной личности, способной к активному выстраиванию своей будущей деятельности на основе сформированных проектно-ориентированных качеств; полиэтническим и поликультурным составом населения России; психофизиологической спецификой субъектов образования, адаптивными возможностями образовательной среды.

Вышеназванные подходы позволяют сделать вывод о том, что разработка основ коррекционно-развивающего обучения является дополнением и расширением стратегии модернизации школьного географического образования применительно к ученикам, испытывающим трудности в учебно-воспитательном процессе.

Одна из принципиальных новаций современного образования — компетентностпый подход, основной смысл которого заключается в том, что главная задача школы — не только знакомство ученика с основами наук, но и воспитание гражданина, который обладал бы важнейшими для общества ключевыми компетенциями. Значение географии в формировании важнейших компетенций показал В.П.Дронов применительно к школьному курсу «География России».

В рамках компетентностного подхода в диссертации затронута проблема подготовки педагогических кадров. В концепции развития профессиональной компетентности учителя, разработанной учеными РГПУ им. А.И.Герцена, особо отмечено, что «ключевые, базовые и специальные компетентности, взаимодействуя друг с другом, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности в разных контекстах, с использованием определенного образовательного пространства». Анализ исследований по проблеме показал, что системного освещения, применительно к деятельности учителя географии, эти вопросы пока не получили. В данном контексте не менее важно и определение возможностей по здоровьесберегающей организации учебного процесса.

В главе проводится анализ концептуальных идей, технологий и методик адаптивной школы в целях прогнозирования закономерностей коррекционно-развивающего обучения географии.

В исследованиях Т. И. Шамовой, Т. М. Давыденко, Н. А. Рогачевой, Н.П. Капустина адаптивная школа рассматривается как школа, создающая условия для самореализации личности ученика и строящаяся на основе системного, синергетического и диалогического подходов. Выделяются такие особенности адаптивной школы, как ее открытость, динамичность, сложность, неопределенность и автономность.

Подчеркивая, что речь идет об обычной массовой общеобразовательной школе для детей с самыми разными возможностями и способностями, Е. А. Ямбург вводит термин «единое образовательное пространство», выступающее генерализующей идеей, вокруг которой можно выстраивать всю образовательную стратегию.

В «Педагогической энциклопедии» понятие «коррекция» определяется как исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Причем коррекция рассматривается как педагогическое воздействие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, направленным на исправление (ликвидацию) отдельно взятого дефекта, а подразумевает воздействие на личность ребенка в целом. Последний тезис, по нашему мнению, является необычайно важным.

Проблемы соотношения «нормы» и «девиации» вызывают большой интерес как в зарубежной (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон, М. Раттер), так и в отечественной (Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и др.) психолого-педагогической науке. При оценке отклонений в развитии и поведении необходимо учитывать возрастные особенности и половую принадлежность ребенка; длительность сохранения отклонений, их зависимость от социокультурных условий; жизненные обстоятельства ребенка; сравнение проявлений отклонений с наиболее характерными чертами личности ребенка и др. Т. е., решая вопрос о выборе алгоритма коррекционно-педагогической деятельности с ребенком, необходимо учитывать целый комплекс психолого-педагогических условий и социально-педагогических факторов, сопровождающих данное явление.

Таким образом, мы должны говорить о коррекционно-педагогическом процессе как составной части единого образовательного процесса, в который входит обучение, воспитание, развитие и социальная адаптация ребенка. Однако на все компоненты образовательного процесса накладываются специфические черты, определяемые деятельностью с детьми группы риска. В связи с этим стоит задача организации коррекционной работы на перекрестке составляющих образования (обучения, воспитания, развития). По нашему мнению, подобное видение коррекционно-педагогической деятельности не противоречит существующим взглядам ученых и практиков, не нарушает концептуальные идеи адаптивной школы, а наоборот, дополняет их, способствуя более успешному решению задач, поставленных в концепции адаптивной школы.

Идея о развивающей роли обучения нашла отражение в трудах мыслителей и педагогов прошлого: Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега. Она была развита в системе в системе логических упражнений для умственного развития детей К. Д.

Ушинского. В отечественной науке проблема соотношения обучения и развития была более остро обозначена видным психологом Л. С. Выготским.

Коррекция, как особая форма психолого-педагогического воздействия, теоретически базируется на следующих фундаментальных положениях:

• позитивно влиять на процесс развития - значит управлять ведущей деятельностью, в данном случае воздействовать на деятельность по воспитанию подростков и на их ведущую деятельность (теория деятельности А. Н. Леонтьева);

• социальная ситуация развития (по Л. С. Выготскому) рассматривается как единица анализа динамики развития ребенка, т. е. совокупность законов, которыми определяется возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе;

• учитываются положения о формах психологических контактов между людьми, разработанные С. Л. Рубинштейном;

• личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная коррекция немыслима без включения в коррекционный процесс самого ребенка и его окружения (концепция В.Н.Мясищева);

• коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается человек в процессе специально организованных групповых коррекционных занятий (работы Д.Б.Эльконина).

Обобщение и систематизация исследований, проведенных Л. С. Выготским и другими учеными, позволили выделить следующие ведущие принципы организации коррекционно-развивающей работы.

1) принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих

задач;

2) принцип единства диагностики и коррекции;

3) принцип приоритетности коррекции каузального типа;

4) деятельностный принцип коррекции;

5) принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;

6) принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия;

7) принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе.

Исходя из этих принципов, в работе определены предпосылки школьной дезадаптации учащихся группы риска применительно к курсу географии. Природа школьной неуспеваемости может быть обусловлена самыми различными факторами, поэтому углубленное изучение ее причин и механизмов должно осуществляться на междисциплинарном уровне. В связи с этим нами выделены три уровня детерминаций отставания: педагогический, психологический, нейрофизиологический.

Определены педагогические факторы риска для детей с проблемами в обучении: чрезмерная интенсификация учебного процесса; несоответствие программ и технологий обучения функциональным и возрастным особенностям учащихся; стрессовая тактика педагогических воздействий; недостаточная квалификация учителей в вопросах развития ребенка и охраны его здоровья. В зависимости от того, на каком уровне индивидуальной организации адаптационные нарушения проявляются наиболее явно, выделяются четыре основных группы детей, причисляемых к категории педагогического риска: дети социального риска, дети академического риска, дети риска по здоровью и группа детей с комплексными проблемами.

Мы полагаем, что неуспеваемость школьников - это интегративное явление, детерминированное рядом социальных, психолого-педагогических и биологических причин. Поэтому процесс предупреждения неуспеваемости будет более эффективным на основе комплексного воздействия всего педагогического коллектива и социального окружения на личность ученика группы риска.

Проведенный анализ деятельностной теории учения П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся группы риска диктует задачу поиска приемов формирования ориентировочной основы деятельности слабоуспевающих учащихся. Очевидно, что эти методы должны использоваться в определенной методической системе, в которой одно из ведущих мест должен занять блок коррекционно-развивающей работы.

Во второй главе «Ребенок «группы риска» - объект и субъект коррекционно-развивающего обучения» проводится историко-педагогический анализ развития научных взглядов на проблему неуспеваемости школьников.

В настоящее время психолого-педагогическая наука уже располагает значительными клиническими, физиологическими, психологическими и педагогическими сведениями о проблеме отграничений задержки психического развития от сходных состояний - М. С. Певзнер (1972), Н. JL Белопольская (1987), С. Д. Забрамная (1995), У. В. Ульенкова (1990); о различных вариантах задержанного развития - Т. А. Власова (1981), В. В. Ковалев (1985), К. С. Лебединская (1982), Н. А. Никашина (1972), М. С. Певзнер (1972), Л. И. Переслени (1989), У. В. Ульенкова (1989) и др.; о проявлениях, механизмах и причинах снижения темпа психического развития детей — М. С. Певзнер (1966), Т. А. Власова (1975), К. С. Лебединская (1987), В. И. Лубовский (1989) и др.; о специфических особенностях мышления - Т. В. Егорова (1973), 3. И. Калмыкова (1982), И. А. Коробейников (1981), Т. А. Стрекалова (1981); о специфике учебной деятельности слабоуспевающих детей - Г. И. Жаренкова (1977), Р. Д. Тригер (1971), У. В. Ульенкова (1990), С. Г. Шевченко (1999); об отдельных психических процессах - В. Л. Подобед (1979), Л. И. Переслени (1989), И. А. Коробейников (1980), Е. С. Слепович (1994) и др.; о проблемах школьной дезадаптации - Г. Ф. Кумарина (1998), С. А. Беличева (1998) и многие другие.

В настоящее время в практику внедряются комплексные коррекционные программы по нейропсихологической коррекции (Ю. В. Микадзе, Н. К. Корсакова, 1994; Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина, 1997), программы по формированию пространственных представлений у детей (Н. Я, Семаго, М. М. Семаго, 2000), коррекционные психолого-педагогические программы для образовательных учреждений (Р. В. Овчарова, 1996 и др.). Появилось значительное число работ по проблемам психологической коррекции детей и подростков с эмоциональными нарушениями (А. И. Захаров, 1982; А. С. Спиваковская, 1988; В. В. Гарбузов, 1990), а также вопросам семейной психологической коррекции (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий, 1992 и др.). Успешно развиваются теоретические и методологические аспекты коррекции детей с проблемами в развитии (Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере, 1990; С. Г. Шевченко, 1995; И. И. Мамайчук, 2003 и др.).

Основываясь на общей стратегии комплексного психолого-педагогического подхода, мы считаем, что наиболее подходящим для проводимого нами исследования является понятие «дети группы риска», не противоречащее предлагаемым в большинстве работ типологиям школьников с проблемами в

развитии и обучении. По определению Г. Ф. Кумариной (1998), дети группы риска - это дети, которые не обнаруживают классических форм аномалии развития, но имеют в силу различных причин биологического или социального свойства парциальные недостатки, обусловливающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях и провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации.

Это определение понятия «дети группы риска» принимается нами как базовое для всего дальнейшего исследования.

Результаты проведенного констатирующего эксперимента показали следующее:

учителями географии осознаются важность дифференцированного подхода к обучению и необходимость реализации принципов коррекционно-развивающего обучения, но они не имеют достаточной теоретической подготовки по этим вопросам;

применительно к школьному курсу географии практически полностью отсутствуют конкретные методические рекомендации и дидактические материалы, что вызывает серьезные затруднения в реализации идеи дифференцированного подхода к слабоуспевающим учащимся;

большинство учащихся, имея низкий уровень мотивации учения, тем не менее, хотят учиться, и внедрение принципов КРО можно рассматривать как форму педагогической помощи ученикам;

необходимо внедрение разнообразных форм активизации интеллектуальной деятельности слабоуспевающих учеников.

Проведенный анализ проблемы дифференцированного подхода к слабоуспевающим учащимся в методике обучения географии показал, что выполненные диссертационные исследования посвящены методике выделения временных типологических групп (Л. В. Апатова), дифференцированной проверке знаний по уровням сложности учебного физико-географического материала (Н. В. Тельтевская), учету индивидуальных особенностей учащихся при формировании понятий (А. И. Попова), дифференциации домашних заданий (В. Н. Серова), дифференциации самостоятельных работ учащихся (С. И. Зубов).

Однако до сих пор за пределами исследований остались такие важные аспекты дифференцированного подхода, как учет индивидуальных особенностей учащихся группы риска, о чем говорит почти полное отсутствие методической литературы по изучаемой нами проблеме. К настоящему времени круг опубликованных работ по проблеме преподавания географии в классах КРО ограничивается несколькими программами, в которых в той или иной мере предприняты попытки систематизации учебного материала по школьному курсу географии.

На наш взгляд, наиболее полным и взвешенным подходом отличается разноуровневая программа авторского коллектива факультета географии Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена под редакцией Е. Я. Черниховой (1996). В содержании учебного материала выделено три уровня сложности: уровень компенсирующего обучения; уровень основного (базового) обучения; уровень углубленного (продвинутого) обучения. Авторы подчеркивают, что в случае успешного продвижения учащиеся, занимающиеся на уровне компенсирующего обучения, могут быть переведены на базовый уровень, но при этом необходимо учитывать особенности их умственного развития, темп учебной деятельности и подготовленность по географии. Однако

методика реализации этой программы до настоящего времени не разрабатывалась, что усиливает актуальность исследования.

В третьей главе «Концепция коррекционно-развивающего обучения географии в школе» подчеркивается необходимость использовать ведущие идеи личностно-ориентированного, индивидуально-дифференцированного и

гуманистического подходов. Суть комплексного подхода заключается в следующем:

личность ребенка с позиций гуманистического подхода рассматривается как непреходящая ценность;

личностно-ориентированный подход позволяет при осуществлении педагогического воздействия сохранять самобытность и неповторимость личности ученика с учетом его особенностей, возможностей и потребностей;

индивидуально-дифференцированный подход обусловлен целостностью изучения индивидуальных особенностей учащихся, направлен на создание наиболее благоприятных условий для реализации каждым учеником ближайших и отдаленных целей деятельности и ориентирован, с одной стороны, на актуальный уровень развития, а с другой, на потенциальные возможности учащихся.

Основные положения концепции коррекционно-развивающего обучения географии в школе определяются нами следующим образом:

1. Школьный курс географии дает уникальные возможности для осуществления коррекционно-педагогической деятельности. Во-первых, география синтезирует как естественнонаучное содержание, так и вопросы обществознания. В связи с этим открываются широкие перспективы для реализации межпредметных связей, профориентационной работы. Во-вторых, при изучении курса географии в любом классе необходимо постоянно устанавливать причинно-следственные связи, знать закономерности распространения компонентов природы, объяснять особенности размещения объектов. Это требует интеллектуальных умений (приемов анализа, сравнения, обобщения, синтеза, навыков классификации, группировки). Именно это и позволяет вводить приемы активизации познавательной деятельности, развития логических операций.

2. Коррекционно-педагогическая деятельность - составная и неотъемлемая часть педагогического процесса как динамической педагогической системы, как специально организованного, целенаправленного взаимодействия педагогов и воспитанников, направленного на решение образовательных, развивающих, воспитательных и социально-адаптационных задач.

3. Преодоление школьной дезадаптации по географии учеников группы риска реально осуществимо при внедрении в современную педагогическую практику модели коррекционно-развивающей работы с учетом комплексного взаимодействия семьи и школы.

Ее стержнем являются совместная деятельность школы и семьи по диагностике симптомов и факторов риска дезадаптивных состояний, а также специально организованная работа по преодолению и профилактике школьной дезадаптации учителями и родителями. Эта работа требует постоянного контроля динамики развития ребенка и возможности внесения необходимых изменений.

4. Коррекционно-развивающая работа учителя географии предполагает создание условий для выбора каждым учеником группы риска способов

познавательной деятельности, соответствующих его индивидуальным особенностям и субъектному опыту. Она учитывает характер протекания мыслительных процессов ученика, уровень знаний и умений, познавательной самостоятельности и активности, темп учебного продвижения, отношению к учению, состояние здоровья школьника, особенности семейного воспитания ребенка и условия его социализации.

5. В содержании коррекционно-развивающей работы учителя географии выделяются следующие этапы: диагностико-прогностический; коррекционно-формирующий; оценочно-проективный.

К условиям эффективности этой деятельности мы относим: знание учителем сущности индивидуальности школьника группы риска и возможных форм преодоления школьной дезадаптации; планирование учебного процесса с учетом принципов организации коррекционно-развивающей работы.

6. Содержание школьного географического образования предполагает активное функционирование таких важнейших психических процессов, как воображение, речь, память. В связи с этим целесообразно использовать специальные приемы работы, направленные на коррекцию недостатков и дальнейшее развитие этих процессов: специально смоделированные коррекционно-развивающие упражнения и другие подходы к стимулированию и активизации познавательной деятельности учеников группы риска. Поэтому требуется корректировка методической системы обучения при одновременном внесении изменений в программу школьного курса географии с сохранением уровня общеобразовательной подготовки.

7. Ориентировочная деятельность, рассматриваемая нами с позиций теории поэтапного формирования умственных действий, выступает в качестве объекта коррекционной работы, направляя весь учебный процесс по географии в русло исследования учебного материала для достижения учеником группы риска необходимого уровня усвоения знаний, умений и навыков.

8. С целью повышения эффективности коррекционно-развивающего обучения следует проводить работу по подготовке и повышению квалификации педагогических кадров.

В основу модели коррекционно-развивающей работы учителя географии (схема 1) положены следующие основные принципы:

• системный подход, предполагающий рассмотрение взаимоотношений и взаимодействий между учениками, родителями и учителями с точки зрения единой целостной взаимосвязанной системы. Поэтому для успешного развития каждого ученика модель предусматривает одновременное воздействие на все элементы системы (учащихся, педагогов, родителей), а также на связи между ними. Это осуществляется не только простым взаимодействием участников, но и путем трансформации способов их коммуникации;

• обеспечение комплексного характера психолого-педагогических воздействий с целью учета всех аспектов жизнедеятельности ребенка (уровень актуального и ближайшего развития, характер предметной и познавательной деятельности, уровень социальных взаимодействий, самосознания). Это позволяет для учеников группы риска создать мотивацию для саморазвития, обеспечить условия для раскрытия их индивидуальных способностей и самореализации в процессе обучения и социальных взаимодействий;

МОДЕЛЬ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ^^ 1 УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ С УЧАЩИМИСЯ ГРУППЫ РИСКА

Разработка совместных мер профилактической и коррекционно-развивающей работы Повышение педагогической культуры и воспитательной активности родителей Взаимодействие родителей с педагогами в коррекционно-развивающей работе

Коррекционно-развивагащая деятельность учителя географии

(в обязательном наименее с деятельностью педагогического коллектива)

Коррекционно-развивающая работа на уроках географии

Технология саморазвития личности школьника

(Внедрение в учебно-воспитательный процесс ииюлы технологии Г. КСелевко)

Корректировка методической системы обучения географии

Учет индивидуально-типологических особенностей учащихся Развитие коммуникативных и поведенческих навыков, повышение самооценки, снятие состояния психологического дискомфорта, формирование адекватной самооценки

Развитие познавательной и иравственно-эстетической культуры учащихся_

• Блок «Теория» (курс «Самосовершенствование личности» во всех классах)

• Блок «Практика» (внеклассная составляющая работы - организация опыта самостоятельной и творческой деятельности)

1 Блок «Методика» (реализация идей лич -ностно-ориентировочного обучения всеми учителями)

ЭТАПЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕИ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ

Свойства личности учителя, оказывающий влияние на педагогическую деятельность

Аффилнатнвные потребности (ориентация на задачи школы, стремление к само-сов ершенствовани ю, стремление обеспечить успех каждого школьника)

Эмоциональные свойства

(переживание педагогических преобразований, устойчивост _ и глубина эмоций").

Волевые свойства (устойчивость в достижении целей, толерантность, уверенность в своих действиях, контроль своего поведения)

Перцептивные свойства (скорость реакции на действия и поступки учащихся, контроль за временем в процессе урока)

Особенности памяти, мышления и речи Общительность

ЭТАПЫ КОРРЕКЦИОИНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

ДИАГНОСТИКО-ПРОГНОСТИЧЕСКИЙ ЭТАП Комплексная психолого-педагогическая диагностика причин неуспеваемости

• Определение типа обучаемости

• Выявление наиболее позитив-ных сторон личности при выполнении учебной деятельности

• Составление программы помощи ученику с привлечением родителей

Компоненты деятельности учителя и необходимые профессиональные умения

КОРРЕКЦИОННО-ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП Подбор учебныхзаданий и упражнений (развитие познавательных процессов, повышение выносливости и мотивации, укрепление эмоци-овально-волевой сферы)

Формирование адекватной самооценки и потребности в рефлексии (отслеживать протекание умственной деятельности, получать результаты, осознавать трудности)

Совместная работа учителей, психолога, родителей, направленная на создание оптимальных условий, определение статуса ребенка и его повышение

Нахождение компенсаторных возможностей школьников благодаря изменению мотивации учения, отношения к школе, ролевого поведения детей группы риска • Консультирование родителей по управлению самостоятельной деятельностью школьника

ОЦЕНОЧНО-ПРОЕКТИВНЫЙ ЭТАП

• Анализ динамики развития учащихся

• Оценка проведенной работы

• Построение плана последую-шей работы

ГНОСТИЧЕСКИМ Изучение самого себя, оценивание себя и других и пр.

ПРОЕКТИРОВОЧНЫИ Умение планировать урок, внеклассную и творческую работу с учащимися, домашние задания, учитывая закономерности процесса познания__

КОНСТРУКТИВНЫЙ Умения распределять учебный материал по степени трудности; контролировать усвоение учебного материала учениками; учитывать затруднения ученика_

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ

Умения руководить де-. ятельностью учащихся, руководить кружковой н фа-хультативной работой и др.

КОММ УНИКАТИВНЫИ Умения раскрывать перспективные направления развития личности детей, предъявлять разумные требования, предотвращать конфликтные ситуации

• принципы гуманистической психологии и гуманистической философии образования, предполагающие сотрудничество всех участников процесса (педагогов, родителей, детей).

Разработанная нами в ходе . исследования модель коррекционно-развивающей работы учителя географии представляет сложное, целостное образование, включающее в себя три последовательных этапа — диагностико-прогностический, коррекционно-формирующий, оценочно-проективный; три основных направления работы — с учащимися, психологом и другими учителями, с родителями учащихся (схема 2).

Представленная модель является целостной, поскольку каждый элемент обладает определенной степенью свободы, имеет свое специальное назначение, выполняет свои специфические функции, которые направлены на ее сохранение, совершенствование и развитие, на достижение системного результата, т. е. только совокупность компонентов достигает поставленной цели.

К условиям, обеспечивающим эффективность этой деятельности, мы относим:

1) технолого-педагогические (личностно-ориентированная работа; обеспечение ситуации успеха ученикам; организация оптимального эмоционально-стимулирующего общения учащихся);

2) нравственно-психологические (особенности коммуникации учителя с учащимися, проявление эмпатии и поддержки детей; стабилизация эмоционального состояния школьников, снятие психологических барьеров, психологический комфорт учеников и учителя);

3) индивидуально-личностные (участие в коррекционно-развивающей работе микросоциального окружения ребенка; интерес учащихся к своим способностям и возможностям).

Важным этапом нашего исследования явилось моделирование методической системы коррекционно-развивающего обучения географии, как вида дифференцированного обучения.

Разрабатываемая система предполагает создание для индивида предпосылок для самопроявления (опыт деятельности, включенный в состав содержания непосредственно), а также для удовлетворения его гуманистических ценностных устремлений (опыт эмоционально-ценностного отношения в содержании образования).

Разработка оптимальной методической системы возможна при выполнении требований единства, коммуникативности и вариативности системы.

В качестве компонентов методической системы КРО рассматриваются: целевой, содержательный, процессуальный, мотивационный и результативно-оценочный (схема 3).

Учитывая индивидуально-типологические особенности детей группы риска, нами расширен спектр целей методической системы: наряду с образовательной, развивающей и воспитательной особо выделена адаптационно-социализирующая цель. В диссертации представлен вариант программы по географии для 6-9-х классов коррекционно-развивающего обучения, который прошел апробацию в ряде школ Санкт-Петербурга.

Настоящая программа, разработанная автором, полностью соответствует обязательному минимуму содержания основного общего образования по географии. Это минимальный объем знаний и умений, являющийся основой для общеобразовательной подготовки по географии.

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ

I

Г

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

' Необходимость внедрения разноуровневых программ сохранением уровня общеобразовательной подготовки;

> Упрощение программного материала с выделением главнейших признаков иэучаемыхявлений;

| Усиление практической направленности материала;

> Внутри предметное и межпредметное интегрирование; .

1 Опора на жизненный опытучащихся

МОТИВАЦИОННЬШ КОМПОНЕНТ

> Создание атмосферы особой доброжелательности науроке

> Пока! практической значимости изучаемого материала

• Инициация творческой позиции и самостоятельности суждений

■ Широкое внедрение методов групповой работы с целью более полного включения каждого ученика в решение учебных задач, преодоления коммуникативных барьеров, расширения арсенала способов учебной деятельности, создание ситуаций успеха

• Развитие рефлексивных навыков учащихся

ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ

1 Коррекционно-обраэовательная цель: формирование системы знаний, умений и навыков, необходимых для самостоятельной жизнедеятельности; коррекция отклонений развитии познавательной сферы > Коррекционно-развивающая цель: развитие психических про* цессов, предупреждение и ослабление отклонений, происходящих а психике, интеллекте и личностной сфере ребенка

Коррекционно-восгжтательная цель: предупреждение и исправление искажений а формировании нравственных качеств, взглядов, убеждений, ценностей ребенка

' Адаптационно-социализирующая цель: приобщение к норнам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия

БЛОК

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

Введение в содержание курса кор-рекционных разделов по активизации познавательной деятельности и развитию логических операций Развитие и коррекция высших психических функций (коррекционно-разеиеающие упражнения, тренировка доминантных анализаторов)

РАЗНОУРОВНЕВАЯ ПРОГРАММА

Развитие обще интеллектуальных умений: приемов анализа, сравнения, обобщения, синтеза, навыков классификации, группировки Обучение приемам продуктивной обработки учебной информации (задания по самостоятельной обработке и самоконтролю; отработка алгоритма действий)

РЕЗУЛЬТАТИВНО-ОЦЕНОЧНЫЙ КОМПОНЕНТ

• Уровни усвоения знаний, сформированное™ умений (усвоение программ компенсирующего и общеобразовательного обучения) • Оценивание личных достижений каждого учащегося • Систематичность и регулярность учета и контроля • Разнообразие и динамизм в использовании методов и форм контроля • Дифференцированность требований, их соответствие индивидуальным возможностям и особенностям школьников

ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

Обеспечение динамичности восприятия (разнообразные типы и структуры уроков; одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления; задания по мере нарастания сложности; задания с постоянной сменой донина'АТното анзлизаторг) Использование опорных сигналов

1 Помощь учащимся со стороны учителя и учащихся (индивидуальная, групповая помощь; специальные карточки; дифференциация заданий, разбивка заданий на элементы; четкие инструкции; снижение темпа опроса; наводящие вопросы; взаимопомощь учащихся ит. п.)

> Применение специальных приемов закрепления учебного материала (многократное проговариеание в разных контекстах; повторение в игровом ключе; составление заданий по изученной теме; конструирование аналогичных ил и обратных задач; разработка опорных схем по теме и т. л.)

> Преодоление фрагментарности усвоения учебного материала (экспресс опросы, экспресс-повторение, выполнение творческих заданий практического характера)

> Комментируемое управление

> Оптимальность темпа учебной деятель» ности с позиции полного усвоения

Программа составлена с учетом особенностей познавательной деятельности слабоуспевающих школьников. При определении содержания учебного материала исключались некоторые наиболее сложные понятия и практические работы. Учитывая замедленность темпа восприятия у ряда учащихся, выделено большее количества времени на закрепление, повторение понятий и на более длительную отработку умений.

Программа может быть использована учителем географии вне зависимости от учебника, по которому он работает. Распределение часов на изучение отдельных тем может быть изменено при составлении тематического и поурочного планирования в зависимости от конкретной ситуации, а также от обеспеченности учебной литературой.

Усилена практическая направленность изучаемого материала. С этой целью в перечень рекомендуемых практических работ внесены дополнительные задания. Для формирования опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру по каждой теме или разделу приводятся примеры заданий для творческих работ, которые выполняются учащимися по желанию.

Целесообразность проведения экскурсий учителем определяется самостоятельно, исходя из особенностей конкретного класса. Содержание экскурсий отбирается по общеобразовательной программе. Объем географической номенклатуры выбирается для конкретного класса с учетом условий и возможностей усвоения материала учащимися, ориентируясь на программу по географии для общеобразовательных классов. Предусмотрен резерв времени по каждому курсу географии. Это время используется учителем по своему усмотрению: для отработки наиболее сложных вопросов содержания, организации практических работ, обобщающих уроков, игр и т. д.

Таким образом, основными критериями отбора содержания в предлагаемой методической системе и включения его в учебно-воспитательный процесс являются: сопряжение заданий с целями, которые необходимо достичь при внедрении их в практику обучения; соотношение со степенью сложности познавательной деятельности; согласование с разнообразными источниками знаний в различных звеньях учебного процесса.

Коррекционно-развивающие упражнения определяются как одна из форм внутренней дифференциации обучения географии, призванной способствовать максимальной коррекции недостатков развития личности ребенка, и поэтому выделяются нами в особый блок коррекционно-развивающей работы. Внедрение этих упражнений требует изменения наполнения других компонентов, отличного от традиционных подходов в методике школьной географии. Поэтому на представленной схеме 3 особенности коррекционно-развивающей работы учтены и в структуре других компонентов, являясь при этом как бы неразрывной их частью.

Реализация мотивационного компонента раскрывается через переход от норм регуляции и саморегуляции личности к саморазвитию и самоутверждению учащихся. В связи с этим одним из условий эффективного внедрения разработанной концепции КРО мы считаем внедрение в учебно-воспитательный процесс технологии саморазвития личности школьников Г. К. Селевко, которая предлагает широко использовать самоуправляющие (психогенные) механизмы развития личности. В этой технологии ставка делается на внутриличностные факторы мотивации учащихся, на присущие детям природные потребности

саморазвития, на стремление к самовыражению, самоутверждению, самоопределению и самоуправлению.

В четвертой главе «Реализация концепции коррекционно-развивающего обучения географии в школе» проблема управления учебной деятельностью школьников группы риска рассматривается с позиции деятельностной теории учения, в которой ведущим предметом изучения выступает ориентировочная часть деятельность.

Поскольку во время нашего исследования приходилось одновременно работать с учащимися, имеющими различные уровни мотивации, то деятельность по созданию ситуаций успеха строилась с учетом личностных проявлений, особенностей развития психических процессов, эмоционально-волевых качеств, типологических возможностей.

В экспериментальном обучении широко применялись методические приемы создания ситуации успеха «интеллектуальное спонсорство», «высокий полет», «обмен ролями», «стимулирование подсказки». В результате у учеников появлялось чувство эмоционального удовлетворения от признания учителем результатов деятельности, желания повторить успех.

На следующей стадии эксперимента это позволило нам сконструировать ситуации успеха в условиях становления коллективного субъекта учебно-познавательной деятельности, которая создавалась посредством игровых форм обучения. В арсенал методических приемов включались такие приемы, как «работа в парах», «консультирование одноклассника», «эмоциональное заражение» и т.д. В результате осуществления указанных ситуаций обеспечивались стабилизация эмоций, возникновение чувства уверенности в своих силах.

Не менее важным оказался этап, направленный на создание условий для самореализации, для обогащения опыта достижений учеников. Основным средством достижения этих целей выступала ситуация обобщающего успеха, которая конструировалась посредством коллективных творческих дел географической тематики (экскурсии, походы выходного дня, игры, соревнования, работа школьного краеведческого музея и т.п.).

Положительное значение для мотивации учения имеет и грамотно организованная работа на этапе составления схемы ориентировочной основы действий. Наши наблюдения показывают, что ученики классов КРО усваивают географические понятия на недостаточно высоком уровне обобщения, т.е. затрудняются в подборе четких и правильных словесных определений того или иного понятия, не усваивают принцип такого определения. Даже усвоив существенные черты какого-то географического объекта, ученик, рассказывая о нем, называет эти черты, но в связи с описательными моментами, наряду с несущественными признаками. Знания об объекте в таких случаях воспроизводятся на уровне конкретных представлений, а не обобщенных понятий.

На основании экспериментов можно утверждать, что введение в процесс обучения несложных по формулировкам, доступных обобщенных определений географических понятий, в которых четко сведены существенные признаки изучаемых объектов и явлений, способствует более эффективному усвоению географии, а главное - играет значительную коррекционно-развивающую роль.

Задания по выведению и усвоению обобщенных формулировок географических понятий требуют активности мышления в основных его функциях

— аналитико-синтезирующей и обобщающе-абстрагирующей, что способствует развитию логического мышления школьников.

В этом помогут разнообразные упражнения по оперированию изучаемыми понятиями (задания на моделирование и зарисовки объектов, решение логических задач с включением изучаемых понятий в причинно-следственные связи, распознавание объектов и явлений по словесным описаниям, перенос соответствующих понятийных знаний в новые ситуации, целенаправленное сравнение объектов по их существенным признакам). Подобная работа дает возможность корректировать и такой выраженный недостаток усвоения географических понятий, как значительные затруднения в применении географических знаний в практической деятельности. Важный момент этого этапа — фиксация выделенного содержания деятельности.

Большое значение имеют упражнения учащихся в адекватном отборе теоретических сведений, необходимых для осуществления практической работы, с проведением специального анализа практического задания, планирования хода его выполнения. Полезны упражнения с выборочным комментированием, когда ученик объясняет ход выполнения того или иного практического действия, используя в качестве аргументов соответствующие географические знания. Для закрепления и более четкой дифференциации знаний целесообразно применять задания со специально подготовленными карточками, на которых выписаны признаки различных понятий. Учащимся предлагается адекватно соотнести содержание карточек с заданным объектом. Подобная работа составляет содержание этапа материализованных действий. В диссертации представлены примеры заданий по школьному курсу географии, использованные учителями в ходе экспериментального обучения.

Большое значение в условиях коррекционно-развивающего обучения географии приобретают такие средства, которые позволяют одновременно влиять на каждую из трех основных составляющих познавательной активности: когнитивную, сенсорную, эмоционально-волевую, т.е. обладают эффектом комплексной активизации. К ним можно отнести такие средства, как опорные конспекты, динамические модели, диалоговые формы обучения.

Вербальные опоры составляют содержание многочисленных повторений по ходу учебного процесса. Обращение к ним необходимо в том случае, если смысловые опоры не обеспечивают выполнение деятельности. Они могут быть записаны в так называемые памятки или листы повторения (самый часто используемый пример подобных памяток - типовые планы характеристик). Использование типовых планов характеризует этап внешнеречевых действий. Для развития абстрактного мышления используются также задания на воспроизведение знаний, на сравнение, установление связей, выполняемые без использования наглядного материала вообще или при восприятии символической наглядности - карты. Этот этап является переходным к последнему: этапу умственных действий, на котором действие проходит дальнейшее обобщение, сокращается, автоматизируется.

Таким образом, задача учителя заключается в грамотном построении процесса усвоения учебного материала с учетом рассмотренной последовательности этапов, тем самым повышая возможность успешного обучения учащихся группы риска. С целью активизации познавательной деятельности учащихся в ходе исследования нами разрабатывались комплексы коррекционно-развивающих упражнений (КРУ) как вида дифференцированных заданий.

Под комплексом КРУ мы понимаем задания, выступающие в единой системе, которые играют определенную роль в решении конкретных дидактических задач и направлены на коррекцию недостатков познавательной деятельности учащихся. Разработанная нами система КРУ состоит из следующих комплексов: 1) комплекс упражнений, обеспечивающих произвольность психических процессов, сформированность важнейших учебных действий; 2) комплекс упражнений, направленных на развитие мышления; 3) комплекс упражнений, обеспечивающих коррекцию недостатков развития анализаторов; 4) комплекс упражнений, обеспечивающих поведенческую саморегуляцию.

Таблица 1

Примеры коррекционно-развивающих упражнений

(по курсу географии б класса)_

Тип упражнения

Примеры

Коррекция восприятия

Какие две буквы лишние? В 2 У Л ИКАН

Развитие и концентрация внимания и памяти

«Динамический диктант»:

• Мел - это не магматическая горная порода, а ...;

• Основные формы поверхности суши - это горы и .

Развитие оперативной памяти

Просмотр кинофрагмента «Вулканы» (перед просмотром учеников следует ознакомить с планом пересказа кинофрагмента)

Развитие аналитико-

синтетической

деятельности

Прочитайте тему урока, записанную с помощью значков:

оопооао

Развитие соотнесения

операции

Расставьте карточки по порядку и сможете прочесть тему урока:

23

18

88

79

Развитие операции

синтеза на основе упражнения в составлении целого

Прочитайте тему урока:

Коррекция слухового восприятия и логического соотнесения

Найдите «лишнее» слово:

• река, озеро, ручей,канал;

• море, океан, река, пруд, ветер и т.п.

Коррекция зрительного восприятия (тренировка образной памяти)

Тема урока записывается на квадратах разного цвета (После показа закрывается. Учащимся задаются вопросы типа: «На квадрате какого цвета была буква А?» и т.п.)

Синтез деятельности анализаторов

Работа с кодоскопом (динамическими моделями, схемами и другими видами наглядности)

Развитие конвергентного мышления

«Закончите ряд цифр» (температура воздуха увеличивалась. Продолжи наблюдения: +3, +6, +9,..., +15, ...)

С целью регуляции поведения, овладения учащимися навыками самоанализа и самоконтроля при планировании уроков включались задания по самостоятельной обработке и последующему анализу («выполни задание и проверь», «сравни с записью на доске» и т. п.). Кроме того, моделировались учебные ситуации с переносом только что показанного способа обработки учебной информации на свое индивидуальное задание, практиковалась работа в малых группах, организуя взаимопомощь учеников.

Каждый из приведенных комплексов КРУ способствует активизации познавательной деятельности учащихся, развивает интерес к обучению. Все упражнения создают хорошую основу для формирования учебных умений. Учитель может выбрать любой прием, адаптировать и изменять его, исходя из конкретных целей урока и уровня подготовки учеников.

Учебные программы по географии предусматривают всестороннее привлечение краеведческого материала. Широки возможности применения краеведческого принципа обучения географии в классах КРО. В этой связи особое место в работе уделено методике организации краеведческих экскурсий с учащимися группы риска. Главные отличия в проведении экскурсий с учащимися классов КРО заключаются в следующем: не только уменьшение количества рассматриваемых природных комплексов, но и упрощение их качественной характеристики; тщательная подготовка всех этапов экскурсии на предшествующих уроках, отработка и анализ результатов под руководством учителя; упрощенная форма ведения полевого дневника (например, готовые бланки).

Широчайшие возможности предоставляет и социокультурное окружение ученика. В этом отношении всеми учителями-участниками экспериментального обучения планировалась и проводилась работа по изучению своего края не только в учебной, но и во внеурочной деятельности.

Исследователями экспериментально проверено и убедительно доказано резкое возрастание у детей интереса к учебным действиям, если они включены в игровую ситуацию. Проведенные нами экспериментальные замеры развития познавательного интереса учащихся группы риска подтверждают этот тезис.

Игра, с одной стороны, влияет на ребенка и ученический коллектив в целом (диагностика, профилактика и коррекция состояний риска в развитии учащихся), а с другой - на саму ситуацию риска (выявление, предупреждение и устранение неблагополучных черт, свойственных социальной среде, т. е. факторов риска адаптационных нарушений у детей). Это позволяет рассматривать игровую деятельность учеников как разновидность здоровьесберегающих технологий. В ходе нашей экспериментальной работы на уроках географии были использованы самые разнообразные игры, среди них и простейшие игровые элементы, и сложные, заранее запланированные вместе с учениками игры.

В диссертации раскрыты методические особенности использования новых информационных технологий в обучении географии учеников группы риска. В системе преподавания географии наиболее эффективно использование компьютера в сочетании с системой Интернет. Подключение компьютеров к Интернет позволяет придать процессу общения учеников с компьютером более творческий, эмоциональный характер. Прежде всего, к данному тезису мы относим усиление ориентации на наглядное представление изучаемого материала, ведь наглядность

играет особую роль, она не только помогает создать представления и сформировать географические понятия, но и служит конкретной базой для осуществления мыслительных операций. В этой связи, с точки зрения преподавания географии в классах КРО, особо значимы разработки нового программного обеспечения с расширенной графикой и возможностями моделирования.

В пятой главе «Подготовка и повышение квалификации учителей географии, работающих в системе коррекциопно-развивающего обучения» подтверждена неотложность подготовки специалистов, владеющих комплексными междисциплинарными знаниями о проблемах, возникающих у детей под влиянием неблагоприятных внешних и внутренних факторов, способных, с опорой на педагогические методы, своевременно выявлять их трудности в обучении и оказывать необходимую психолого-педагогическую помощь.

Многие учителя географии отмечают, что не имеют достаточной теоретической и практической базы, либо затрудняются применять теоретические знания в конкретной педагогической ситуации. Эта тенденция характерна как для выпускников педагогических вузов, так и для других специалистов, прошедших профессиональную переподготовку и работающих в настоящее время в школах.

По нашему мнению, данное обстоятельство можно объяснить недостаточным вниманием к подготовке учителей. Во время обучения в вузе у студентов формируются лишь общие представления о проблеме неуспеваемости школьников, у них отсутствует необходимое системное видение роли учителя в коррекционной работе, не формируются в полной мере коррекционно-педагогические умения и навыки.

Мы опирались на педагогические концепции профессиональной подготовки учителя, идеи моделирования и проектирования педагогической деятельности (К. А. Абульхановой-Славской, И. С. Батраковой, Г. А. Бордовского, Е. С. Заир-Бек, В. В. Лаптева, Н. Ф. Радионовой, В. А. Сластенина, В. В. Соломина, А. П. Тряпицыной), а также на работы в области методики и методологии педагогических исследований Н. В. Бордовской, В. И. Загвязинского, Н. И. Загузова, Н. В. Кузьминой, Н. Г. Миловановой, М. Н. Скаткина, Н. Н. Суртаевой и др.

Разработанные нами концептуальные положения подготовки педагогов к работе с детьми группы риска, дезадаптированными учащимися выстроены на основе системно-синергетического подхода.

По нашему мнению, оптимальную систему подготовки учителей к работе с детьми группы риска можно построить в том случае, если будут создаваться и постоянно совершенствоваться условия для формирования профессионально-педагогических навыков во взаимосвязи с накоплением опыта творческого применения специальных компетенций, необходимых для квалифицированного выполнения функций деятельности учителя.

В связи с этим в подготовке студентов к педагогической деятельности мы опираемся на реализацию деятельностного подхода в обучении.

Нами сконструирована модель подготовки учителя географии к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении (схема 4).

МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ К РАБОТЕ С УЧАЩИМИСЯ ГРУППЫ РИСКА

Введение в

педагогическую

деятельность

Возрастная

анатомия и 5

физиология а

человека

Педагогика в ыб

История образования и педагогической я в «3 о Е 3

мысли £ о.

я 5

Психология о °

Основы л в

социальной

педагогики и

психологии о а

Теория и

методика

обучения

географии

Этапы подготовки

Этап Название этапа Содержание деятельности студента Примерные сроки обучения

Моноуровпевая подготовка Многоуровневая подготовка

I Информационно-ориентировочный Ознакомление с проблемами детей группы риска (неуспеваемость, дезадаптация, здоровье и др.). Стимулирование интереса к проблеме преодоления трудностей детей группы риска 1-2 курсы бакалавриат 1,2 курсы

II Направляющий Накопление материала, изучение теории дезадаптации, принципов и форм горрекционно-педагогической деятельности 3 курс 3 курс

III Моделирующий Накопление материала, создание собственной педагогической продукции 4 курс 4 курс

IV Итоговый (рефлексивный) Внедрение в практику собственной продукции, подготовка и защита выпускных квалифика-цонных работ 5-6 курсы магистратура 1-2 курсы

Курс по выбору «Кор -рекционно-развива-ющее обучение географии» (углубление интереса к коррекци-онно-педагогической деятельности, формирование специальных знаний и коррекци-онно-педагогических умений)

Педагогическая практика в классах кор-рекционно-развива-ющего обучения с выполнением специальных заданий, способствующих апробации и закреплению коррекционно-педа-гогических умений

Написание выпускных квалификационных работ, тематика которых связана с проблемой обучения детей группы риска

В данной модели отражена совокупность программно-целевых, содержательных и организационно-технологических компонентов, образующих целостную подсистему в системе общей профессиональной подготовки учителя географии и предполагает ряд преобразований:

а) преобразование программно-целевого компонента подготовки, включающее ориентацию целеполагания учителя географии на формирование психологического, научно-теоретического и практического компонентов готовности к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности;

б) преобразование содержательного компонента подготовки:

• дополнение содержания дисциплин общепрофессионального цикла специальными сведениями о детях, испытывающих трудности в обучении;

разработка специального курса «Коррекционно-развивающее обучение географии в школе» (в диссертации представлена программа данного курса, разработанного соискателем для студентов факультета географии РГПУ им. А.И.Герцена);

• внесение дополнений в программу педагогической практики, направленных на обеспечение практической готовности к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности с детьми группы риска;

• использование научно-исследовательской деятельности студентов с целью формирования всех компонентов готовности к данному виду деятельности.

в) преобразование организационно-технологического компонента подготовки, включающее преемственность изучения дисциплин общепрофессионального цикла и специальных дисциплин.

Результатом процесса подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности является формирование его готовности к осуществлению данного вида деятельности, представляющей собой сложное личностно-профессиональное образование, которое включает в себя ряд компонентов: психологическую готовность (направленность); научно-теоретическую готовность, предполагающую систему специальных знаний из области коррекционно-развивающего обучения; практическую готовность -освоение комплекса коррекционно-педагогических умений.

Критериями сформированное™ готовности будущего учителя географии к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, являются: достаточно выраженный интерес к данному виду деятельности; достаточный уровень специальных знаний из области коррекционно-развивающего обучения; владение коррекционно-педагогическими умениями. На этом этапе исследования использовался метод экспертной оценки, в роли экспертов выступали учителя, завучи и директора школ, методисты -преподаватели факультета географии РГПУ им. А.И.Герцена. Полученные данные позволили сделать вывод: имеет место положительная динамика роста уровня практической готовности к коррекционно-педагогической деятельности студентов — будущих учителей по всем параметрам оценивания.

Стратегическая цель подготовки учителей общеобразовательных учреждений к работе с учащимися группы риска заключается в оказании помощи педагогам в формировании готовности к реализации принципов коррекционно-развивающего обучения в образовательном процессе, в освоении содержательного и технологического инструментария предупреждения дезадаптации и формирования у школьников готовности к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации.

МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ К РАБОТЕ С УЧАЩИМИСЯ ГРУППЫ РИСКА

Система повышения квалификации педагогических работников

Академия постдипломного педагогического образования

Институт повышения квалификации районный научно-методический центр годичные, летние, целевые курсы

групповые и индивидуальные консультации конференции семинары открытые уроки педагогические мастерские

методические объединения учителей географии экспертные группы_

Образовательные

учреждения профессиональной подготовки учителей географии

I Учитель I "I географии I

Самообразование _учителя_

Индивидуальный образовательный маршрут (с выходом на индивидуальную исследовательскую работу)

Образовательные учреждения, работающие в системе коррекционно-развивающего обучения_

лекционно-семинарская система обучения (с выходом на творческую работу)

педагогические советы, круглые столы, семинары, консилиумы (с выходом на сообщения) временные научно-исследовательские коллективы, проблемные группы (с выходом на коллективный проект по конкретной теме) общешкольная ренция учителей

Этапы подготовки

Этап Название этапа Содержание деятельности учителя

I Информационный Изучение взаимоотношений субъектов учебно-воспитательного процесса; самооценка личной педагогической деятельности; знакомство с опытом работы коллег

II Диагностический Диагностическое отслеживание успешности ученика в образовательном процессе; овладение учителем методами диагностики и анализа своей деятельности

III Направляющий Подбор методов и форм обучения, адекватных образовательных технологий, выбор индивидуальных образовательных маршрутов учителей; организация временных научно-исследовательских коллективов, проблемных групп

IV Моделирующий Реализация выбранного способа обучения; проведение педсоветов, семинаров, круглых столов и других форм обучения педагогического коллектива с целью восполнения знаний о формах обучения и воспитания, способствующих предупреждению дезадаптации

V Итоговый Подведение итогов, обобщение и обсуждение результатов; совершенствование коррекционно-педагогической деятельности

Анализ образовательных программ постдипломного педагогического образования позволяет отметить, что основное внимание уделяется актуализации знаний учителей по предмету. Включение в программу- небольших разделов психологии и педагогики, раскрывающих половозрастные особенности школьников, некоторые способы организации учебного процесса (использование современных технологий обучения, активизация познавательной деятельности школьников), не способно решить задачу повышения уровня профессиональной мобильности учителя, особенно необходимой при работе с детьми группы риска.

Понятно, что, обладая разной индивидуальностью, учителя могут ставить одни и те же учебные и воспитательные задачи, но реализовывать их будут по-разному. Поэтому копирование способов работы с детьми группы риска бесперспективно. Выход видится в том, чтобы учитель, работающий с детьми группы риска, сознательно ставил перед собой определенные цели и задачи коррекционно-педагогической деятельности с учетом своей педагогической индивидуальности.

Проверка разработанной нами модели повышения квалификации педагогических работников (схема 5) проводилась на базе кафедры методики обучения географии и краеведению РГПУ им. А.И.Герцена, кабинета географии Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования, научно-методических центров ряда районов Санкт-Петербурга, Ленинградского областного института развития образования. Этапы подготовки учителей географии разработаны нами на основе исследования Н.Г.Миловановой. Оценивание разработанной модели проводилось методами анкетирования и независимых характеристик. В качестве экспертов выступали директора и завучи более 35 школ разных регионов России, а таюке 193 учителя географии 172 различных образовательных учреждений Санкт-Петербурга. Проведенный анализ экспертных оценок позволяет сделать вывод о положительной оценке разработанной модели повышения квалификации учителей географии.

В шестой главе «Педагогический эксперимент и его результаты» раскрыты этапы, условия организации, задачи и результаты проведенного педагогического эксперимента.

Основными формами внедрения разработанной нами концепции являлись:

□ проведение занятий с учителями географии (годичные, летние, проблемно-целевые курсы) - ежегодно с 1999 по 2005 год (всего на базе СПбАППО обучение прошли более 300 учителей Санкт-Петербурга);

□ индивидуальные консультации учителей географии;

□ проведение краткосрочных курсов и семинаров для учителей географии на базе научно-методических центров районов (семинары проведены в 6 районах Санкт-Петербурга);

О проведение «мастер-классов» по методике коррекционно-развивающего обучения географии (ежегодно с 1999 года);

□ проведение научно-практических семинаров для директоров и завучей школ (на базе школ №№ 266, 354, 536 Санкт-Петербурга);

□ организация экспериментальной работы в 23 регионах России и образовательных учреждениях Эстонии, Беларуси, Украины;

□ руководство экспериментальным обучением с использованием разработанной нами концепции (на базе 11 школ Санкт-Петербурга);

□ обсуждение результатов исследования на кафедре методики обучения географии и краеведению РГПУ имени А.ИГерцена (1995 - 2005 гг.), на заседаниях

секций географического образования, социальной и экономической географии Русского географического общества (2004 г.), на научных чтениях в Московском центре РГО (2005 г.), а также на ряде научно-практических конференций и семинаров. Содержание проведенной экспериментальной работы показано в таблице 2.

Таблица 2

Педагогический эксперимент_

Содержание экспериментальной работы Используемые методы Количество участников

Сбор данных о состоянии здоровья учащихся Анализ статистич. данных, изучение школьных медкарт Все школы-участники

Экспресс-диагностика характерологических особенностей личности школьников Подростковый вариант опросника Г.Айзенка 116 учеников группы риска

Педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся Метод независимых характеристик 32 класса КРО

Определение типа работоспособности и темпа деятельности Теппинг-тест 870 учеников

Изучение общей самооценки учащихся Опросник Казанцевой Г.Н. 813 учеников

Выявление особенностей учебной деятельности и уровня самооценки учеников в классах КРО Анкетирование учащихся 572 ученика

Анализ проблем преподавания географии в классах КРО Анкетирование учителей 216 учителей

Изучение современной практики организации КРО Интервьюирование директоров и завучей школ 35 школ Санкт-Петербурга и других регионов

Установление степени владения разноуровневым подходом к преподаванию географии Очное и заочное собеседование с учителями 89 учителей географии

Изучение передового опыта работы учителей географии Наблюдение 27 учителей

Практическое внедрение разработанной методики КРО географии, изучение продуктов деятельности учащихся и учителей Количественная и качественная оценка знаний, умений и навыков (методики А.А.Кыверялга, А.В.Усовой) 2478 учащихся

Исследование мотивов учения Анкета кафедры педагогики РГПУ им. А.И.Герцена 1623 ученика, 23 студента

Анализ динамики развития познавательного интереса учащихся Анкета М.Е.Волкова 2118 учеников

Оценка эмоционального фона пребывания учащихся в школе и ценностей коллективной творческой работы Социально-педагогическое исследование по методике кафедры социологии СПбАППО 108 учащихся

Оценка методических рекомендаций по внедрению разработанной концепции Экспертная оценка учителями географии 193 учителя из 172 школ различных регионов России

Проверка сформированности компонентов готовности студентов к работе с учащимися группы риска Методика В.П.Симонова, экспертная оценка, анализ результатов экзаменов 73 студента

Руководство выпускными квалификационными работами студентов РГПУ им. А.И.Герцена Защита дипломных работ и магистерских диссертаций 8 дипломных работ, 2 магистерские диссертации

В соответствии с общими задачами исследования перед педагогическим экспериментом были поставлены следующие частные задачи:

1. Определить условия, способствующие осуществлению комплексного подхода в процессе коррекционно-развивающего обучения географии.

2. Проверить эффективность разработанной методики в условиях экспериментального обучения.

В связи со сложностью исследуемой проблемы нам пришлось отказаться от подхода, при котором приоритет отдается какому-то одному методу анализа результатов. Мы посчитали целесообразным использовать в работе различные методики, применяемые в психолого-педагогических исследованиях.

Проверка правомерности выдвинутой гипотезы осуществлялась по трем направлениям: 1) оценка влияния проверяемой методики на уровень знаний и умений учеников; 2) определение степени влияния экспериментальной методики на развитие мотивов учения и личных качеств учащихся: 3) изучение динамики социального развития личности учащихся в ходе экспериментального учебно-воспитательного процесса.

В процессе экспериментального обучения проводилась текущая качественная и количественная проверка знаний и умений путем проведения тестирования и письменных проверочных работ в контрольных и экспериментальных классах.

Некоторые результаты экспериментального обучения представлены на рисунках 1, 2.

Э-гр 1211 уч К.гр 12й?/*11ик

Уровни

аро/пшрвмитхти

.' Определять ратнниу ■ лоасноы времени

между населенными пунктами I Читать, сопоставлю, »ншнанроват, карги Составлять сравнительные характеристики территория Анализировать стптистпчсскнс данные

Рис. 1. Данные количественной Рис. 2. Данные качественной оценки оценки качества знаний сформированности умений учащихся

по показателю успеваемости 8-9-х классов

В диссертации представлены примеры разработанных проверочных работ по школьному курсу географии для 6-9-х классов (5 тем в каждом классе). Качественный анализ работ показал, что в результате экспериментального обучения число учащихся, достигших 2-го и 3-го уровней качества знаний, превосходит число учащихся, достигших этих же уровней в контрольных классах.

Уровни сформированности умений определялись на основе пооперационного анализа. При этом мы считали, что уровень развития умений отражает количественную и качественную стороны выполнения алгоритмов умений. Выделены 3 уровня умений: 1 - низший, 2 - средний, 3 - высший. Данные качественной оценки сформированности умений учащихся 8-9-х классов при изучении курса «География России» представлены на рис. 2.

На рис. 3 показаны некоторые результаты педагогического эксперимента по другим направлениям. _________ _

интерес рабсто- само- инициатива понимание

способность организация важности

знаний

Контрольные группы

^ Экспериментальные группы

Рис. 3. Изменение показателей качеств личности в экспериментальных и контрольных классах, определяемых на основе мнения учащихся

Таким образом, результаты экспериментального обучения подтверждают педагогическую эффективность предложенных нами подходов к реализации разработанной концепции КРО.

В заключении диссертации подводятся итоги теоретико-экспериментального исследования и делается вывод о том, что его результаты подтверждают основные положения гипотезы, правильность выдвинутых концептуальных положений.

1. Разработанная концепция коррекционно-развивающего обучения географии в школе опирается на ведущие идеи личностно-ориентированного, индивидуального дифференцированного и гуманистического подходов.

2. Концепция включает:

обоснование причин неуспеваемости школьников по географии; программу по географии для 6-9-х классов коррекционно-развивающего обучения;

модель, основные этапы и содержание коррекционно-развивающей

работы учителя географии;

методическую систему КРО географии в школе;

показ возможностей включения технологии саморазвития личности в процесс обучения географии как одного из структурных звеньев коррекционно-развивающей работы.

3. В основу разработанной нами концепции заложено рассмотрение единой целостной взаимосвязанной системы взаимодействия участников. Изменение состояния этой системы будет наиболее успешным при одновременном воздействии на все ее элементы, а также на связи между ними, которые обусловлены типом взаимоотношений, уже сформированных к этому времени. В

этой связи определены факторы взаимодействия участников системы КРО, а также совокупность условий, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающего обучения, применительно к школьному курсу географии.

4. Экспериментальная методика позволила раскрыть потенциальные возможности программного материала школьного курса географии в условиях комплексного использования приемов коррекционной направленности для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

5. Проведенное исследование подтверждает неотложность подготовки специалистов, владеющих комплексными междисциплинарными знаниями о проблемах, возникающих у детей под влиянием неблагоприятных внешних и внутренних факторов, способных с опорой на педагогические методы своевременно выявлять их трудности в обучении и оказывать необходимую психолого-педагогическую помощь, четко организовывать образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей учащихся группы риска; осуществлять проектирование, реализацию, оценивание и коррекцию собственной педагогической деятельности.

6. С целью решения отмеченных проблем разработаны модели подготовки и повышения квалификации учителей географии к коррекционно-педагогической деятельности с учащимися группы риска, определены необходимые преобразования программно-целевого, содержательного и организационно-технологического компонентов профессиональной подготовки.

7. Обучение учащихся экспериментальных классов, которое осуществлялось по разработанной методике, отличается более высокой эффективностью: значительно сокращается процент учащихся, находящихся на низком уровне, на фоне увеличения процента учащихся, имеющих средний и высокий уровни усвоения знаний и умений.

8. Разработанные способы оценки влияния экспериментальной методики на развитие отдельных качеств личности учащихся внутренне непротиворечивы и позволяют получить достоверную информацию о происходящих изменениях.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Монография и учебные пособия

1. Суслов В.Г. Теория и практика коррекционно-развивающего обучения географии в школе: Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. -10,0 п.л.

2. Суслов В.Г. Развивающие упражнения на уроках географии. 6 класс: Метод, пособие. - М.: ООО «Издательство ACT»: ООО «Издательство Астрель», 2004. - 4,2 п.л.

3. Суслов В.Г., Баранов A.C., Шейнис А.И. Компьютерные технологии в школьной географии: Метод, пособие. - М.: Издательский Дом «ГЕНЖЕР», 2004. -5,0 пл. /1,0 пл.

4. Суслов В.Г., Гдалин Д.А. и др. Образование для устойчивого развития: интерактивные формы обучения. Учебно-методическое пособие. - СПб.: Эпиграф, 2004.- 16,5 пл./2,7 п.л.

Статьи

5. Суслов В.Г. Система коррекционно-развивающих упражнений на уроках географии (из опыта работы в классах компенсирующего обучения) //География в школе. - 1998. -№2.-0,4 п.л.

6. Суслов В.Г. Изучение темы «Защита гидросферы от загрязнения» в классах компенсирующего обучения //Ггография в школе». — 1998. - № 3,- 0,4 п.л.

7. Суслов В.Г. Дифференцированный подход к слабоуспевающим учащимся на уроках географии //География в школе». — 2003. - № 9. — 1,25 п.л.

8. Суслов В.Г. Предупреждение неуспеваемости по географии// еография в школе. - 2005. -№ 6.-0,5 п.л.

9. Суслов В.Г. Методические решения проблемы коррекции недостатков учебной деятельности учащихся на уроках географии Н География и экология в школе XXI века. - 2004. - № 4. - 0,24 п.л.

10. Суслов В.Г. Некоторые проблемы естественнонаучного образования школьников на современном этапе // Успехи современного естествознания. — 2004. -№ 8.-0,18 п.л.

11. Суслов В.Г. Нетрадиционные уроки географии как стимул развития познавательного интереса слабоуспевающих учащихся // География и экология в школе XXI века. - 2005. - № 2. - 0,7 п.л.

12. Суслов В.Г. Педагогическая коррекция недостатков учебной деятельности учащихся // Современные наукоемкие технологии. - 2005. - № 1. -0,18 п.л.

13. Суслов В.Г., Гдалин Д.А. и др. Интерактивные формы обучения: творческое задание «Ареал» И География и экология в школе XXI века. — 2005. - № 3.

- 1,5 пл. / 0,5 пл.

14. Суслов В.Г. Игровая деятельность на уроках географии как разновидность здоровьесберегающих технологий // География и экология в школе XXI века. - 2005. - № 7. - 0,4 п.л.

15. Суслов В.Г., Гдалин Д.А. и др. Интерактивные формы обучения: экологическая экспертиза // География и экология в школе XXI века. - 2005. - № 7.

- 0,8 пл. / 0,2 пл.

16. Суслов В.Г. Коррекционно-развивающая работа учителя географии с учащимися группы риска // Научные труды XII съезда Русского географического общества. Т. 7. Модернизация системы географического образования. — СПб., 2005. - 0,24 пл.

17. Суслов В.Г. Методические особенности преподавания географии в системе коррекционно-развивающего обучения // Вестник факультета географии. Вып. 5 / сборник научных трудов аспирантов, докторантов и преподавателей факультета географии РГПУ им. А.И.Герцена. - СПб.: Эпиграф, 2005. - 0,3 п.л.

18. Суслов В.Г. К вопросу об использовании современных образовательных технологий на уроках географии И Вестник факультета географии (вып.2): Сборник научных трудов. - СПб.: НОУ «Амадеус», 2003. -0,18 п.л.

19. Суслов В.Г. Дидактические функции коррекционно-развивающих упражнений, используемых на уроках географии // Вестник факультета географии. Вып. 4. - СПб.: Эпиграф, 2004. - 0,24 п.л.

20. Суслов В.Г. Стимулирующая роль оценки на уроках географии в классах коррекционно-развивающего обучения И Модернизация учебно-воспитательного

процесса в общеобразовательных учреждениях. Методические материалы для учителей. 6-10 кл. - СПб.: ООО «Изд-во «ЛЕМА», 2004. - 0,24 п.л.

21. Суслов В.Г. Опыт подготовки будущих учителей географии -организаторов туристско-краеведческой работы // География - школе. Сб. научных трудов, посвященный 70-летию со дня рождения д.г.н., профессора Д.П.Финарова. -СПб, 2000,-0,12 п.л.

22. Суслов В.Г. Дифференцированный подход к учащимся на уроках географии // Наука, школа, вуз. Сб.научных трудов, посвященный 90-летию со дня рождения д.п.н., профессора, академика РАО А.В.Даринского. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2000. - 0,24 п.л.

23. Суслов В.Г. Комплексные условия коррекционно-педагогической работы со школьниками группы риска на уроках географии в общеобразовательной школе // Географическая наука и географическое образование: традиции и новации / Сборник научных трудов. - СПб.: Облик. - 2005. - 0,18 п.л.

24. Суслов В.Г. Подготовка студентов - будущих учителей географии к работе с учащимися группы риска в условиях современного социума // Географическая наука и географическое образование: традиции и новации / Сборник научных трудов. - СПб.: Облик, - 2005. - 0,24 п.л.

Материалы конференций

25. Суслов В.Г. Особенности проведения краеведческих экскурсий в классах компенсирующего обучения средней школы // Традиции и современность в школьном образовании. Материалы научно-практической конференции — СПб., Институт образования взрослых РАО, 1996. - 0,18 п.л.

26. Суслов В.Г. Коррекционные классы — форма педагогической помощи учащимся с трудностями в обучении // Защитим детство! Материалы XV Всероссийской научно-практической конференции по педагогике ненасилия. -СПб.: VERB А MAGISTRI, 1997. - 0,4 пл.

27. Суслов В.Г. Значение краеведческого принципа обучения географии в классах компенсирующего обучения для развития учащихся // Национальное природное и культурное наследие в образовании. Экология. Краеведение. Туризм». Материалы III Республиканского научно-педагогического семинара - СПб.: Образование, 1997.-0,18 п.л.

28. Суслов В.Г. Особенности экологического образования учащихся классов компенсирующего обучения общеобразовательной школы // Теоретические и методические проблемы подготовки учителя к экологическому образованию школьников в системе непрерывного образования. Сб. тезисов докладов научно-практической конференции - СПб., 1997. - 0,12 п.л.

29. Суслов В.Г. Роль классов компенсирующего обучения в развитии способностей учащихся общеобразовательной школы (тезисы) // Непрерывность развития профессионально-творческих способностей учащихся и студентов в системе образования. Материалы международной конференции. - Киев-Мелитополь, 1997. -0,18 п.л.

30. Суслов В.Г. Роль краеведческого принципа обучения географии в развитии способностей учащихся классов компенсирующего обучения // Краеведение и туризм: содержание, организация, стиль жизни. Материалы международной научно-методической конференции. - Киев, 1998. - 0,18 п.л.

31. Суслов В.Г., Миндрина Э.И. Учет индивидуальных особенностей учащихся на уроках географии в классах компенсирующего обучения

общеобразовательной школы // Непрерывное географическое образование: инновационные методы и технологии. Материалы IV Международного научно-методического семинара. - Харьков, 1998. - 0,18 пл. / 0,12 п.л.

32. Суслов В.Г., Миндрина Э.И. Возможности коррекционно-развивающего обучения в структуре общеобразовательной школы // Материалы международной научно-практической конференции «Проблемы специальной психологии и 4 педагогики: новые технологии в коррекционной работе». - СПб, СП6ГУПМ,1999. -0,18 п.л. / 0,12 пл.

33. Суслов В.Г. О подготовке учителей, работающих в системе коррекционно-развивающего обучения // Материалы II Международной научно-методической конференции «Качество образования. Проблемы оценки. Управление. Опыт». - Новосибирск, НГТУ, 1999. - 0,12 п.л.

34. Суслов В.Г. Возможности Санкт-Петербургского планетария в изучении вопросов геологии // Материалы Международной конференции «Геология в школе и вузе». - СПб.: МК ГШВ, 1999. - 0,1 п.л.

35. Суслов В.Г. Практическая направленность экологического образования учащихся классов компенсирующего обучения // Материалы международной общественно-научной конференции «Проблемы экологии и региональной политики Северо-Запада России и сопредельных территорий». - Псков: Изд-во ПГПИ, 1999.-0,1 п.л.

36. Суслов В.Г. Школьный краеведческий музей — центр профессиональной подготовки организаторов краеведческой работы // Краеведение в школе и вузе. Материалы научно-практической конференции. - Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.В .Ломоносова, 2001. - 0,18 п.л.

37. Суслов В.Г. Реализация принципов коррекционно-развивающего обучения на уроках географии в классах выравнивания общеобразовательной школы // Географическое образование XXI века. Материалы семинаров и конференций Межрегиональной общественной организации учителей географии. - М.: УНЦ ДО МГУ, 2002,-0,4 п.л.

38. Суслов В.Г. Краеведческое исследование - способ активизации познавательной деятельности школьников // Гуманистическая составляющая краеведческого изучения своей местности: Материалы V Всероссийской науч.-практ. конф.: Владимир: ВГПУ, 2003. - 0,12 п.л.

39. Суслов В.Г. Роль школьных музеев в изучении Санкт-Петербурга // Образ города в школьной географии. К 300-летию Санкт-Петербурга. Материалы межвузовского семинара. - СПб: Издатель, 2003. - 0,18 п.л.

40. Суслов В.Г. Проблемы подготовки педагогических кадров для системы коррекционно-развивающего обучения // Непрерывность как стратегия обновления и развития естественнонаучного образования в современных условиях: Сборник материалов региональной (Дальневосточной) научно-практической конференции. -Якутск: Триада, 2003. - 0,12 п.л.

41. Суслов В.Г. Теоретико-методологические основы коррекционно-развивающего обучения географии в школе // Подготовка будущего учителя естественных дисциплин в условиях моделирования образовательной среды: Материалы международной научно-практической конференции. - Полтава, АСМ1, 2004. - 0,3 п.л.

42. Суслов В.Г. Проблемы коррекционно-развивающего обучения географии в общеобразовательной школе // География и смежные науки. ЬУН Герценовские чтения. - СПб.: «Эпиграф», 2004. - 0,18 п.л.

43. Суслов В.Г. Подготовка студентов педагогического университета к работе с детьми, имеющими трудности в обучении // Актуальные вопросы современного университетского образования: Материалы VII Российско-Американской научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. - 0,1 п.л.

44. Суслов В.Г. Учет и коррекция индивидуальных особенностей слабоуспевающих учащихся на уроках географии // Теория и методика обучения географии (вопросы научно-методического обеспечения регионального компонента общего образования): Материалы межвузовской научно-практической конференции. - СПб: ТЕССА, 2004. - 0,24 п.л.

45. Суслов В.Г. Условия социально-педагогической реабилитации учащихся классов коррекционно-развивающего обучения // Творческое наследие В .И.Чаславского и современность. Материалы научно-практической конференции. - Смоленск: Универсум, 2004. - 0,24 п.л.

46. Суслов В.Г. Повышение эффективности экологического образования слабоуспевающих учащихся // Экологическое образование и экологическая наука: проблемы и сотрудничество: Материалы IV Международной конференции. -Архангельск: Поморский гос. университет им. М.В. Ломоносова, 2004 г.. - 0,18 п.л.

47. Суслов В.Г, Компоненты профессиональной компетенции учителя, работающего в системе коррекционно-развивающего обучения // Постдипломное образование в системе непрерывного образования: Материалы V международной научно-практической конференции. - СПб, АППО, 2005. - 0,4 п.л.

48. Суслов В.Г. Направления коррекционно-развивающей работы в школьном географическом образовании // Естественнонаучное образование: методология, теория и методика: Сборник материалов V международного методологического семинара. - СПб.: Изд-во «ТЕССА», 2005. - 0,2 п.л.

49. Суслов В.Г. Модель подготовки будущего учителя географии к работе с детьми группы риска // Актуальные вопросы современного университетского образования: Материалы VII Российско-Американской научно-практической конференции - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. - 0,1 п.л.

АВТОРЕФЕРАТ Суслов Валерий Геннадьевич

Издательство «Инфо-да» Лицензия ИД №04720 от 08.05.2001 Редактор Рябчевская Л.Л.

Подписано в печать 25.05.2006 Заказ №782 Формат 60*84 1/16. Гарнитура Times New Roman Усл. печ. л. 2,4. Бумага кн.-журн. Ризография. Тираж 100 экз.

Издательство «Инфо-да» 191186, г. Санкт-Петербург, Наб. как. Грибоедова, д. 27 Телефон: (812)315-63-09

Отпечатано в типографии «Печатный Дом» 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 10 Телефон: (812)571-16-39

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Суслов, Валерий Геннадьевич, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы коррекционно-развивающего обучения географии. П

1.1. Тенденции модернизации современного школьного географического образования.

1.2. Коррекционно-педагогический процесс в концепции адаптивной школы.

1.3. Психолого-педагогические основы коррекционно-развивающего обучения.

1.4. Неуспеваемость по географии как проявление школьной дезадаптации.

1.5. Теоретические основы процесса усвоения новых видов познавательной деятельности учащимися группы риска.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. Ученик «группы риска» - объект и субъею коррекционно-развивающего обучения.

2.1. Учащиеся «группы риска»: генезис научных взглядов.

2.2. Индивидуально-типологические особенности учащихся «группы риска».

2.3. Современные подходы к организации коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе.

2.4. Проблема дифференцированного подхода к слабоуспевающим учащимся в методике обучения географии. 11 ]

Выводы по 2 главе.

ГЛАВА 3. Концепция коррекционно-развивающего обучения географии в школе.

3.1. Основные положения концепции.

3.2. Коррекционная направленность учебного процесса при изучении географии.

3.3. Модель коррекционно-развивающей работы учшеля географии.

3.4. Методическая система коррекционно-развивающего обучения географии.

3.5. Программа по географии для 6-9 классов коррекционно-развивающего обучения.

3.6. Технология саморазвития личности школьника -структурное звено коррекционно-развивающей работы.

Выводы по 3 главе.

ГЛАВА 4. Реализация концепции коррекционноразвивающег о обучения географии.

4.1. Организация учебной деятельности по географии учащихся группы риска.

4.2. Использование коррекционно-развивающих упражнений.

4.3. Приемы формирования ориентировочной деятельности учащихся группы риска на уроках географии.

4.4. Роль краеведческого принципа обучения в развитии способностей учащихся.

4.5. Игровая деятельность на уроках географии как разновидность здоровьесберегающих технологий.

4.6. Методические особенности использования новых информационных технологий в обучении географии учеников группы риска.

4.7. Формы помощи слабоуспевающему ученику и стимулирующая роль оценки на уроках географии. 230 Выводы по 4 главе.

ГЛАВА 5. Подготовка и повышение квалификации учителей географии, работающих в системе коррекционно-развивающего обучения.

5.1. Анализ состояния подготовки педагогических кадров.

5.2. Подготовка студентов - будущих учителей географии.

5.3. Повышение квалификации учителей географии.

Выводы по 5 главе.

ГЛАВА 6. Педагогический эксперимент и его результаты.

6.1. Организация педагогического эксперимента.

6.2. Проверка эффективности экспериментального обучения.

Выводы по 6 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекционно-развивающее обучение географии в школе"

Актуальность темы исследования. В числе наиболее важных социальных и педагогических проблем особую актуальность в настоящее время приобрела проблема помощи детям, испытывающим значительные трудности в обучении по различным причинам.

Актуальность проблемы становится очевидной при анализе статистических данных и многочисленных психолого-педагогических исследований об особенностях развития детей.

По данным научного центра здоровья детей РАМН, 85% детей рождаются с неблагополучным состоянием здоровья, только 14% учеников общеобразовательных учреждений практически здоровы, 50% имеют функциональные отклонения, 35-40% - хронические заболевания. В настоящее время, по данным из различных источников, к числу детей «группы риска» может быть отнесено до 30-50% школьников. Режим школьной жизни оказывается для таких детей напряженным и приводит к ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного школьника, поэтому возникают проблемы с адаптацией, осложняющие развитие и социализацию детей. Такая ситуация обусловлена и тяжелым социально-экономическим положением многих россиян: ростом числа социально-неблагополучных семей, кризисом духовных ценностей, падением нравственного уровня населения. Определенная доля вины за снижение уровня здоровья детей обоснованно возлагается на школу.

Вышеуказанные факторы позволяют сделать очевидный вывод о том, что функционирование общеобразовательной школы на современном этапе требует оказания нуждающимся школьникам комплексной квалифицированной коррекционной помощи, что диктует необходимость применения при работе со слабоуспевающими учениками разнообразных, адекватных уровню их актуального развития методов и средств обучения.

Общедоступность и адаптивность системы образования к различным уровням развития и подготовки обучающихся, воспитанников провозглашаются в числе принципов государственной политики в области образования, что закреплено Законом Российской Федерации «Об образовании» и отражено в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. На практике это положение реализуется в развитии сети специальных классов коррекционно-развивающего обучения (называемых также классами компенсирующего обучения или педагогической поддержки) для детей, имеющих повышенный риск школьной дезадаптации, уступающих сверстникам в развитии и здоровье, детям группы риска (приказ Министерства образования РФ № 333 от 08.09.1992 г.) [149].

Результаты проведенной экспериментальной работы рядом научных коллективов (Г.Ф.Кумарина, С.Г.Шевченко и др.) убедительно доказывают, что система коррекционно-развивающего обучения (КРО) обеспечивает адекватные педагогические условия для учащихся данной группы, содействует становлению психологически комфортного климата. Однако в полной мере эти вопросы в общеобразовательной школе не решаются в связи с тем, что дети с проблемами в обучении встречаются практически в любом классе, а не только в специально сформированных классах КРО.

К настоящему времени проблема дифференцированного подхода к слабоуспевающим учащимся достаточно полно освещена в психолого-педагогической литературе (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, В.К.Дьяченко, Л.В.Занков, З.И.Калмыкова, А.Е.Личко, С.Л.Рубинштейн, У.В.Ульенкова, В.С.Цетлин, В.Ф.Шаталов и др.), однако количество специальных исследований применительно к школьному курсу географии крайне ограничено (Л.В.Апатова, Н.В.Тельтевская, В.Н.Серова, С.И.Зубов), в связи с чем не определены особенности отбора содержания, методов и средств обучения географии, позволяющие в оптимальные сроки ликвидировать пробелы в подготовке и развитии учащихся, что и определяет выбор темы нашего исследования.

Актуальность темы исследования подтверждается и состоянием практики обучения в средней школе. Учителя географии испытывают значительные трудности в руководстве познавательной деятельностью слабоуспевающих школьников, называя в качестве основной причины сложившего положения недостаточный уровень своей профессиональной компетенции в связи с отсутствием системного освещения этих вопросов при подготовке в педагогическом вузе.

Таким образом, мы считаем целесообразным говорить о сложившихся противоречиях между:

• декларированием идеи общедоступности и адаптивности образовательного пространства школы и несовершенством вариативных программ, обеспеченных необходимым методическим инструментарием, реализация которых позволит повысить эффективность учебно-воспитательного процесса;

• наличием несистематизированного практического опыта по вопросам коррекционно-развивающего обучения географии и отсутствием концептуального подхода к осмыслению и решению данной проблемы;

• методами, приемами, формами обучения и разноуровневой подготовленностью учащихся к получению знаний, умений и навыков, освоения опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, к деятельности в процессе обучения географии;

• необходимостью подготовки будущего учителя географии к работе с дезадаптированными учащимися и недостаточной разработанностью форм и методов такой подготовки.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы теоретико-методологические основания современной теории и практики коррекционно-развивающего обучения географии в школе?

Цель исследования заключалась в разработке концепции коррекционно-развивающего обучения географии и реализации ее в системе школьного образования.

Объект исследования: процесс коррекционно-развивающего обучения географии учащихся общеобразовательной школы, обеспечивающий оптимальные варианты учебно-познавательной деятельности и развития школьника группы риска.

Предмет исследования: теория и практика коррекционно-развивающего обучения географии в школе.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что разработанная концепция и апробированная методика коррекционно-развивающего обучения географии будут способствовать повышению эффективности учебно-воспитательного процесса, развитию потенциальных возможностей и творческой активности учащихся группы риска, если:

• изучены ее научные предпосылки, содержащиеся в теориях развивающего, индивидуального и личностно-ориентированного обучения, а также в концепции адаптивной школы;

• дано обоснование причин неуспеваемости учеников по географии;

• обоснована совокупность принципов и условий эффективности коррекционно-педагогической деятельности учителя географии;

• будет разработана и внедрена в учебно-воспитательный процесс модель коррекционно-развивающей работы учителя географии;

• будет разработана и апробирована методическая система коррекционно-развивающего обучения географии в школе, предполагающая внедрение специально составленной программы школьного курса географии для классов КРО и обеспечивающая разнообразные формы активизации интеллектуальной деятельности слабоуспевающих учащихся;

• процесс подготовки и повышения квалификации учителей географии направлен на развитие их готовности к коррекционно-развивающей работе и осуществляется с учетом концептуальных положений, определяющих сущность и содержание этой деятельности.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить научно-практические предпосылки коррекционно-развивающего обучения географии.

2. Провести анализ категориального статуса понятий «неуспевающий ученик», «слабоуспевающий школьник», «трудный ученик», «дети группы риска», «коррекционно-педагогическая деятельность».

3. Выявить тенденции и особенности коррекционно-педагогической работы в современной общеобразовательной школе.

4. Разработать авторскую концепцию и апробировать методическую систему коррекционно-развивающего обучения географии в школе, обеспечивающую самореализацию личности и индивидуальное развитие школьника.

5. Разработать программу по географии для 6-9-х классов, учитывающую особенности познавательной деятельности учащихся группы риска.

6. Разработать модель и содержание этапов коррекционной работы учителя географии по созданию адаптивного пространства для слабоуспевающих учащихся.

7. Разработать модели и способы подготовки педагогов к работе с детьми группы риска в вузе и в системе повышения квалификации, а также обосновать содержание профессионально-педагогической подготовки.

8. В ходе экспериментального обучения проверить эффективность разработанной методики.

Многоаспектность затронутых вопросов потребовала исследования по нескольким направлениям, что заставило нас проводить углубление в феноменологию рассматриваемых проблем лишь настолько, насколько это было необходимо для аргументации положений выдвинутой гипотезы. В исследование введено ограничение: не рассматривается работа учителей географии с детьми, обучающимися в спецшколах и имеющими отклонения в развитии по психопатологическим и другим медицинским показателям. Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин);

• учение о зонах актуального и ближайшего развития Л.С.Выготского;

• психологические концепции личности, деятельности, общения (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев,

A.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.);

• современные теории и концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания личности (В.А.Сластенин, Е.В.Бондаревская, К.Роджерс, И.С.Якиманская и др.);

• теории развивающего обучения (Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин,

B.В.Давыдов);

• методологические концепции содержания образования (В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер);

• теория поэтапного формирования умственной деятельности (П.Я.Гальперин, Е.Н.Кабанова-Меллер);

• синтез идей проблемного-развивающего обучения (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.), а также индивидуализации и дифференциации обучения (А.А.Кирсанов, Ю.К.Бабанский, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт);

• социально-педагогическая концепция активного взаимодействия человека и среды в процессе социализации личности (С.А.Беличева, Б.З.Вульфов, В.И.Загвязинский, И.А.Зимняя, И.С.Кон, С.Т.Шацкий и др.);

• концептуальные положения подготовки педагогов в вузе (К.А.Абульханова-Славская, Е.В.Бондаревская, Г.А.Бордовский, Е.С.Заир

Бек, Н.В.Кузьмина, В.В.Лаптев, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин,

B.П.Соломин, А.П.Тряпицына и др.);

• теория адаптации школьников (А.С.Границкая, Т.М.Давыденко, Н.П.Капустин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и др.);

• современные научные идеи в области коррекционно-развивающего обучения (М.Э.Вайнер, А.Д.Гонеев, Г.Ф.Кумарина, Н.М.Назарова,

C.Г.Шевченко, Д.С.Шилов и др.), а также выводы педагогов и психологов по проблеме стойкой неуспеваемости (З.И.Калмыкова, А.М.Гельмонт, Л.В.Орлова, В.С.Цетлин, У.В.Ульенкова, М.К.Акимова и др.);

• работы методистов-географов по проблеме дифференцированного подхода к учащимся (Н.Н.Баранский, И.И.Баринова, А.В.Даринский, И.В.Душина, Г.А.Понурова, Л.М.Панчешникова, Л.А.Апатова, Т.П.Герасимова, И.П.Махова, Г.Я.Нечепуренко и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы; анализ нормативных документов, программ и учебно-методических пособий по географии с целью выявления в них объективных возможностей для реализации принципов коррекционно-развивающего обучения; анализ организации процесса обучения географии в классах КРО общеобразовательных школ; обобщение передового опыта работы учителей; методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа), диагностические методы прямого и косвенного наблюдения; анализ продуктов деятельности школьников и студентов; диагностическое психолого-педагогическое обследование; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; статистические методы обработки результатов исследования.

Использован личный опыт работы диссертанта в качестве учителя географии, преподавателя кафедры методики обучения географии и краеведению РГПУ им. А.И.Герцена и преподавателя Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили: общеобразовательные учреждения всех районов Санкт-Петербурга (общее количество школ и других образовательных учреждений - 172), школы №№ 2, 8 г. Челябинска, № 122 г. Снежинска Челябинской области. № 10 г. Орла, № 1 г. Рузаевка Мордовии, № 177 г. Зеленогорска Красноярского края, школа-интернат г. Касимова Рязанской области, средняя общеобразовательная школа г. Абаза Республики Хакасия, школа № 7 г. Коряжмы Архангельской области, школа № 2 г. Усинска Республики Коми, гимназия г. Козьмодемьянска Республики Марий Эл, школа № 1 г. Клина Московской области; образовательные учреждения других государств -гимназия г. Новополоцка Республики Беларусь, школа Peetri Kool г. Нарвы Эстонии; географический факультет Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена; Академия постдипломного педагогического образования Санкт-Петербурга, Ленинградский областной институт развития образования.

В ходе исследования на различных этапах эксперимента приняли участие 4676 учащихся, более 600 специалистов: учителей географии, директоров школ и их заместителей, студентов педагогического вуза; более 500 родителей учащихся.

Этапы исследования. Основная часть исследований выполнялась соискателем на протяжении последних 12 лет (1993 - 2005 гг.) и включала три этапа.

На первом этапе (1993-1999 гг.) определены цели и задачи исследования; изучено состояние исследуемой проблемы в педагогической, психологической и методической областях науки; велось наблюдение за деятельностью; определена методика констатирующего эксперимента; обобщен опыт работы педагогов школ Санкт-Петербурга и других регионов страны; проведен констатирующий эксперимент, обобщены полученные результаты; выявлены трудности и недостатки по проблеме обучения географии слабоуспевающих учащихся. Проведены апробация некоторых идей и подходов к проблеме в научных дискуссиях, создание сети образовательных учреждений для участия в экспериментальной работе.

На втором этапе (1999-2004 гг.) выявлены научно-практические предпосылки коррекционно-развивающего обучения географии; проведено моделирование способов и путей решения проблемы, уточнение отдельных компонентов исследования. Разработана и апробирована авторская концепция коррекционно-развивающего обучения географии в общеобразовательной школе; определены условия ее реализации; обоснована и детально проработана методика обучающего эксперимента. Определены структура, модели и программы подготовки студентов и учителей к коррекционной работе в условиях педагогического вуза и учреждений повышения квалификации педагогических работников.

На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) проводилась повторная серия экспериментов и систематизация и обобщение полученных результатов, их содержательная интерпретация, оформление выводов и внедрение рекомендаций в практику работы школ; оформление диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в учебно-воспитательном процессе в ряде школ Санкт-Петербурга и 10 регионов России, а также в образовательных учреждениях Украины, Эстонии, Республики Беларусь; в работе со студентами географического факультета РГПУ имени А.И.Герцена, со слушателями Академии постдипломного педагогического образования Санкт-Петербурга (СПбАППО) и в публикациях.

Результаты и основные положения исследования обсуждались на кафедре методики обучения географии и краеведения РГПУ имени А.И.Герцена (1995 - 2005 гг.), на заседаниях секций географического образования, социальной и экономической географии Русского географического общества (2004 г.), на научных чтениях в Московском центре РГО (2005 г.), на Всероссийских курсах повышения квалификации заместителей директоров школ и учителей классов КРО (Москва, 1997 г.). Основные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на десяти международных научно-практических конференциях и семинарах (Международная конференция «Непрерывность развития профессионально-творческих способностей учащихся и студентов в системе образования», Киев-Мелитополь, 1997; IV Международный научно-методический семинар «Непрерывное географическое образование: инновационные методы и технологии», Харьков, 1998; II Международная научно-методическая конференция «Качество образования. Проблемы оценки. Управление. Опыт», Новосибирск, 1999; международная научно-практическая конференция «Подготовка будущего учителя естественных дисциплин в условиях моделирования образовательной среды», Полтава, 2004; VII и VIII Российско-Американские научно-практические конференции «Актуальные вопросы современного университетского образования», Санкт-Петербург, 2004-2005; Х111 Международный научно-методический семинар «Новые направления географических и картографических исследований в учебных заведениях стран СНГ», Харьков, 2004; V международная научно-практическая конференция «Постдипломное образование в системе непрерывного образования», Санкт-Петербург, 2005 и др.), а также на ряде российских, региональных, межвузовских научных и научно-практических конференций в гг. Санкт-Петербург, Смоленск, Новосибирск, Псков, Архангельск, Владимир, Якутск.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе работы соискателя учителем географии, преподавателем РГПУ им. А.И.Герцена и СПбАППО, а также путем организации экспериментальной работы в образовательных учреждениях Эстонии, Беларуси, Украины и ряда регионов России. Внедрению научно-практических результатов способствовали публикации монографии, учебно-методических пособий, статей, сборников научно-методических трудов участников опытно-экспериментальной работы.

Основные концептуальные идеи данного исследования заложены в программу курса «Коррекционно-развивающее обучение географии» для студентов РГПУ им. А.И.Герцена, а также в программу повышения квалификации учителей географии Санкт-Петербурга на базе СПбАППО (годичные, летние, проблемно-целевые курсы).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• впервые дан концептуальный анализ коррекционно-развивающего обучения географии в школе;

• разработана модель коррекционной работы учителя географии, определены основные этапы и содержание этой деятельности с учетом междисциплинарного подхода;

• разработана и апробирована методическая система коррекционно-развивающего обучения географии;

• разработаны и апробированы модели подготовки студентов географических факультетов педагогических вузов и повышения квалификации учителей географии к работе с учащимися группы риска, определен содержательный компонент этой подготовки.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• обосновано значение коррекционно-развивающего обучения географии как современной тенденции дифференциации образования и педагогической формы помощи детям с трудностями в обучении, способствующей формированию их географической культуры;

• раскрыта роль школьного курса географии в осуществлении коррекционно-педагогической деятельности и показаны ее возможные направления;

• выявлена совокупность технолого-педагогических, нравственно-психологических и индивидуально-личностных условий, способствующих эффективности обучения учащихся группы риска;

• уточнены задачи и определены этапы коррекционно-педагогической деятельности при изучении школьного курса географии: 1) диагностико-прогностический; 2) коррекционно-формирующий; 3) оценочно-проективный;

• раскрыты структурные компоненты готовности учителя к коррекционно-педагогической деятельности со слабоуспевающими учащимися; определены условия, способствующие повышению его профессиональной компетентности.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

• разработана эффективная методическая система обучения учащихся группы риска на уроках географии и во внеурочной деятельности, которая внедрена в учебный процесс в 12 регионах Российской Федерации, а также в образовательных учреждениях Беларуси, Украины, Эстонии;

• опубликованы методические пособия, раскрывающие основные результаты исследования;

• разработана авторская программа по географии для 6-9-х классов с учетом особенностей познавательной деятельности учащихся группы риска;

• составлено планирование коррекционно-развивающей работы; предложены учебные задания по школьному курсу географии, направленные на коррекцию характерных недостатков учебной деятельности школьников;

• определены формы внедрения технологии саморазвития личности школьников в процесс обучения географии, позволяющие стимулировать их стремление к самосовершенствованию;

• разработана программа курса «Коррекционно-развивающее обучение географии в школе» для студентов географических факультетов педагогических вузов;

• разработана учебная программа курсов повышения квалификации учителей географии, направленная на освоение ими содержания коррекционно-педагогической деятельности и способов организации учебной деятельности слабоуспевающих учащихся.

Достоверность и обоснованность результатов были обеспечены:

- использованием серии методов исследований, адекватных поставленным задачам;

- внутренней непротиворечивостью полученных данных, их соответствием теоретическим положениям и выводам педагогической, психологический и географической наук, теории и методике обучения географии;

- длительностью эксперимента, его повторяемостью и контролируемостью, широкой экспериментальной базой;

- репрезентативной выборкой, статистической обработкой и валидностыо данных педагогического эксперимента.

На защиту выносятся:

1. Концепция коррекционно-развивающего обучения географии в школе и ее теоретическое обоснование.

2. Модель, основные этапы и содержание коррекционно-развивающей работы учителя географии с учетом междисциплинарного подхода.

3. Методическая система коррекционно-развивающего обучения географии в школе.

4. Модели подготовки студентов географических факультетов педагогических вузов и повышения квалификации учителей географии к работе с учащимися группы риска, содержательный компонент этой подготовки.

5. Результаты исследования, отражающие эффективность разработанной концепции коррекционно-развивающего обучения географии в школе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

12. Результаты исследования подтвердили эффективность разработанной концепции коррекционно-развивающего обучения географии и показали целесообразность и необходимость реализации предложений, определяемых основными компонентами гипотезы.

Наше исследование не исчерпывает всех аспектов исследуемой проблемы и открывает возможные перспективы в плане:

• конкретизации условий применения разработанной методической системы в различных курсах школьного географического образования с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учеников группы риска;

• исследования различных аспектов преемственности и взаимосвязи вузовского и послевузовского образования, обеспечивающего формирование готовности учителя к работе в системе коррекционно-развивающего обучения;

296

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время, наряду с многообразием подходов к типологизации учеников с проблемами в обучении, сложилось признанное определение понятия «дети группы риска», которое принято нами как базовое для проводимого исследования.

2. Определены педагогические факторы риска для детей с проблемами в обучении: чрезмерная интенсификация учебного процесса; несоответствие программ и технологий обучения функциональным и возрастным особенностям учащихся; стрессовая тактика педагогических воздействий; недостаточная квалификация учителей в вопросах развития ребенка и охраны его здоровья.

3. С учетом практики работы классов КРО показана эффективность их организации в структуре общеобразовательной школы.

4. Разработанная концепция коррекционно-развивающего обучения географии в школе опирается на ведущие идеи личностно-ориентированного, индивидуального дифференцированного и гуманистического подходов.

5. Концепция включает:

- обоснование причин неуспеваемости школьников по географии;

- программу по географии для 6 - 9-х классов коррекционно-развивающего обучения;

- модель, основные этапы и содержание коррекционно-развивающей работы учителя географии;

- методическую систему коррекционно-развивающего обучения географии в школе;

- показ возможностей включения технологии саморазвития личности в процесс обучения географии как одного из структурных звеньев коррекционно-развивающей работы.

6. В основу разработанной нами концепции заложено рассмотрение единой целостной взаимосвязанной системы взаимодействия участников. Изменение состояния этой системы будет наиболее успешным при одновременном воздействии на все ее элементы, а также на связи между ними, которые обусловлены типом уже сформированных к этому времени взаимоотношений. В этой связи определены факторы взаимодействия участников системы КРО, а также совокупность условий, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающего обучения, применительно к школьному курсу географии.

7. Экспериментальная методика позволила раскрыть потенциальные возможности программного материала школьного курса географии в условиях комплексного использования приемов коррекционной направленности для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

8. Проведенное нами исследование подтверждает неотложность подготовки специалистов, владеющих комплексными междисциплинарными знаниями о проблемах, возникающих у детей под влиянием неблагоприятных внешних и внутренних факторов, способных с опорой на педагогические методы своевременно выявлять их трудности в обучении и оказывать необходимую психолого-педагогическую помощь, четко организовывать образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей учащихся группы риска; осуществлять проектирование, реализацию, оценивание и коррекцию собственной педагогической деятельности.

9. С целью решения отмеченных проблем нами разработаны модели подготовки и повышения квалификации учителей географии к коррекционно-педагогической деятельности с учащимися группы риска, определены необходимые преобразования программно-целевого, содержательного и организационно-технологического компонентов профессиональной подготовки.

10. Обучение учащихся экспериментальных классов, которое осуществлялось по разработанной методике, отличается высокой эффективностью: значительно понижается процент учащихся, находящихся на низком уровне, на фоне возрастания процента учащихся, находящихся на среднем и высоком уровнях усвоения знаний и умений.

11. Разработанные способы оценки влияния экспериментальной методики на развитие отдельных качеств личности учащихся внутренне непротиворечивы и позволяют получить достоверную информацию о происходящих изменениях.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Суслов, Валерий Геннадьевич, Санкт-Петербург

1. Авдейчук Н. Г. Влияние системы компенсирующего обучения на качество образования школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1996.

2. Айталиева Г.Н. Курс «Занимательная экономика» // География в школе. 2000. - № 6.

3. Акимова М. К., Козлова В. Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. М.: Академия, 2002.

4. Акимова М. К., Козлова В. Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция. -М.: Академия, 2002.

5. Александрова Н.М. Теоретические основы профессиональной подготовки учащихся по профессиям экологического профиля: Дис. . докт. пед. наук. СПб., 1998.

6. Алексеев А.И., Николина В.В. Население и хозяйство России: Учебник для 9 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2003.

7. Алексеев О. А. Проверка знаний и умений как фактор активизации учебно-познавательной деятельности слабоуспевающих учащихся (на материале курса физики основной школы): Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999.

8. Алексеев С. В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. Л.: ЛГИУУ, 1991.

9. Амосова Р. Г., Зубкова В. Ф. Дети «группы риска» // Педагогика. -1992.-№9-10.

10. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.

11. Андрюшова Ю.С. Формирование опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, к деятельности в процессе обучения географии в основной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2004.

12. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностическиеметодики. Коррекционные упражнения. М.: Ось-89,1998.

13. Апатова J1. В. Дифференцированный подход к учащимся в обучении географии. Брянск, 1986. - 58 с.

14. Апатова JT. В. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения физической географии в средней школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1987.

15. Аржанова Е. В., Мухина Т. К. Из опыта работы психолога с «трудными» подростками в классах педагогической поддержки // Дефектология. 1995. - №2.

16. Аржанова Е. В. Гуманистическое воспитание и развитие личности подростка в коррекционно-развивающих классах. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2000.

17. Асеева И.В. География России. Задания для проверки достижения обязательных требований к подготовке учащихся (8-9 класс).- СПб.: СПбГУПМ, 1998.

18. Бабанский Ю. К. Комплексный подход к воспитанию учащихся.- Киев: Рад. школа, 1985.

19. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982.

20. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М.: Просвещение, 1977.

21. Барабаш В. П. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Одесса, 1975.

22. Баранов А. С., Суслов В. Г., Шейнис А. И. Компьютерные технологии в школьной географии. М.: ГЕНЖЕР, 2004.

23. Баранский Н. Н. Методика преподавания экономической географии. М.: Просвещение, 1990.

24. Баринова И.И. Проблемы школьного учебника // География вшколе, 1989.-№3.

25. Баринова И.И. Школьная география: Реальность и перспективы // География в школе. 1991. - № 5.

26. Баринова И.И. Современный урок географии // География в школе. -2000.-№6.

27. Баринова И.И., Елховская Л.И., Николина В.В. Внеурочная работа по географии. -М.: Просвещение, 1988.

28. Баринова И.И., Дронов В.П. Изучение регионов России в комплексном страноведческом курсе // География и экология в школе XXI века. 2004. - № 3.

29. Баринова И.И., Ром В .Я. География России. 8-9 кл.: Метод, пособие. М.: Дрофа, 2000.

30. Батий Ю.Ю. Проверка знаний учащихся по географии. М.: Просвещение, 1966.

31. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: Дис. . докт. пед. наук. -СПб, 1995.

32. Беличева С. А. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий. М.: консорциум «Социал. здоровье России», 1993.

33. Белкин А. И. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991.

34. Бенькович Т. М., Бенькович Д. Л. Опорные конспекты в обучении географии: 8 кл. М.: Просвещение, 1997.

35. Беспалько В. П. Основы общей теории педагогических систем. -М.: Педагогика, 1977.

36. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

37. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитатель. М., 1980.

38. Битянова М. Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика,коррекция, педагогическая поддержка. М.: Педагог, поиск, 1997.

39. Блонский П. П. Избранные педагог, и психолог, сочинения. М.: Педагогика, 1979. Т. 1.

40. Богоявленский Д. Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии. 1969. - №2.

41. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959.

42. Бойко В. В. Трудные характеры подростков: развитие, выявление, помощь. С-Петербург: Сударыня, 1998.

43. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.

44. Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965. - №7.

45. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. М.: МГУ, 1990.

46. Вайнер М. Э. Педагогическая коррекция недостатков эмоционального развития младших школьников в системе компенсирующего обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998.

47. Васильев С.В. Экологическое образование школьников при обучении географии: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003.

48. Васильева Н. Л., Афанасьева Е. И. Методы помощи детям с личностными и поведенческими проблемами // В кн.: Битянова М. Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М.: Педагог, поиск, 1997.

49. Веселова Н. Н. Педагогические условия коррекции недостатков учебной деятельности детей риска: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.

50. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: МГУ,

51. Виноградов В. Г, Гончарук С. И. Законы общества и научноепредвидение. М.: Мысль, 1972.

52. Винокур М. С., Скуратович О. Я. Листы опорных сигналов и структурно-логические схемы на уроках географии. Киев: Радянська школа, 1990.

53. Винокурова Н.Ф. Культурно-экологический подход в модернизации географического образования // География и экология в школе XXI века. 2005. - № 6.

54. Винокурова Н.Ф. Развитие школьного геоэкологического образования как условие формирования у учащихся экогуманистического мировоззрения // География и экология в школе XXI века. 2004. - № 1.

55. Винокурова Н.Ф., Смирнова О.В. Программа геоэкологического предпрофильного курса «Природное и культурное наследие России и родного края: изучаем, оцениваем, сохраняем» (8-9 кл.) // География и экология в школе XXI века. 2005. - № 8.

56. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. М.: Академия, 2003.

57. Волков М. Е. Развитие познавательного интереса слабоуспевающих учащихся на занятиях по физике: Дис. канд. пед. наук. -С-Пб, 1994.

58. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением / Под ред. М. И. Рожкова. М.: ВЛАДОС, 2001.

59. Всемирное природное и культурное наследие. Материалы для учителей. 5-10 классы / Под ред. В.П.Соломина. СПб.: Тема, 2000.

60. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М.: Эксперимент, дефектологич. ин-т им. М. С. Эпштейна, 1936.

61. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. - №6.

62. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. -М., 1956.

63. Выготский Л. С. Мышление и речь. // Собр. соч. в 6 т. М., 1983. Т.

64. Вьюнкова В. Н. Проблемы коррекционно-развивающего обучения // Педагогика. 1999. - № 1.

65. Габай Т. В. Педагогическая психология. М.: Академия, 2003.

66. Гальперин П. Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: Изд-во МГУ, 1968.

67. География. Программы для общеобразоват. учреждений. 6-11 кл.-М.: Дрофа, 2002.

68. Герасимова Т. П. и др. Начальный курс географии: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Дрофа, 2003.

69. Герасимова Т. П. Дифференцированный подход к содержанию учебного материала на уроке по начальному курсу физической географии // География в школе. 1989. -№ 5.

70. Гильбух Ю. 3. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии // Вопросы психологии. 1987. - №3.

71. Глуздов В.А., Винокурова Н.Ф., Николина В.В. Концепция экологического образования учащихся Нижнего Новгорода // География и экология в школе XXI века. 2004. - № 4.

72. Гобова Е. С., Игнатова О. Н. Зачем детям ходить в школу?: Игра как метод обучения в классах коррекции. М.: Новая школа, 1997.

73. Годовникова JI. В. Педагогические условия деятельноеiи школьного психолога в классах коррекционно-развивающего обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Белгород, 2000.

74. Голов В.П. Средства обучения географии и условия их эффективного использования. М.: Просвещение, 1987.

75. Гонеев А. Д. и др. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002.

76. Гончаров Н. К. Дифференциация и индивидуализация образования в современных условиях. М.: АПН РСФСР, 1971.

77. Государственный стандарт общего образования // География и экология в школе XXI века. 2004. - № 5.

78. Греханкина Л.Ф. Программа «Родное Подмосковье» / Программы ИГЖ и ПРНО МО. 1998. - С. 54 - 70.

79. Греханкина Л.Ф. Проектная деятельность школьников по географии одно из направлений личностно ориентированного обучения // География и экология в школе XXI века. - 2004. - № 6.

80. Гринченко И. С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. М.: ЦГЛ, 2002.

81. Гришина И. В., Павлютенков Е. М. Система деятельности педагогического коллектива со слабоуспевающими и неуспевающими учащимися. СПб: СПбГУПМ, 2001.

82. Гурова Н. Н. О коррекционно-развивающем обучении детей с трудностями в обучении // Дефектология. 1996. - №5.

83. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

84. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.

85. Даринский А.В. Методика преподавания географии в средней школе: Учеб. пособие для студентов геогр. специальностей пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1975.

86. Даринский А. В. Урок географии в средней школе. М.: Просвещение, 1984.

87. Датская Е. В. и др. Контрольные и проверочные работы по географии. М.: Экзамен, 2003.

88. Дети социального риска и их воспитание. Учебно-методическое пособие / Под науч. Ред. Л. М. Шипицыной. СПб.: Речь, 2003.

89. Джуринский А. Н. Реформы зарубежной школы. Надежды идействительность. М.: Знание, 1989.

90. Джуринский А. Н. Школа Франции. Традиции и реформы. М.: Знание, 1981.

91. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения/ Под ред. С. Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001.

92. Дмитриева В.Т., Скопин А.Ю. Профильное обучение и перспективы школьной географии // География и экология в школе XXI века. 2005. - № 8.

93. Доклад министра общ. и проф. образования РФ на заседании Президиума Правительства РФ 16. 01. 1997 // Вестник образования. 1997. -№ 2.

94. Дробинская А. О. Школьные трудности «нестандартных» детей. -М.: Школа-Пресс, 2001.

95. Дронов В.П. Модернизация содержания курса «География России» // География и экология в школе XXI века. 2004. - № 8.

96. Дронов В.П. Размышления о стратегических задачах школьной географии // География и экология в школе XXI века. 2005. - № 6.

97. Дронов В.П., Ром В.Я. География России: Население и хозяйство. 9 кл.: Учебник для общеобразоват. учреждений. М.: Дрофа, 2004.

98. Дубанов И. С. Игры на уроках географии. Чебоксары: «Клио»,1999.

99. Душина И.В. Педагогические технологии обучения географии // География в школе. 2001. - № 3.

100. Душина И. В., Понурова Г. А. Методика преподавания географии. -М.: Московский лицей, 1996.

101. Душина И.В., Пятунин В.Б., Таможня Е.А. Методика и технология обучения географии: Пособие для учителей и студентов пед. ин-тов и ун-тов. М.: ООО «Издательство Астрель»; ООО Издательство «АСТ», 2002.

102. Еремина Jl. Е. Типы трудностей у детей в обучении и пути ихпреодоления (на материалах коррекционных классов): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.

103. Ермолаева М. Г. Игра в образовательном процессе. СПб: СПбГУПМ, 2003.

104. Ермолаева-Томина JI. Б., Акопянц И. А., Воеводкина В. К. Обучение через развитие познавательных процессов. М.: Издат-Школа, 1998.

105. Жижина Е.А. Поурочные разработки по географии: население и хозяйство России. 9 класс. М.: «ВАКО», 2005.

106. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение; Владос, 1995.

107. Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. -М.: Школа Пресс 1,2001.

108. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2005.

109. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1996.

110. Занков JT. В. О предмете и методах дидактических исследований. -М.: АПН РСФСР, 1962.

111. За страницами учебника географии: 8-9 кл.: Кн. для чтения / Сост. К.П.Сергеева. М.: Просвещение, 1997.

112. Захаров А.Г. Формирование опыта творческой деятельности учащихся при изучении начального курса географии (6 класс): Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2004.

113. Змановская Е. В. Девиантология (психология отклоняющегося поведения): М.: Академия, 2003.

114. Зубов С. И. Дифференциация самостоятельных работ учащихся (на материале преподавания истории и географии): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1976.

115. Иванов В. В. Способы управления учебной работой школьниковв условиях индивидуально-дифференцированного подхода: Автореф. дис. канд. пед. наук.-JI., 1977.

116. Индивидуализация оценочной деятельности педагога в системе коррекционного обучения: Метод, пособие для учителей коррекц. классов. М.: НИИ ОП, 1989.

117. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа. 1997. - №10.

118. Ипполитова И. Б. Методические особенности обучения математике в классах компенсирующего обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саранск, 1997.

119. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Издательский центр «Академия», 2004.

120. Использование средств обучения в преподавании географии / Под ред. Ю.Г.Барышевой. М.: Просвещение, 1989.

121. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981.

122. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Педагогика, 1968.

123. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. - №4.

124. Казанская В. Г. Педагогическая психология. СПб: Питер, 2003.

125. Казанский Н. Г., Назарова Т. С. Дидактика: Уч. пособие. М.: Просвещение, 1978.

126. Калмыкова 3. И. Некоторые типические особенности мыслительной деятельности неуспевающих школьников // Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971.

127. Калмыкова 3. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982.

128. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

129. Камерилова Г.С. Вариативность школьного географического образования: теоретико-методологический аспект // География и экология в школе XXI века. 2005. - № 9.

130. Камерилова Г.С. Теоретические основы урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины школьного географического образования: Дисс. докт. пед. наук. СПб, 2000.

131. Канищева Е. В. Подготовка будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. Курск, 2002.

132. Каптерев П. Ф. Систематическое обучение и детские игры // Детская и возрастная психология. М.; Воронеж, 1999.

133. Капустин Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Академия, 1999.

134. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М., 1997.

135. Кардышевская М.А. Методика реализации гуманистического потенциала школьной географии (на примере курса «География России», 9 класс): Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2005.

136. Карпунина О. И., Рябова Н. В. Специальная педагогика в опорных схемах. М.: НЦ ЭНАС, 2002.

137. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. М., 1992.

138. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань: Татарское кн. изд-во, 1980.

139. Кирсанов А. А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань: Таткнигоиздат, 1966.

140. Классы выравнивания. Результаты и анализ экспериментальных исследований / Под ред. JI. С. Маслова Таллинн, 1973.

141. Климанова О.А. Новые подходы к изучению начального курсагеографии в средней школе // География в школе. 2004. - № 8.

142. Козлов В. В. Работа с кризисной личностью. М.: Изд-во Института психотерапии, 2003 .

143. Колесникова Т.И. Основы психопрофилактики и психокоррекции. Ростов н/Д: Феникс, 2005.

144. Колеченко А. К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. СПб.: СПбГУПМ, 1998.

145. Комиссарова Т.С. Картографический метод обучения будущего учителя географии // География в школе. 2001. № 4.

146. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы: Материалы к 2-й Всероссийской научно-практической конференции: В 2 ч. -М., 1996.

147. Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. проф. В. А. Козырева, проф. Н. Ф. Радионовой и проф. А. П. Тряпицыной. СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005.

148. Коноваленко С. В. Развитие познавательной деятельности детей от 10 до 14 лет. М.: Гном-Пресс, Новая школа, 1998.

149. Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы // Дефектология. 1995. - № 1.

150. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (утв. распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12. 2001 г. № 1756-р).

151. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // География в школе. 2003. № 10.

152. Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2002.

153. Коррекционная педагогика / Под ред. В. С. Кукушина. Серия «Педагогическое образование» . -Ростов н/Д: МарТ, 2002.

154. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г. Ф. Кумариной. М.: Академия, 2001.

155. Коррекционные классы в структуре средней общеобразовательной школы. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1988.

156. Коринская В.А., Душина И.В., Щенев В.А. География материков и океанов: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Дрофа, 2003.

157. Коринская В.А. Самостоятельные работы учащихся по географии материков: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1983.

158. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. -М., 1997.

159. Кочуров Б.И., Винокурова Н.Ф. Программа курса «Основы геокэологии» // География в школе. 2002. - № 3.

160. Кошелева Е. С. Основы общей методики обучения экономической географии в вечерней школе. М.: Просвещение, 1977.

161. Кравцов С. С. Методика проведения занятий с отстающими учащимися по математике с использованием технологии мультимедиа: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1999.

162. Крылова О.В. Интересный урок географии: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 2000.

163. Крылова О.В. Материки и океаны: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2001.

164. Крылова О.В. Физическая география: Нач. курс: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2002.

165. Ксензова Г.Ю. Как обеспечить ситуацию успеха учителю и ученику. М.: Педагогическое общество России, 2005.

166. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии. М.,2001.

167. Кузнецова Н.Е. Педагогические технологии в предметном обучении: Лекции. СПб.: Образование, 1995.

168. Кумарина Г. Ф. Дети «группы риска» // Советская педагогика,1991.-№11.

169. Кумарина Г. Ф. Педагогические основы реализации принципа индивидуализации в условиях коррекционного обучения: Автореф. дисс. д. п. н.-М., 1991.

170. Кыверялг А. А. Вопросы методики педагогических исследований. Ч. 1 и П.-Таллин: Валгус, 1971.

171. Кучер Т.В. Экологическое образование учащихся в обучении географии. М.: Просвещение, 1990.

172. Ладилова Н.Н. Дидактические материалы по физической географии: 6 кл. М.: Просвещение, 1998.

173. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001.

174. Леонидова Н.Д. Обучение учащихся умению классифицировать при изучении физической географии // География в школе. 1998. - № 7.

175. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политическая литература, 1975.

176. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.

177. Лернер И. Я. Способы и уровни усвоения содержания образования // Биология в школе. 1988. - №2.

178. Лефрансуа Ги. Прикладная педагогическая психология. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003.

179. Лисенкова Г. Я. Разноуровневые практические работы по географии России: 9 кл. М.: Просвещение, 1997.

180. Литвинова Т.В. Формирование интеллектуальных и творческих способностей при изучении темы «Атмосфера» // География в школе. -2004. -№ 1.

181. Лифанова Т. М., Котова Л. А. Физическая география. Учебник для 7 класса вспомог. школы. М.: Просвещение, 1991.

182. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработкаи использование / Под ред. Е. Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2003.

183. Лобжанидзе А.А. География России: эколого-экономические аспекты: Учеб. пособие для 8-9 кл. общеобразоват. Учреждений. М.: Просвещение, 1996.

184. Лучшие психологические тесты. Петрозаводск: Петроком,1992.

185. Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения. М.: Просвещение, 1988.

186. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М.: Генезис, 2000.

187. Люхина Н.Г. Методика использования учебных моделей в курсе географии 6-8 классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2005.

188. Ляскало В. И. Интегративная образовательная система компенсирующего оубчения в комплексе «детский сад начальная школа»: Автореф. дис. д-ра . пед. наук. - Ростов-на-Дону, 2003.

189. Макаренко А. С. Некоторые выводы из педагогического опыта / Сочинения. -М., 1958.-Т. 5.

190. Максаковский В.П. Географическая культура: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

191. Максимов В. Г. Педагогическая диагностика в школе. М.: Академия, 2002.

192. Малер А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для родителей. М.: АПКиПРО, 2002.

193. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003.

194. Матвеева О. А. Развивающая и коррекционная работа с детьми 6-12 лет. -М., 2001.

195. Матюгин И., Рыбникова И. Методы развития памяти, образного мышления, воображения. Волгоград: Учитель, 2000.

196. Махова И. П. Методика использования дифференцированных заданий при изучении раздела «Общая экономико-географическая характеристика мира» в курсе географии 10 класса: Дис. канд. пед. наук. -С-Пб, 1998.

197. Медико-психологическое обеспечение учебного процесса. М.: НМЦ «ДАР» им. JI. С. Выготского, Педагог, поиск, 1997.

198. Менчинская Н. А. Вопросы умственного развития ребенка. -М.: Знание, 1970.

199. Менчинская Н. А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы // Советская педагогика. 1968. - №6.

200. Меретукова В. К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. Майкоп: Изд-во Адыгейского унив-та, 1994.

201. Методика и технология обучения математике школьников с недоразвитием интеллекта. Методические рекомендации к лаборагорнопрактическим занятиям. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.

202. Методика обучения географии в средней школе / Под ред. А.Е.Бибик и др.- М.: Просвещение, 1975.

203. Методика обучения географии в средней школе / Под ред. И. С. Матрусова. М.: Просвещение, 1985.

204. Методика обучения географии в школе / Под ред. Л. М. Панчешниковой. М.: Просвещение, Учебная литература, 1997.

205. Методическое письмо о совершенствовании преподавания географии в школе // География в школе. 2004. № 5.

206. Милованова Н. Г. Система подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в условиях современного социума: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 2003.

207. Митрофанов И. В. Тематические игры по географии. М.: Сфера, 2002.

208. Митрофанова Ю.В. Опыт подготовки будущих учителей географии к использованию новых информационных технологий впрофессиональной деятельности // География и экология в школе XXI века. 2004. - № 8.

209. Митрофанова Ю.В. Подготовка будущих учителей географии к использованию новых информационных технологий // География в школе. 2004. - № 6.

210. Мищенко Е. А. Социализация учащихся коррекционного образовательного учреждения (управленческий аспект): Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 2001.

211. Модернизация общего образования на рубеже веков: Сб. науч. тр.-СПб., 2001. Ч. I, II, III.

212. Модернизация общего образования: Технологии образовательной деятельности / Под ред. проф. В. В. Лаптева и проф. А. П. Тряпицыной. СПб: ООО «Береста», 2002.

213. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. М., 2000.

214. Мурачковский Н. Н. Как предупредить неуспеваемость школьников. Минск: Нар. асвета, 1977.

215. Мясищев В. Н. Трудные дети и школа // Трудные дети в массовой школе.-Л., 1933.

216. Настольная книга учителя географии / Авт.-сост. Н.Н.Петрова, В.И. Сиротин. М.: ООО «Издательство ACT»: ООО «Издательство Астрель», 2002.

217. Натанзон Э. Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив.-М.: Просвещение, 1984.

218. Немцева Т. И. Моделирование методической системы изучения регионального курса географии в школе: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003.

219. Немцева Т.И. Создание ситуации выбора на уроках географии // География и экология в школе XXI века. 2004. - № 2.

220. Нечепуренко Г. Я. Дифференцированный подход к учащимся в обучении экономической и социальной географии мира: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1986.

221. Никиреев Е. М. Направленность личности и методы ее исследования. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2004.

222. Никишина В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов. -М.: ВЛАДОС, 2003.

223. Николина В.В. Культурологический подход в школьном географическом образовании // География в школе. 2004. № 5.

224. Николина В.В. Метод проектов в географическом образовании // География в школе. 2002. - № 6.

225. Николина В.В. Теоретические основы формирования эмоционально-ценностного отношения к природе в процессе обучения географии: Дис. докт. пед. наук. Н.Новгород, 1999.

226. Николина В.В. Формирование личностного опыта учащихся средствами географии // География и экология в школе XXI века. 2005. - № 6.

227. Николина В.В., Алексеев А.И. Методическое пособие по географии населения и хозяйства России. М.: Просвещение, 1997.

228. Новенко Д.В. Новые информационные технологии в обучении // География в школе. 2004. - № 5.

229. Новенко Д.В. Школьный практикум. География: Практические работы на местности. 6-9 классы. М.: Дрофа, 1997.

230. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С.Полат. М.: Издат. центр «Академия», 2001.

231. Новый федеральный учебный план: перспективы преподавания географии в основной школе // География и экология в школе XXI века. -2004. № 4.

232. Образование для устойчивого развития: интерактивные формы оубчения. Учебно-методическое пособие/ Под ред. В. П. Соломина. -СПб.: Эпиграф, 2004.

233. Образцов П. И. Методы и методология психолого-педагогическош исследования. СПб.: Питер, 2004.

234. Обучение и развитие / Под ред. J1. В. Занкова. М.: Педагогика,1975.

235. Овакимян А. А. Взаимосвязь успеваемости и некоторых социально-психологических характеристик учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тбилиси, 1980.

236. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. -М.: Сфера, 1996.

237. О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года // Приказ Министерства образования РФ от 11. 02. 2002 № 393.

238. Орлова JI. В. Интеллектуально пассивные дети // Вопросы психологии. 1991. - №6.

239. Олиференко J1. Я. и др. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. М.: Академия, 2002.

240. Осмоловская И. М. Дифференциация процесса обучения в современной школе. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2004.

241. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) / Под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986.

242. Отчет об основных направлениях работы Министерства образования РФ в 1995 году // Вестник образования. 1996. - №4.

243. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по географии / Сост. Н.Н.Петрова. М.: Дрофа, 2000.

244. Пазина В. П. Организация процесса обучения,предупреждающая неуспеваемость учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988.

245. Панчешникова JI. М. О системном подходе в методических исследованиях // Советская педагогика. 1973. -№4.

246. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. М.: Академия, 1999.

247. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1989.

248. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.

249. Перлов J1.E. География в литературных произведениях. М.: Дрофа, 2005.

250. Петрова Н.Н. Методика преподавания географии в дифференцированной школе. М.: БЛИК и Ко, 2000.

251. Петрова Н.Н. Новый образовательный стандарт. Оценка качества подготовки выпускников средней школы по географии.М.: Издательство «Экзамен», 2005.

252. Петрова Н. В. Тесты по географии. 6-10 классы. М.: Дрофа,1997.

253. Петрова Н.Н., Сухинин С.А. Статистический метод в обучении географии // География в школе. 2004. - № 5.

254. Пивоварова Г.П. По страницам занимательной географии: Кн. для учащихся 6-8 кл. М.: Просвещение, 1990.

255. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. -М., 1972.

256. Пичугин Б. В., Жерлицин С. А. Активизация деятельности старшеклассников на уроках // География в школе. 1990. - №6.

257. Поваляева М. А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

258. Подготовка педагогических кадров к введению предпрофильного обучения. Методическое пособие. М.: АПК и ПРО,

259. Подласый И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике: -М.: ВЛАДОС, 2002.

260. Полиповский В. Я. Поиски новой модели школьного образования в США // Педагогика. 1996. - №3.

261. Понурова Г.А. Проблемный подход в обучении географии в средней школе. М.: Просвещение, 1991.

262. Попова А. И. Развитие самостоятельности школьников при организации коллективных занятий: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992.

263. Поспелов Н. Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М., 1989.

264. Потапов А. С. Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 1999.

265. Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях: Приказ Министерства образования России №333 от 08. 09. 1992 // Вестник образования. 1992.

266. Прихожан А. М. Психология неудачника. М.: Сфера, 1997.

267. Программы вечерних (сменных) общеобразовательных учреждений (классы компенсирующего обучения). География. М.: Просвещение, 1995.

268. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски. М.: Педагогика, 1981.

269. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.

270. Психология подростка. Полное руководство. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

271. Психология подростка. Практикум. Тесты, методики дляпсихологов, педагогов, родителей. Под ред. А. А. Реана. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

272. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе. М.: НМЦ «ДАР» им. Л. С. Выготского: Образов, центр «Педагог, поиск», 1997.

273. Пятунин В. Б. Контрольные и проверочные работы по географии. 6-10 классы. М.: Дрофа, 1996.

274. Пятунин В.Б. Начальный курс географии. 6 кл. : учебное пособие. М.: Дрофа, 2005.

275. Пятунин В.Б. Проверка и оценка результатов обучения географии. М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2003.

276. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975.

277. Раковская Э.М. География: природа России: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Дрофа, 2003.

278. Раковская Э.М. Методическое пособие по курсу «География: природа России». М.: Просвещение, 1999.

279. Ратанова Т. А. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.

280. Рекомендации по предупреждению и преодолению неуспеваемости учащихся общеобразовательных школ. М.: Просвещение, 1976.

281. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: в 2 кн. -М.-.ВЛАДОС, 1998. Кн. 2.

282. Родзевич Н.Н. Педагогические принципы и условия формирования концепции устойчивого развития в географическом образовании // География и экология в школе XXI века. 2005. - № 2.

283. Родионов В. А., Ступницкая М. А. Взаимодействие психолога ипедагога в учебном процессе. Ярославль, 2001.

284. Розанова С.Г. Интегративная роль школьной географии // География в школе. 2005. - № 5.

285. Романов А. А. Игротерапия: как преодолеть агрессивность у детей. Диагностические и коррекционные методики. М.: Школьная Пресса, 2003.

286. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз,1946.

287. Рыжаков М.В. Школьная география: Современное состояние и перспективы развития // География в школе. 2003. - № 10.

288. Савина Н.Г. Геоэкология и здоровье человека (факультативный краеведческий курс) // География в школе. 2000. - № 3.

289. Садовский В. Н. Основания общей теории систем. М.: Наука,1974.

290. Самойлова B.C. Человекосберегающая технология обучения // География в школе. 2003. № 7.

291. Сборник разноуровневых программ. VI X классы. География / Сосг. Елховская J1. И., Сиротин В. И. -М.: Просвещение, 1996.

292. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. СПб, 1903.

293. Селевко Г. К. Руководство по организации самовоспитания школьников. М.: Народное образование, 1999.

294. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

295. Селевко Г. К., Закатова И. Н., Левина О. Г. Познай себя. М.: Народное образование, 2000.

296. Селевко Г. К., Закатова И. Н., Левина О. Г. Реализуй себя. М.: Народное образование, 2001.

297. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. -М.: АРКТИ, 2003.

298. Серова В. Н. Домашние задания по географии: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новгород, 1972.

299. Сиротин В.И. К вопросу о профильном изучении географии в старших классах 12-летней школы // География в школе. 2002. - № 1.

300. Сиротин В.И. Самостоятельные и практические работы по географии (6-10 кл.). М.: Просвещение, 1991.

301. Сиротин'В.И. Система географических заданий и упражнений как необходимое условие реализации деятельностного подхода при обучении географии // География в школе. 2003. № 2.

302. Сиротюк A. J1. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: Сфера, 2003.

303. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.

304. Скрябина А. О., Ерофеев И. А. География материков и океанов: Учебник для 8 класса вспомог. школы. М.: Просвещение, 1991.

305. Скрябина А. О., Пороцкая Т. И. Физическая география: Учебник для 6 класса вспомог. школы. М.: Просвещение, 1990.

306. Славина J1. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: АПН РСФСР, 1958.

307. Слободяник Н. Р. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. М.: Айрис-пресс, 2003.

308. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. М.: АПКиПРО, 2002.

309. Смирнова О. М. Дифференцированный подход в обучении природоведению. М.: Новая школа, 1997.

310. Совершенствование профессиональной подготовки учителя географии / Под ред. Д. П. Финарова. J1.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1986.

311. Современные подходы к обучению и воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью / Под ред. А. Д. Виноградовой, В. Н. Вовка. СПб.: ЛОИУУ, 1994.

312. Современный урок географии: Методические разработки уроков / Сост. И.И.Баринова. М.: Школа-Пресс, 2000.

313. Соломин В.П. Образование для устойчивого развития: в поисках новой парадигмы естественно-научного педагогического образования // География и экология в школе XXI века. 2005. - № 3.

314. Соломин В.П. Теория и практика многоуровневого естественнонаучного образования в системе педагогического университета: Дис. докт. пед. наук. СПб., 2000.

315. Соломин В.П., Финаров Д.П., Любимов В.Ф. Всемирное наследие Санкт-Петербурга // География в школе. 2003. № 1.

316. Сорокин В. М. Специальная психология / Под научн. ред. Л. М. Шипицыной. СПб.: Речь, 2003.

317. Степанова О. А. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями. М.: Академия, 2003.

318. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 2003.

319. Стрезикозин В. П. Организация процесса обучения в школе. -М.: Просвещение, 1968.

320. Строев К.Ф. Краеведение. Учеб. пособие для студентов естеств.-геогр. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1974.

321. Субботин Г.П. Задачник по географии. 500 заданий, тестов, вопросов. М.: Просвещение, 1993.

322. Суслов В.Г. Методические решения проблемы коррекции недостатков учебной деятельности учащихся на уроках географии // География и экология в школе XXI века. 2004. - № 4.

323. Суслов В.Г. Нетрадиционные уроки географии как стимул развития познавательного интереса слабоуспевающих учащихся // География и экология в школе XXI века. 2005. - № 2.

324. Суслов В.Г. Предупреждение неуспеваемости по географии // География в школе. 2005. - № 6.

325. Суслов В.Г. Развивающие упражнения на уроках географии. 6 класс. М.: ООО «Издательство ACT»: ООО «Издательство Астрель», 2004.

326. Суслов В.Г. Теория и практика коррекционно-развивающего обучения географии в школе. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 2005.

327. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. -Киев, 1975.

328. Сухоруков В.Д., Финаров Д.П. Методика обучения географии : Предметный аспект // География в школе. 2004. - № 4.

329. Сухоруков В.Д., Финаров Д.П. Современные геообучающие технологии // Географическая наука и географическое образование: традиции и новации / сборник научных трудов. СПб.: «Облик», 2005.

330. Сыэрд Ю. О влиянии типологических особенностей соотношения сигнальных систем на усвоение знаний в V VIII классах: Автореф. дис. канд. псих. наук. - Тарту, 1972.

331. Тагирова Г. С. Психолого-педагогическая коррекционная работа с трудными подростками. Педагогическое общество России, 2003.

332. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М.: Академия,1998.

333. Таможняя Е.А. Компьютерные технологии в обучении географии: возможности использования и проблемы подготовки преподавателей // География в школе. 2004. № 4.

334. Таможняя Е.А. Развитие способностей школьников на уроках географии // География и экология в школе XXI века. 2005. - № 1.

335. Тарасова А. П. Подготовка будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике): Автореф. дис. канд. пед. наук. Белгород, 2003.

336. Тарасова Г. П. Предупреждение неуспеваемости учащихся 6-х классов, имеющих пониженную работоспособность: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1975.

337. Тельтевская Н. В. Дифференцированная проверка знаний учащихся по уровням сложность учебного физико-географического материала: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1980.

338. Тимонина JI. И. Социально-педагогическая фасилитация учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. Кострома, 2002.

339. Трошин П. Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей.-СПб, 1916.

340. Украинцева А. Ю. Обучение умственно отсталых школьников ориентировочной деятельности на уроках географии: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000.

341. Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. -М.: Академия, 2002.

342. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990.

343. Усова А. В., Бобров А. А. Формирование учебных умений и навыков на уроках физики. М.: Просвещение, 1988.

344. Уткина И.Ю. Профессии, связанные с географией // География в школе. 2003. -№ 8.

345. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучий: Кн. для учителей дифференцированных классов / Под ред. Ю. 3. Гильбуха. Киев: ВИПОЛ, 1993.

346. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. М.: АПН РСФСР, 1948. Т. 8. Человек как предмет воспитания.

347. Федеральный перечень учебников, учебно-методических и методических изданий на 2004/2005 учебный год // География и экология в школе XXI века. 2004. - № 5.

348. Федоренко Л. Г. Психологическое здоровье в условиях школы:

349. Психопрофилактика эмоционального напряжения. СПб.: КАРО, 2003.

350. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

351. Финаров Д.П. Физическая география: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений. М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT»; СПБ.: СпецЛит, 2002.

352. Финаров Д.П., Васильев С.В., Чернихова Е.Я. География: Материки, океаны и страны: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. -М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT»; СПБ.: СпецЛит, 2001.

353. Финаров Д.П., Любимова О.Н. Тематическое поурочное планирование школьного курса «Петербурговедение» // География в школе. 2003. № 5.

354. Финаров Д.П., Семенов С.П. Санкт-Петербург и Ленинградская область: Учебное пособие по географии, 8-9 класс. СПб.: Питер, 2005.

355. Финаров Д.П. и др. Реализация регионального компонента образования // География в школе. 2004. № 7.

356. Фридман Л. Ф., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Совершенство, 1998.

357. Фопель К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: Практическое пособие: Пер. с нем. М.: Генезис, 2001.

358. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие: Пер. с нем. М.: Генезис, 2001.

359. Фурманов И. А. Психология детей с нарушениями поведения: Пособие для психологов и педагогов. -М.: ВЛАДОС, 2004.

360. Харьковская В. Ф. Индивидуальный подход к слабоуспевающим ученикам в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1974.

361. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика,

362. Хуторской А. В. Практикум по дидактике и методикамобучения. СПб: Питер, 2004.

363. Цетлин В. С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. -М.: Педагогика, 1977.

364. Черепанова И. Н. Педагогические условия повышения социально-адаптивных возможностей учащихся с недостатками интеллектуального развития (на примере преподавания экономической географии): Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002.

365. Чернявская А. П. Педагогическая техника в работе учителя. -М.: Педагогический поиск, 2001.

366. Чупаха И. В. и др. Здоровьесберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе. М.: Илекса, Народное образование, 2003.

367. Чуриков И. А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1973.

368. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. -М.: Педагогический поиск, 2001.

369. Шамова Т. И., Давыденко Т. М., Рогачева Н. А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск, 1995.

370. Шамова Т. И., Давыденко Т. М., Шибанова С. М. Управление образовательными системами. М.: Академия, 2002.

371. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1965. Т. 4.

372. Шевченко С. Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах // Дефектология. 1996. -№1.

373. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод. Пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. М.: ВЛАДОС, 1999.

374. Шейнис А.И. Модель комплексного использованияобразовательных Интернет-технологий в школьной географии // География и экология в школе XXI века. 2004. - № 6.

375. Шилова Т. А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков. -М.: Айрис-пресс, 2004.

376. Шилова Т. А. Психологическая типология учащихся с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М., 1995.

377. Шульгина О.В. Возможности и проблемы использования компьютерных технологий в преподавании географии // География в школе. 2003. № 8.

378. Щенев В. А. Приемы учебной работы учащихся в курсах физической географии. М.: Просвещение, 1979.

379. Щербо И. Н. Управление системой коррекционно-развивающего обучения в школе. М.: Сентябрь, 2003.

380. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.

381. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника -М.: Знание, 1974.

382. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

383. Юнг К. Г. Психологические типы: пер. с нем. // Психология индивидуальных различий. М.: Алфавит, 1992.

384. Я иду на урок географии: Физическая география материков и океанов: Книга для учителя.- М.: Издательство «Первое сентября», 2000.

385. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика,1979.

386. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000.

387. Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1997.