автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Познание ребенком окружающего мира в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо

Автореферат диссертации по теме "Познание ребенком окружающего мира в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо"

На правах рукописи

ЧЕРНОВОЛ МИХАИЛ ПЕТРОВИЧ

ПОЗНАНИЕ РЕБЕНКОМ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ Ж.-Ж. РУССО

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003459016

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Баранов Сергей Петрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Видякова Зинаида Васильевна,

кандидат педагогических наук, доцент Горбенко Вера Владимировна

Ведущая организация Череповецкий государственный университет

Защита состоится «31» января 2009 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Елецком государственном университете им. И. А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд, 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. 300.

Автореферат разослан « р1/ » декабря 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.Н. Герасимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Исторический опыт убедительно свидетельствует о том, что высокий уровень научно-технической модернизации общества может быть достигнут только благодаря эффективной системе образования. Понимание требований и тенденций в современном обществе закономерно ведет к реорганизации образовательного процесса, целью которого становится расширение личного опыта, его изменение, непрерывный, постоянно «прогрессирующий» рост, интерес к познанию, связь приобретенных знаний с личным опытом субъекта.

Определенные цели и задачи стоят перед современным начальным образованием. Начальная школа закладывает основы умственного развития детей, формирует умение учиться, усваивать понятия, решать проблемы, применять знания в новых ситуациях.

В преодолении учебно-методических, организационных проблем в области начального образования нельзя также забывать о важности глубокого изучения историко-педагогического опыта.

Необходимость повышения профессиональной компетенции учителей, активизации процесса познания на учебных занятиях, совершенствования форм и методов обучения актуализирует исследование способов познания ребенком окружающего мира в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо.

Исследования, посвященные анализу педагогической системы Ж.-Ж. Руссо, стали появляться почти сразу после выхода в свет романа «Эмиль, или О воспитании» (J.-J. Cajot, C.F. Feder, J.-H. S. Formey, L.S. Mercier и др.).

Истоки педагогики и психологии Ж.-Ж. Руссо - в его философских взглядах. Данная проблема рассматривалась такими исследователями, как В.Ф. Асмус, В.И. Герье, С.И. Гессен, Г. Геффдинг, Г.Н. Джиблажзе, А.Ф. Лосев, Д.С. Мережковский, Х.Н. Момджян, W.H. Blanchard, A. Dalleggio, T. Davidson, H. Findeisen, F. McDonald, E. Rundstroem, A. Spitzner, C.E. Vulliamy и др.

Отдельные аспекты содержания и организации учебно-познавательной деятельности в педагогике Ж.-Ж. Руссо, а также влияние педагогических идей Ж.-Ж. Руссо на становление нового взгляда на процесс обучения анализировались С.П. Барановым, H.H. Бахтиным, А. Валлоном, А.Н. Джуринским, Г. Компейре, Г.Б. Корнетовым, Э.П. Кревиным, А. Dalleggio, H. Gehrig, P.D. Jimack, R. Mercier, G. Py, M. Rang, К. von Raumer, P. Sackmann, E.H.A. Spangenberg и др.

Личность и феномен Ж.-Ж. Руссо-педагога изучались многими отечественными и зарубежными педагогами, историками, писателями и публицистами: И.Е. Верцманом, Г. Грэхэмом, А.Т. Дворцовым, Г.Н. Джиблажзе, А.Н. Джуринским, Т.Б. Длугач, Д.И. Латышиной, А.З. Манфредом, И.Ф. Свадковским, Н. Gehrig, W.H Hudson, F. McDonald, К. Schneider, E. Schütte, C.E. Vulliamy и др.

В настоящее время выполнен ряд диссертационных исследований, посвященных тем или иным сторонам педагогики Ж.-Ж. Руссо (Лббуд Ратеб, Л.В. Кириллова, Т.П. Колодяжная, Д.Н. Кравченко, Н.В. Самойличенко и

ДР)-

Таким образом, личность Ж.-Ж. Руссо и его взгляды на обучение и воспитание ребенка с самого начала вызывали повышенный интерес исследователей. В педагогической теории Ж.-Ж. Руссо нет многих понятий и терминов, свойственных современной науке, однако его идеи предвосхитили направление развития образования, обозначили круг педагогического поиска, помогли многим педагогам оформить свои мысли и представления в концепции и образовательные модели.

Как сделать для ученика процесс познания окружающего мира эффективным, дать возможность познать мир глубже и разнообразнее, подготовить ребенка к жизни в обществе? - это проблемы, актуальные во все времена.

Обучение является видом познания, и от того, какие формы заданий превалируют на уроке, какие педагогические методы и приемы использует учитель, зависит, насколько ученик усвоит учебный материал, сможет ли он осознанно и полноценно отразить основы наук. Это подтверждают экспериментальные исследования классиков отечественной науки (A.B. Барабанщиков, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, H.A. Менчинская, В.Ф. Паламарчук, Н.Ф. Талызина, М.Н. Шардаков) и данные, полученные учеными в последние годы (Л.Я. Аверьянов, A.B. Москвина, В.Г. Рындак, А.И. Савенков, А.Э. Симоновский, В.П. Ушачев, A.B. Хуторской и др.).

Известные отечественные и зарубежные педагоги, психологи, философы по-разному подходят к проблеме организации и управления процессом познания. Теоретико-методологическая и экспериментальная разработка вопросов познания представлена в трудах Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, A.B. Брушлинского, Л.С. Выготского, Л.В Занкова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, М.Г. Ярошевского, Д. Брунера, Ж. Пиаже и др.

С.П. Баранов, Л.И. Бурова, В.И. Загвязинский, А.Ж. Овчинникова, М.Н. Скаткин, Т.А. Соловьева, Н.Ф. Талызина, Л.З. Цветанова-Чурукова, М.Н. Шардаков, Г.П. Щедровицкий и др., используя многие идеи Ж.-Ж. Руссо, видят управление процессом познания в гносеологической направленности метода обучения, во взаимодействии мысли субъекта с его личным опытом.

Важность культуры умственного труда и самостоятельности логического мышления в процессе познания окружающего мира подчеркивалась в работах Ю.К. Бабанского, А.И. Еремкина, В.П. Кузовлева, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, В.Е. Медведева, Н.Г. Подаевой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.

Исторические аспекты проблемы организации и развития познавательной деятельности учащихся разных возрастов нашли отражение в трудах

Н.А. Белканова, Б.М. Бим-Бада, З.В. Видяковой, А.Н. Джуринского, В.М. Кларина, Г.Б. Корнетова, А.И. Пискунова, И.Ф. Плетеневой, И.Ф. Свадковского и др.

Связывая учение о человеке и его развитии с определенной моделью, вышеперечисленные авторы конкретизируют понимание детской природы на основе идей, которые были заложены в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо.

Выявление эвристического потенциала идей Ж.-Ж. Руссо о познании ребенком окружающего мира объясняется гуманизацией современного образования, поиском перспектив совершенствования начального обучения, что невозможно без объективного и целостного изучения педагогического наследия Ж.-Ж. Руссо.

Однако анализ историко-педагогической, философской литературы показывает, что наряду с многочисленными публикациями, освещающими отдельные проблемы педагогики и философии Ж.-Ж. Руссо, зависимость проявления ребенком познавательного интереса и самостоятельности в познании от содержания и организации обучения в образовательной системе французского мыслителя мало исследована. Этим объясняется выбор темы диссертационного исследования: «Познание ребенком окружающего мира в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо».

Проблема исследования: каковы особенности организации процесса познания ребенком окружающего мира в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо?

Цель исследования: провести содержательный анализ процесса познания и способов его организации учителем при освоении ребенком знаний об окружающем мире в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо.

Объект исследования: педагогические взгляды Ж.-Ж. Руссо.

Предмет исследования: процесс познания ребенком окружающего мира в педагогике Ж.-Ж. Руссо.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить исторические источники XVII - XXI веков с целью выявления первопричин, повлиявших на становление принципа природосообразности как основы образовательной системы Ж.-Ж. Руссо и как важного условия развития познания ребенка.

2. Охарактеризовать целостную систему педагогических взглядов Ж.-Ж. Руссо.

3. Проанализировать основные формы, методы и приемы в педагогике Ж.-Ж. Руссо, составляющие специфику организации процесса познания ребенком окружающего мира.

4. Определить возможности использования педагогических идей Ж.-Ж. Руссо в практике современного начального образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- диалектический подход и философские положения, раскрывающие особенности и закономерности общественно-исторического развития: целостное понимание педагогической действительности как части истории культуры, единство исторического и логического в процессе исследования общественных явлений; положения теории познания о соотношении конкретного и абстрактного, модели и оригинала (С.П. Баранов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский);

- исследования отечественных и зарубежных ученых, освещающие проблемы познания в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо (В.Ф. Асмус, Н.Н. Бахтин, А. Валлон, И.Е. Верцман, С.И. Гессен, А.Т. Дворцов, Г.Н. Джиблажзе, И.Ф. Свадковский, W.H. Blanchard, T. Davidson, F. McDonald, H. Gehrig, К. von Raumer, E. Rundstroem, E. Schlitte, A. Spitzner).

Для решения поставленных задач нами определены следующие методы исследования:

теоретический анализ и систематизация исторической, педагогической, психологической и методологической литературы;

- сравнение, сопоставление, обобщение идей, фактов, источников в соответствии с целью и задачами исследования;

- интерпретативный анализ.

Источники исследования. Исследование строилось на основе изучения широкого спектра источников: трудов зарубежных педагогов и историков XV - XX веков, известных отечественных и зарубежных педагогов, психологов, философов и историков XIX - XXI веков, периодической печати XVIII - XX веков, диссертационных исследований XX - начала XXI веков, историко-педагогической литературы XVI - XIX веков Музея книги РГБ г. Москвы, материалов электронных ресурсов западноевропейских библиотек и университетов (г. Берлин, Гейдельберг, Гетгинген, Гиссен, Париж).

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (2004-2005 гг.) разрабатывалась программа исследования, осуществлялось накопление теоретического материала, проводился анализ историко-педагогической, философской литературы, освещающей становление и развитие педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо, влияние педагогических идей предшественников и современников Ж.-Ж. Руссо на его систему воспитания и обучения.

На втором этапе (2005-2006 гг.) продолжалось накопление теоретических сведений, изучались педагогические и психологические труды современных отечественных и зарубежных ученых, на их основе анализировались отдельные аспекты развития познания ребенка в педагогике Ж.-Ж. Руссо: значение и место чувственного восприятия, проблемных ситуаций в процессе познания окружающего мира, развитие

мышления и логики суждения, познавательной активности и самостоятельности при выполнении заданий, предлагаемых Ж.-Ж. Руссо.

Третий этап (2006-2008 гг.) включал дальнейшую систематизацию и обобщение научных материалов, выявление возможностей использования педагогических идей Ж.-Ж. Руссо в современном образовательном процессе с целью неформального развития познания младшего школьника. Диссертантом были произведены уточнение отдельных положений исследования, корректирующий анализ и окончательное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- выявлены изменения в структуре традиционного для XVIII века образования, определено содержание, принципы и методы естественного воспитания и обучения в трактовке предшественников и современников Ж.-Ж. Руссо, рассмотрено их влияние на становление педагогической системы французского мыслителя;

- освещен тот вклад, который внесло педагогическое наследие Ж.-Ж. Руссо в разработку теоретических основ организации познавательного процесса на современном этапе школьного образования;

- дополнены и расширены научные представления о генезисе познания ребенка в педагогике Ж.-Ж. Руссо и о значимости чувственного восприятия и проблемной ситуации в познании ребенком окружающего мира;

- проанализированы модели учебных занятий Ж.-Ж. Руссо, что позволило выявить педагогические компоненты, оказывающие положительное влияние на развитие способности строить логические высказывания и активно познавать окружающий мир;

- определены условия развития познавательного интереса ребенка к изучению окружающего мира при проведении Ж.-Ж. Руссо учебных занятий;

- в оборот введены зарубежные источники XVIII - XX веков по проблемам воспитания и образования в эпоху Ж.-Ж. Руссо.

Теоретическая значимость исследования:

- дан содержательный анализ педагогических методов и приемов, предложенных Ж.-Ж. Руссо для развития познания ребенка;

- выделены и подробно рассмотрены функции чувственного восприятия и проблемных ситуаций в процессе развития познания ученика Ж.-Ж. Руссо;

- систематизированы способы реализации проблемных ситуаций на разработанных Ж.-Ж. Руссо учебных занятиях;

- обоснованы возможности использования педагогического наследия Ж.-Ж. Руссо для совершенствования процесса познания у учащихся современных начальных школ.

Практическое значение исследования.

Результаты исследования дают возможность более полно представить процесс обучения и воспитания ребенка в эпоху Просвещения,

соответственно, полнее осмыслить современные тенденции в практике начального образования, на примере анализа идей об исследовательском методе обучения и роли чувственного восприятия в педагогической системе Ж.-Ж. Руссо усовершенствовать организацию процесса познания в современной начальной школе, показать эффективные способы развития познания учащихся.

Материалы исследования могут использоваться при проведении лекционных и семинарских занятий по дисциплине «История педагогики и образования», также могут быть включены в учебные и методические пособия по указанной и другим педагогическим дисциплинам.

Достоверность и обоснованность результатов исследовании обеспечены методологической основой, соответствием комплекса методов цели и задачам исследования, применением диалектического подхода при анализе историко-педагогических явлений, проведением сопоставления фактов и событий, их оценки в прошлом и настоящем, привлечением ряда отечественных и зарубежных исторических источников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в научных публикациях, обсуждались на научных сессиях по итогам НИР МПГУ (2006, 2007), сообщались в докладах и получили одобрение на международной (Рязань, 2007) и Всероссийских научно-практических конференциях (Москва, 2006; Киров, 2007).

Материалы диссертационного исследования внедрены в практику учебного процесса при составлении и проведении спецкурса «Идеи Ж.-Ж. Руссо и их влияние на развитие зарубежной и отечественной педагогической мысли» на факультете начальных классов МПГУ, на факультете ФИиСТех Липецкого государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. На становление педагогической системы Ж.-Ж. Руссо оказали влияние труды известных ученых (Сократа, Аристотеля, Я.А. Коменского, Д. Локка, Д. Дидро и др.), а также сочинения Ф.-В. Туссена, Ж. Бодэна, С. Формея и др. (по нравственному воспитанию); Н. Брузе, Морелли, Л.-М. Моро де Сент-Элье, Н. Фальконе и др. (по медицине); А. Байе, С.-А. Тиссо, С. Формея и др. (об одаренных детях). Идеи вышеуказанных авторов стали основой для разработки Ж.-Ж. Руссо собственной модели естественного воспитания и обучения, в которой особое внимание уделялось развитию познания ребенка в различные возрастные периоды.

2. Сенсуалистическая концепция Ж.-Ж. Руссо, будучи оригинальным явлением его педагогической теории, позволяет целостно осмыслить проблему познания ребенком окружающего мира.

Важным компонентом познания и одновременно самостоятельной стороной умственного развития ребенка является чувственное восприятие. Оно углубляет индивидуальное развитие ученика, расширяет возможности познания связей и отношений между объектами окружающего мира.

Соединение в сознании чувственного образа объекта действительности с абстрактным понятием, наполнение понятия чувственным содержанием, развитие логики суждений в процессе чувственного восприятия и анализа оригинальных объектов, переход от конкретного, образного к абстрактному - естественные условия познания окружающего мира в детском возрасте. Опора на чувственное восприятие и личный опыт создает тенденцию к достижению ребенком понимания и оценки исследуемых явлений, к представлению окружающего мира с точки зрения изучаемого материала, то есть в мышлении ребенка соотносятся модель и оригинал.

3. Организация Ж.-Ж. Руссо процесса познания на основе проблемных ситуаций активизировала мыслительную деятельность воспитанника, ориентировала его на желаемое разрешение интеллектуальных противоречий. Использование проблемных ситуаций придавало учебной деятельности целенаправленный гносеологический характер, способствующий эффективному управлению процессом познания ребенка.

4. Анализ особенностей развития познания и организации познавательного процесса в педагогике Ж.-Ж. Руссо позволяет говорить о возможностях использования его идей в современной начальной школе для обогащения опыта познания учащихся, совершенствования их мыслительных приемов, преобразования традиционного репродуктивного стиля учения в репродуктивно-творческий и творческий. На основе идей Ж.-Ж. Руссо детей можно учить наблюдать объекты окружающего мира, соотносить модель и оригинал, высказывать самостоятельные суждения, делать умозаключения.

Структура диссертации определялась логикой исследования и решаемыми задачами. Выполненная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Список литературы включает 191 наименование, из них 69 — на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, определены проблема, цель, объект, предмет, задачи и методология исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Педагогические взгляды Ж.-Ж. Руссо на формирование и развитие ребенка» - представлены результаты анализа истори-ко-педагогических, психологических, медицинских и литературных источников ХУ-ХХ1 веков, освещающих процесс становления естественного отношения к ребенку во взглядах предшественников и современников Ж.-Ж. Руссо, рассмотрено их влияние на развитие теории воспитания и обучения Ж.-Ж. Руссо, анализируется педагогическая система в романе Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании», ее рецепция критиками прошлого и настоящего, раскрываются особенности возрастной периодизации Ж.-Ж. Руссо.

Большой вклад в изучение природы ребенка внесли Аристотель, Сократ, Я.А. Коменский, Д. Локк, Д. Дидро. Их труды, содержащие анализ проблем развития человеческого познания, оригинальные способы усвоения знаний об окружающем мире, философско-психологическое теоретическое обоснование идей сенсуализма и природосообразности образования, повлияли на становление педагогической системы Ж.-Ж. Руссо. Указанные мыслители предлагали формировать знания и интеллектуальные умения человека с учетом его возраста (возрастного периода), способностей, таланта и интересов. Цель образования они не сводили только к познанию вещей и явлений окружающего мира, умению ими пользоваться, считая одинаково важным формирование моральных качеств, без которых нарушается гармония личности.

В педагогике Ж.-Ж. Руссо нашли отражение образовательные тенденции и научные споры его эпохи. В европейских дискуссиях XVII-XVIII веков (встречаются источники XV-XVI веков) природа ребенка - одна из главных тем педагогических обсуждений, результатом чего явилось постепенное отступление от понимания ребенка на основе религиозных трактовок его сущности и предназначения. В рядах ученых эпохи Просвещения все чаще раздавались призывы с большим вниманием относиться к естественным особенностям детского возраста, с их учетом осуществлять познание окружающего мира в процессе обучения и воспитания.

Исторические источники, на страницах которых в XVII-XVIII веках обсуждалась природа ребенка, можно разделить на три большие группы: литература о нравственном воспитании, книги по медицине и литературные источники, повествующие о детях, одаренных природным талантом и неординарными способностями.

В нравственно-педагогической литературе воспитание детей выступает как основа социальных добродетелей, является залогом любви между детьми и родителями (J. Bodin, J. Marsollier, F.-V. Toussaint и др.). Авторы в соответствии с природой наделяют отцов и матерей различными функциями при воспитании и обучении детей: мать, как правило, отвечает за физическое развитие, отец - за умственное развитие, а за нравственно-религиозное воспитание как условие добропорядочного образа жизни ответственность несут оба родителя.

Цели и методы воспитания детей в семье должны отвечать требованиям природы (Р. Coustel, J.-P. de Crousaz, J.-Ch. Desessartz, J.-H. S. Formey, Moreau de Saint-Elier, Morelly и др.). Природа запрещает родителям проявлять жестокость и насилие, они должны быть снисходительными, чтобы не причинить детям душевную травму. По отношению к добрым и благодетельным родителям дети впоследствии проявляют послушание, основанное на уважении и любви. Настоящая добродетель выражается в семейных узах и передается от отца к сыну.

Почти каждый автор указывает на важную роль семьи в воспитании детей (Moreau de Saint-Elier, A. Paccori, F.-V. Toussaint и др.). В семье начинается формирование человека, поэтому вся ответственность за нравственное, физическое и умственное воспитание, за первые навыки социального поведения и за начальное обучение ложится на плечи родителей.

Западноевропейские работники медицины XV-XVIII веков (M. Bermingham, В. de Brouzet, W. Cadogan, N. Falconet, L. de Le Caze, В. Mettlinger, S. de Vallembert и др.) в своих сочинениях освещали вопросы роста, развития, охраны здоровья детей, давали ценные советы в осуществлении природосообразного воспитания и обучения, внося тем самым вклад в формирование естественного взгляда на ребенка. Ими подчеркивалось, что на становление ребенка накладывает отпечаток образ жизни семьи, окружение. Немаловажное значение имеет режим, правильное питание, заботливое обращение с ребенком.

Так как душа и тело являются неотъемлемой частью человека, то их потребности следует одинаково принимать во внимание. Ученые (В. de Brouzet, J.-P. de Crousaz, N. Falconet, Moreau de Saint-Elier, Morelly и др.) предлагали естественно, то есть следуя законам природы, подходить к процессу усвоения ребенком знаний об окружающем мире: поддерживать и развивать природные силы ребенка, но не форсировать их под принуждением; сначала развивать воображение и чувства, и только потом память и умственные способности; развивать детское мышление постепенно, пока разум не начнет проявлять самостоятельность; предметы обучения подбирать в соответствии с возрастом и развитием ребенка; черпать средства обучения из природы предметов; вызывать у воспитанника радость от процесса учения, включать в образовательный процесс эмоции и впечатления, оживляющие ум и концентрирующие внимание.

Заслугой ученых можно признать расширение опыта гуманного обращения с детьми, а также осуждение бездушия в семье, авторитарного, жестокого поведения родителей и учителей, принуждения в обучении, формальной организации школьной жизни.

Помимо вопросов нравственного, физического и интеллектуального воспитания ребенка ученых интересовала природа детей, обладающих особенными знаниями и способностями в различных областях науки и искусства (A. Baillet, J.-H. S. Formey, Ch. Perrault, S.-A. Tissot и др.). Такие дети нарушали общепринятые нормы, поэтому их талант, по мнению ряда авторов, должен высоко цениться в обществе. В XVII-XVIII веках стали вести учет одаренных детей, давать оценку их способностей в печати, представляли при дворе королей, выпускали в свет их научные сочинения, проводили многочисленные проверки, публичные испытания эрудиции.

Вместе с тем, многие педагоги не знали, как относиться к проявлению детского таланта (J.-H. S. Formey). Существовала установка, которая не позволяла признать за детьми их природные силы и склонности. Талант

воспитанника мог трактоваться как редкий дар Божий, в других случаях -его игнорировали как нечто, появившееся не под влиянием педагогического воздействия, и поэтому мало или ничего не значащее в обучении большинства обычных детей. Игнорирование, сдерживание естественных сил часто не давало шанса развиться детскому таланту и индивидуальным способностям, использовать их в познании себя и окружающего мира.

Таким образом, на материале исторических источников в диссертации показано, что формирование педагогической теории Ж.-Ж. Руссо происходило в условиях сложного, противоречивого взаимодействия различных общественных мнений о приоритетах в образовании и способах развития ребенка. Учет естественных особенностей и потребностей ребенка (его природы), становится новой парадигмой образования.

В педагогическом романе «Эмиль, или О воспитании» Ж.-Ж. Руссо попытался осмыслить процесс познания ребенком окружающего мира в зависимости от его возраста. Он делит весь процесс обучения и развития ребенка на возрастные периоды, каждый из которых имеет свои особенности, в том числе особенности восприятия, понимания и усвоения материала.

В течение каждого из четырех возрастных периодов развития у ребенка формируются индивидуально-личностные качества и конкретные способности, обусловливающие легкость и быстроту научения новым способам и приемам деятельности.

Первый период (период физического воспитания) начинается с момента рождения и продолжается до 2 лет. Основное внимание на данном этапе Ж.-Ж. Руссо уделяет физическому росту и развитию ребенка. Он формулирует правила физического воспитания маленького ребенка (упражнения, закаливание, требования к одежде и окружающей обстановке), описывает способы правильного обращения и ухода за ним (кормление, гигиена и т.д.).

Второй период (сон разума) длится с 2 до 12 лет. По мнению Ж.-Ж. Руссо, в этот период разум ребенка находится в состоянии сна и его связь с миром происходит посредством чувств и ощущений. В этом возрасте следует развивать главным образом чувственную сферу ребенка, готовя его разум к освоению мира вещей.

Третий период (период формирования интеллекта) охватывает возраст 12 - 15 лет. Это самое подходящее время для умственного обучения воспитанника, развития его исследовательских и практических навыков, самостоятельности в познании.

Четвертый период (период нравственного и гражданского воспитания) продолжается с 15 до 24 лет. Важность приобретает подготовка юноши к активной жизни в обществе, воспитание у него нравственных и гражданских чувств.

Ж.-Ж. Руссо одним из первых выступил с призывом выбирать цели, задачи, методы, средства обучения в соответствии с возрастом и

индивидуальностью ребенка. Он признавал, что его система многим может показаться странной, однако она следует самой природе, отражает естественный ход человеческого развития, основана на измерении способностей человека в его различные возрасты и на подборе занятий, соответствующих его способностям. Возрастной принцип, или принцип природосообразности, является определяющим в построении педагогического сочинения «Эмиль, или О воспитании».

Педагогическая система Ж.-Ж. Руссо являлась альтернативной для своего времени, так как она во многом отличалась от привычного образования по целям (приспособить систему к конкретному ребенку), содержанию (окружающий ребенка мир), формам (при отсутствии классно-урочной системы), методам (развивали самостоятельное мышление), отношениям учителя и ученика. Своей системой Ж.-Ж. Руссо выразил необходимость пересмотра и изменения концептуальных (социальных, психологических, философских) оснований традиционного образования.

Во второй главе - «Особенности организации процесса познания окружающего мира в образовательной системе Ж.-Ж. Руссо» -анализируются методы и приемы развития познания детей в теории Ж.-Ж. Руссо, рассматривается значение чувственного восприятия и личного опыта в познании детьми окружающего мира, способы формирования умения самостоятельно строить логические высказывания, обосновывается включение проблемных ситуаций в учебные занятия Ж.-Ж. Руссо, определяются возможности использования педагогических идей Ж.-Ж. Руссо, на основе которых можно активизировать познание учащихся современных начальных школ.

Ж.-Ж. Руссо развивал идею, согласно которой способность познавать окружающий мир является решающей в процессе становления сознательной, интеллектуально независимой, культурной личности. Он отмечал, что познание развивается с ранних лет жизни и связано с особенностями детского мышления. Воспитателю важно знать фактический уровень развития детского мышления в течение конкретного возрастного периода -это позволяет максимально эффективно организовать процесс познания на занятиях. Эффективно организованный процесс познания приближает ребенка к истинному пониманию действительности.

В педагогической системе Ж.-Ж. Руссо ребенок усваивает знания об окружающем мире в активном процессе познания. При рассмотрении процесса познания мы исходили из следующего определения. Процесс познания - деятельное взаимодействие субъекта и объекта, обеспечивающее отражение действительности в мышлении, результатом чего является новое знание. При этом субъект - человек как активное начало познания, объект - то, на что направлено познание субъекта. Противоречия в индивидуальном опыте и его оценке до и после получения ребенком нового знания характеризуют процесс познания.

Ж.-Ж. Руссо актуализирует активную роль воспитанника в познании. Имея возможность следовать собственным целям и мотивам при воздействии на природу, при переработке и использовании объектов окружения и их свойств, ребенок осуществляет самостоятельную познавательную деятельность (интеллектуальную активность, направленную на познание мира). Тактично, незаметно для ребенка управляя его деятельностью, Ж.-Ж. Руссо снабжает его знаниями об окружающем мире.

Под «окружающим миром» Ж.-Ж. Руссо понимает все многообразие предметов и явлений реальной действительности, способы действия с ними, законы природы и общества.

Цель организации процесса познания окружающего мира, в соответствии с идеями Ж.-Ж. Руссо, состоит в том, чтобы снабдить ребенка знаниями о природе и обществе, полезными в его жизнедеятельности.

Основная задача при организации процесса познания, по Ж.-Ж. Руссо, — сделать познание управляемым процессом, обеспечивающим объективное отражение ребенком окружающей действительности, эффективное усвоение и воспроизведение им человеческого опыта, умение порождать новое знание.

Ж.-Ж. Руссо приходит к выводу, что интерес, любознательность ребенка и соответствующие его возрасту методические приемы являются необходимыми условиями проведения учебно-воспитательного процесса. В отличие от физических сил, духовные силы ребенка, а также прилежание, способность к длительному вниманию, стремление целенаправленно познавать окружающий мир до 12 лет активно не развиваются. Зато у ребенка сформирован деятельностный мотив, преимущественно физические предметы и практическая деятельность способны его заинтересовать.

Анализ мировоззренческих оснований Ж.-Ж. Руссо позволил выделить в его педагогической теории компоненты процесса познания, главным из которых является чувственное восприятие. Разделяя идеи сенсуализма, Ж.-Ж. Руссо придавал особое значение чувственному восприятию в процессе познания ребенком окружающего мира. Вследствие того, что у человека чувственное восприятие развивается в первую очередь, с 2 до 12 лет (период сна разума) ребенку, по мнению Ж.-Ж. Руссо, легче и привычнее воспринимать мысли в чувственных образах. Чувственный образ есть форма отражения внешнего объекта в идеальном плане посредством органов чувств. Являясь проявлением чувственного восприятия, чувственные образы обеспечивают ребенку ориентировку в окружающем мире.

Посредством ощущений и восприятий в голове ребенка рождаются различные образы предметов и явлений окружающего мира, воспроизводятся их внешние свойства, связи, пространственно-временные отношения, которые более явно и точно обнаруживаются при прямом взаимодействии с объектом познания.

Ж.-Ж. Руссо предупреждал воспитателей о том, что не следует полагаться на кажущуюся легкость обучения детей, особенно что касается

развития их мышления. Разум неподготовленного ребенка не способен проникать в суть многих идей и постигать их отношения. Взрослые заблуждаются относительно познавательных способностей детей, заставляя их заниматься тем, чего они еще не могут понять.

Чувственный, или детский, рассудок, по мнению Ж.-Ж. Руссо, состоит в образовании простых идей путем слияния нескольких ощущений. Он направлен в первую очередь на восприятие чувственно познаваемых предметов. У ребенка могут возникать и формироваться некоторые элементы абстрактной мысли, однако преимущественное значение в умственном развитии ребенка Ж.-Ж. Руссо отдавал запасу чувственных образов, составляющих основное содержание познавательной деятельности детей. Таким образом, каждый человек в своем интеллектуальном развитии осваивает сначала область чувственного познания, затем постепенно переходит к высшей области логического познания.

Переход от чувственного образа к мыслительной или практической деятельности осуществляется через стимуляцию воспитателем деятельного отношения воспитанника к объекту познания. Схематично это можно представить так: образ —* стимуляция —> действие. Повторение данной схемы приводит к формированию цельных образов объектов окружения, регулирующих процесс познания.

Развитие органов чувств, с помощью которых у ребенка происходит связь с миром вещей, делает умственные процессы «легкими и верными». Ж.-Ж. Руссо развивал чувственное восприятие приятными и естественными для детей методами и формами занятий, организуя знакомство с предметами посредством личного опыта и экспериментов, а не словесных, умозрительных уроков, проводя игры и соревнования на свежем воздухе. Первые «учителя» ребенка - его ноги, руки, глаза. Замена их книгами не научит ребенка рассуждать, он лишь будет пользоваться чужим разумом. Здесь Ж.-Ж. Руссо демонстрирует важность самостоятельного мышления и умения соотносить модель и оригинал в познании окружающего мира.

«Измеряйте, считайте, взвешивайте, сравнивайте» — вот лучший метод воспитания чувств по Ж.-Ж. Руссо. Он обращает внимание воспитателей на то, что ребенка необходимо учить чувствовать, упражнять его силы и чувства, извлекать из них пользу. Пока на ребенка действуют чувственно воспринимаемые предметы, его идеи основываются на ощущениях; он видит вокруг себя физический мир, без чего совсем не стал бы слушать учителя. Ж.-Ж. Руссо использует различные практические способы развития детского слуха, зрения, осязания, вкуса, обоняния. В «Эмиле» высказывается мысль, что от результатов деятельности органов чувств ребенка в будущем будут зависеть обширность его познаний и точность ума.

Основное место при обучении ученика Ж.-Ж. Руссо отводит предметам естественного цикла (географии, астрономии, физике, агрономии), непосредственно связанным с окружающим миром. Французский мыслитель вводит в учебный процесс экскурсии

(природоведческие, географические, производственные). Изучение гуманитарных наук (истории, литературы, религии и др.) в возрасте до 15 лет, по его мнению, мало эффективно вследствие не сформированных моральных понятий ребенка.

Отказываясь от книжного обучения в классе, Ж,-Ж. Руссо предоставляет ученику в качестве источника знаний реальную действительность окружающего мира. Активность, самодеятельность ребенка, доступность и практическая польза учебных действий выдвигаются на первый план. Прогрессивным в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо являлось то, что средствами наглядности его ученику в большинстве случаев служили не картины и макеты предметов действительности (модели), а реальные объекты в естественных условиях бытия (оригиналы), так как именно окружающая действительность вне стен учебных заведений позволяет ребенку неформально усваивать информацию о предметах, явлениях, их свойствах и связях, рассматривать оригиналы как первичный источник идей. Объяснения, иллюстрации, практические занятия внутри школы истолковывают то, что происходит в жизни, но не могут полностью заменить ее реалий и, таким образом, ограничивают познание.

Познавательные задания Ж.-Ж. Руссо с использованием оригиналов рассчитаны на понимание не описанной или изображенной действительности, а в первую очередь на понимание сущности явлений и предметов природы, на повышение качества их отражения в чувственных образах.

Природа, яркие образы и картины окружающего мира являются также средством овладения абстрактными понятиями, а наблюдение и эксперимент - методами умственного воспитания, развития теоретического мышления. Сталкиваясь на занятиях с объектами природы, воспитанник отмечает, что происходит при взаимодействии с ними, влияет на условия проведения наблюдения или эксперимента, уточняет возникающие идеи, расширяет свои представления. Исследуя «живые», образные объекты, которые можно увидеть собственными глазами, потрогать руками, ребенок осуществляет переход от конкретного предмета, явления, факта к абстрактному обобщению.

Взаимодействие с реальными объектами в естественных условиях сохраняет активность познания ученика на высоком уровне. Учителю не приходится прилагать много усилий, чтобы систематизировать у ребенка обобщенные образы окружающего мира, задействовать их в познавательной деятельности.

Представление макетов или изображений оригинальных предметов (моделей) не дало бы такого стимула к размышлению. По Ж.-Ж. Руссо, познание реальных объектов непосредственно в природе идеально с точки зрения качества отражения действительности в чувственных образах, причем ребенку достаточно увидеть явление в природе, проанализировать его, как

оно легко и самопроизвольно включается в систему образов объектов окружения.

Отражение действительности в чувственных образах в процессе познания ребенком объектов-оригиналов реализует скрытые возможности мышления. С помощью оригиналов ребенку легче перерабатывать, уточнять содержание образов до получения полноценных понятий, учиться строить суждения, выводить умозаключения. В этом процессе ребенок не чувствует себя ограниченным, он может выражать свои чувства и эмоции, думать и рассуждать, не придерживаясь заданных моделями рамок. Мышление во взаимодействии с оригинальными предметами увеличивает объем понятий и качество суждений воспитанника, во многом определяет эффективность познания окружающего мира в педагогической системе Ж.-Ж. Руссо.

Таким образом, на основе взаимодействия модели и оригинала в структуре познания окружающего мира Ж.-Ж. Руссо выделяет чувственный и рациональный уровни, находящиеся в тесной взаимосвязи. Рациональный уровень выражается в формах рационального познания (понятия, суждения, умозаключения), а также в умениях ими оперировать (мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования) с целью обобщения результатов чувственного восприятия (чувственных образов, представлений).

Способность высказывать логические суждения выступает у Ж.-Ж. Руссо в качестве посредника между чувственным опытом ребенка и усвоением логико-ассоциативных связей в процессе познания. Суждения делают возможным переход от чувственно воспринимаемых предметов к явлениям абстрактно-логического толка, их отношениям (знакам, моделям, понятиям, умозаключениям и т.д.).

Первоначальные суждения воспитанника Ж.-Ж. Руссо являются прямым результатом перцептивных и практических действий. В своих суждениях ребенок обоснованно излагает мысли, утверждает или отрицает некую информацию об объектах окружающего мира, о наличии или отсутствии у них каких-либо свойств, о состояниях, об отношениях между объектами.

Ж.-Ж. Руссо считал одним и тем же суждение и размышление. Сознание всякого ощущения выражается суждением. Когда ребенок сравнивает одно ощущение с другим, он размышляет. Из сравнения своих ощущений и из составляемого о них суждения у него рождаются идеи.

На страницах романа Ж.-Ж. Руссо озвучивает положение о том, что если воспитанника хотят сделать рассудительным, то у него необходимо развивать способность судить, вместо того чтобы диктовать ему чужие суждения. Опыт воспитанника, полученный лично в процессе активного мышления (опыт наблюдения, описания, сравнения, построения суждений и умозаключений), а не обучение формальной логике, логическим правилам нахождения истины, создает и определяет сложную систему связей и отношений в его уме.

Ж.-Ж. Руссо понимал, что мышление цивилизованного человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных способов мыслительной деятельности. Его ученик, прожив некоторое время изолированно, тем не менее овладел с помощью воспитателя языком, понятиями, логикой. Он стал субъектом мышления, овладел продуктом развития общественно-исторической практики.

Это произошло благодаря столкновению воспитанника на житейском уровне, в предметной деятельности с основами логики высказывания, знакомству с условиями и средствами перехода от чувственного объекта познания к абстрактному (словесно-знаковому) выражению его сущности или связи с другим объектом (в виде форм мышления). Акт общения между учителем и учеником направлен на передачу смысла, поэтому строится по законам (формальной) логики. Необходимость овладения человеческим опытом потребовала от ученика Ж.-Ж. Руссо умения находить причинно-следственные связи, делать сравнения, устанавливать различия, производить обобщения, классификацию, использовать анализ и синтез, — то есть осуществлять в общении, совместной деятельности (в данном случае с учителем) познание объективного мира и идеальных явлений, созданных и используемых людьми (язык, понятия, идеи и т.д.). В учебных ситуациях романа «Эмиль, или О воспитании» можно проследить способы формирования умения ребенка на практике применять логические правила и законы.

Анализ педагогической системы французского мыслителя показывает, что воспитанник Ж.-Ж. Руссо успешно добывает знания в проблемных ситуациях. Хотя сам автор романа не использовал этот термин, его употребление является правомерным, исходя из анализа целей, форм познавательных заданий, порождающих проблемные ситуации, а также их внутреннего содержания, способов и условий их решения воспитанником. Проблемные ситуации занимают центральное положение среди педагогических средств обучения в романе французского мыслителя.

Отрицая схоластические методы обучения, Ж.-Ж. Руссо считал, что взрослые не должны ограничиваться формальной передачей знаний детям, показал, как учиться «с напряжением сил». Учитель в романе Ж.-Ж. Руссо создает условия, при которых процесс поиска и усвоения знаний удовлетворяет возникшую познавательную потребность ребенка, способствует выявлению в сознании ученика отношений между его наличным опытом и потребностью приобрести новое знание. В редких случаях учитель указывает, что ребенок должен изучать. Дело ребенка -желать, искать, находить. Дело учителя - сделать учение доступным для ребенка, искусно зародить в нем желание расширить запас знаний и дать средства удовлетворить его.

Учебные задания Ж.-Ж. Руссо ставят ребенка перед необходимостью решать проблемные ситуации, в которые он попадает «случайным образом», поощряют преодолевать интеллектуальные трудности. Кроме того, они

активизируют мыслительные операции, способствуют тому, что ребенок может прослеживать логическую цепь взаимосвязанных высказываний, формулирует собственные суждения, выводит умозаключения, самостоятельно мыслит и рассуждает. Необходимость в отсутствующей, неизвестной информации или способах действия вызывает у воспитанника познавательную потребность, обеспечивает открытие новых знаний. С помощью проблемных ситуаций Ж.-Ж. Руссо зарождает в ребенке желание познавать неизвестные факты и явления окружающего мира.

Учитель подбирает для ученика такие задания, которые соответствуют его интеллектуальному уровню и основываются на имеющихся в его арсенале знаниях и умениях. Для создания проблемных ситуаций Ж.-Ж. Руссо использует следующие познавательные задания.

а) Вопросы, заданные учителем или возникающие у ребенка в процессе познания окружающего мира и подвигающие его к выполнению практического или теоретического задания: «Я думаю о том, что вчера вечером солнце зашло вон там, а сегодня утром взошло тут; как это могло быть?»'; разжимая руку, в которой воспитатель держит камень, он задает Эмилю вопрос: «Почему этот камень упал?»2; заблудившись в лесу, воспитатель спрашивает воспитанника, поощряя его к самостоятельному нахождению способов ориентации в естественной обстановке: «Как же нам быть, дорогой Эмиль? как выйти отсюда?»3; сидя в гостях за праздничным столом, учитель своим вопросом: «А как ты думаешь, через сколько рук прошло все, что ты видишь на этом столе, прежде чем попасть сюда?»4 заставляет мальчика задуматься над тем, откуда берутся продукты питания и как тяжел может быть человеческий труд.

б) Практические задания. В этом случае цель действия известна (это какой-либо объект, состояние, процесс), неизвестным является способ действия. Для решения практической проблемной ситуации воспитаннику необходимо найти способ достижения цели, то есть способ преобразования начальной ситуации в конечную: вычисление солнечных затмений, исходя из суточного движения небесных тел; измерение частей земного шара; составление карты, оценка расстояний, нахождение местоположения по карте или глобусу; начертание меридианов для перенесения местности на карту.

в) Учебные задачи. Они выражены в виде теоретических исследовательских заданий, требующих объяснить или предсказать определенные события, процессы, действия и т.п. Постановке теоретических заданий предшествуют, как правило, демонстрация, описание, сообщение необходимых фактов. Неизвестное (какая-либо закономерность, отношение)

1 Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании / Ж.-Ж. Руссо. Педагогические сочинения: в 2-х т. / Под ред Г.Н.

Джибладзе; сост. А.Н. Джуринский. - М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. - С. 192. 1 Там же, С. 202.

! Там же, С. 207.

4 Там же, С. 220.

составляет цель действия. Нахождение неизвестного приводит ученика к решению проблемы - объяснению некоторого явления или доказательству истинности определенного положения: объяснение процесса смены дня и ночи; объяснение причины восхода солнца в разных местах в зависимости от времени года; обнаружение статического притяжения у тел, как янтарь, стекло, сургуч и др., подвергнутых трению, а также магнитного притяжения у металлов; выявление свойств магнита; раскрытие свойств различных тел, подвергнутых низким и высоким температурам; измерение воздействия атмосферного давления на предметы окружения; нахождение зависимости равновесия весов от взаимного соотношения между количеством веса предметов с обеих сторон и длиною рычага; объяснение причины изменения формы объектов, погруженных в воду, в связи с преломлением лучей света.

В представлении Ж.-Ж. Руссо, о вещах, которые ребенок сам узнает подобным образом, формируются понятия более ясные и верные, в отличие от тех, которыми он обязан чужим наставлениям. Этим путем разум не приучается к раболепному подчинению авторитету.

Использование Ж.-Ж. Руссо исследовательских заданий в познании окружающего мира обосновывается принципами, лежащими в основе его педагогической системы и отражающими существенные стороны деятельности учителя и ученика. Это в первую очередь принципы научности, управления чувственным опытом ребенка в процессе познания и связанные с ним принципы доступности, прочности знаний, сознательности и активности.

О соблюдении принципа научности говорит наличие научных сведений в познавательных заданиях Ж.-Ж. Руссо.

Принцип управления чувственным опытом видится в привлечении учителем чувственных образов и представлений ребенка, в преднамеренном управлении ими при решении учеником проблемных ситуаций.

Учитывая возрастные, индивидуальные особенности и способности воспитанника, Ж.-Ж. Руссо реализует принцип доступности.

Принцип прочности знаний, по Ж.-Ж. Руссо, выражается в том, что его ученик хорошо усваивает и запоминает знания в условиях проблемной ситуации, получает эмоциональное удовлетворение от процесса познания в предметно-чувственной, практико-ориентированной деятельности.

Использование специальных форм, методов и средств обучения свидетельствует о внимании Ж.-Ж. Руссо к принципу сознательности и активности.

Решение проблемных ситуаций, представленных в педагогическом романе Ж.-Ж. Руссо, показывает, что познание учеником окружающего мира имеет следующие особенности: 1) часто реализуется учеником самостоятельно, но под чутким наблюдением учителя, а иногда как совместное исследование, проводимое учителем и учеником; 2) представляет собой взаимодействие ученика (субъекта познания) с предметами и

явлениями окружающего мира (объектами познания); 3) осуществляется в творческом поиске.

Если учитель видит, что ребенок в состоянии самостоятельно (на основе предшествующего опыта, анализа и установления причинно-следственных связей, предвидения возможных последствий какого-либо действия) добыть нужные знания, то он не спешит сообщать ему искомую информацию. Ученик в практической деятельности получает сведения, необходимые для выхода из проблемной ситуации. В случае затруднения учитель отдельными подсказками, наводящими вопросами помогает ученику понять и сформулировать требуемое правило, закономерность, найти нужный способ действия.

По мере трансформации проблемной ситуации от начальной постановки вопроса или демонстрации опыта до конечного решения происходит трансформация самого воспитанника, его знаний, продвижение воспитанника на новый этап в своем развитии. Модель обучения Ж.-Ж. Руссо характеризуется формированием новообразований, составляющих результат мыслительной деятельности ученика, активным включением новых сведений в его деятельность, в процесс взаимодействия с окружающим миром.

На основе идей Ж.-Ж. Руссо можно успешно моделировать учебные задания и ситуации, расширять познание учащихся начальных школ. В педагогике Ж.-Ж. Руссо мы находим важное для сегодняшнего образования условие развития познавательной сферы ребенка - это гармония образного и абстрактного видов мышления как взаимодополняющих сторон одного явления. Опыт, эмпирическое познание ребенком окружающего мира - мира оригинальных объектов в их естественной среде - являются предпосылкой неформального овладения теоретическим материалом.

Способы организации процесса познания окружающего мира в соответствии с идеями Ж.-Ж. Руссо могут помочь преодолеть неуспеваемость учащихся младших классов, развить у них умения самостоятельно думать, понимать логику рассуждений, оперировать словами, анализировать, сравнивать, постигать назначение и свойства объектов окружающего мира, устанавливать закономерности. Проведение на уроках познавательных бесед, наблюдений, опытов, использование исследовательских заданий улучшает внимание, память, зрительное и слуховое восприятие детей, формирует высший уровень мышления - словесно-логический. Методы, формы и средства развития детского познания, представленные в романе Ж.-Ж. Руссо, содействуют не только раскрепощению образного мышления и высвобождению творческих сил учащихся, но также опосредствуют ориентирование в окружающем мире, формирование целостных, систематизированных образов предметов и явлений окружающего мира.

Наблюдение за объектами-оригиналами, познание в природе можно превратить в продуктивный процесс, если, воспринимая, ученики научатся относить объекты, их свойства и т.д. к определенному классу (категории),

выделять особенности, необходимые для подведения объекта под какой-либо класс, отличать родовое понятие от видового, делать логический вывод, предсказывать другие свойства анализируемого объекта.

Познанию объектов и отношений в окружающем мире, углублению анализа задачи способствуют эвристические вопросы учителя, исследовательские задания, проблемные ситуации. Они развивают аналитико-синтетические и другие мыслительные операции, совершенствуют когнитивные умения учащихся. Следуя одному из главных принципов педагогической системы Ж.-Ж. Руссо о необходимости связи обучения с личным опытом ребенка, учителю современной начальной школы целесообразно вводить в учебный процесс, помимо методов изучения моделей и оригиналов, методы изучения связи (соотношения) модели с оригиналом. Данные методы формируют высшие формы обобщенного конкретного познания, помогают осуществить переход мысли от чувственного к рациональному, от абстрактного к конкретному.

Большого внимания заслуживает мысль Ж.-Ж. Руссо о необходимости создания у ребенка в процессе познания внутренних условий для усвоения и продуктивного использования предъявляемых ему извне знаний. Способность познавать окружающий мир в большей мере зависит от организации педагогом собственной работы мысли воспитанника, когда воспитанник прилагает усилия для нахождения приемов, способов действия, открытия новых знаний.

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования, формулируются выводы.

Социально-культурная обстановка во Франции XVIII века вызвала необходимость обратить пристальное внимание на проблемы образования. Труды французских просветителей (философов, педагогов, медицинских работников, ученых других сфер) дали мощный толчок для развития теоретической, концептуальной базы педагогики, повлияли на пересмотр принципов организации учебного процесса.

Продолжая идеи предшественников и современников, Ж.-Ж. Руссо удалось глубже, с психологических и философских позиций, смоделировать целостную концепцию познания окружающего мира в процессе воспитания и обучения человека с момента рождения до возраста совершеннолетия.

Большое внимание Ж.-Ж. Руссо уделял вопросам развития познания ребенка. Он обосновал роль и место чувственного восприятия, методов и приемов развития детского мышления, проблемной ситуации как средства познания окружающего мира.

Чувственное восприятие имеет основополагающее значение в педагогике Ж.-Ж. Руссо. Его функции состоят в том, чтобы расширить чувственный опыт воспитанника, дать ему возможность реально представить определенный предмет или явление (повысить качество отражения действительности в чувственных образах), раскрыть его сущность, подвести

ребенка к пониманию соотношения модели и оригинала, понятия и образа, к надлежащим обобщениям и самостоятельному высказыванию суждений.

Развитие мышления как инструмента познания в педагогической системе Ж.-Ж. Руссо происходит в тесной взаимосвязи с развитием чувственного восприятия ребенка. Привлечение чувственных образов создает основу для формирования абстракций, их оформления в логические суждения и умозаключения, соединения абстракции с конкретным пониманием.

Формирование знаний об окружающем мире, согласно Ж.-Ж. Руссо, наиболее эффективно в условиях сталкивания ребенка с проблемной ситуацией, в процессе решения им исследовательских заданий, активизирующих основные мыслительные операции.

Успешность воспитанника Ж.-Ж. Руссо в овладении знаниями повышается за счет того, что учитель побуждает его к использованию своих познавательных возможностей, делает опору на интерес, любознательность, личный опыт ребенка, вместе с учеником включается в учебную, трудовую, игровую деятельность, создает благоприятную эмоциональную атмосферу, вызывает осознание значимости получаемых знаний.

Интерпретация и творческое использование идей Ж.-Ж. Руссо в современных условиях позволяет заинтересованному педагогу повысить качество знаний учащихся начальных классов.

Дальнейшая разработка проблемы предполагает сравнение моделей развития познавательной сферы ребенка и технологий построения проблемных ситуаций в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо и других ученых прошлого и настоящего; рассмотрение практической деятельности как способа познания окружающего мира; формирование умений и навыков ребенка в процессе изучения моделей и оригиналов.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Черновол, М.П. Роман Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании [Текст] / М.П. Черновол // Начальная школа. - 2007. - № 11. - С. 88-91. (0,5 п.л.).

2. Черновол, М.П. Чувственное восприятие в процессе развития детского мышления в образовательных опытах Ж.-Ж. Руссо [Текст] / М.П. Черновол // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: материалы международной научной конференции: в 2-х т. Т. 1. Педагогика / Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. - Рязань, 2007. - С. 98-101.(0,3 п.л.).

3. Черновол, М.П. Развитие логического мышления ребенка в условиях проблемной ситуации как средство активизации познавательной деятельности. Опыт Ж.-Ж. Руссо [Текст] / М.П. Черновол // Актуальные проблемы дошкольного и начального образования и подготовки специалистов: материалы Всероссийской заочной педагогической

конференции. Вып. 2. - Киров: Издательство Вятского ГГУ, 2007. - С. 135138. (0,3 п.л.).

4. Черновол, М.П. Ж.-Ж. Руссо - апологет нового гражданского воспитания молодежи в эпоху французского Просвещения [Текст] / М.П. Черновол // Патриотическое воспитание подрастающего поколения в современных условиях: материалы Всероссийской межвузовской научно-практической конференции. Сб. статей. - М.: МПГУ, 2006. - С. 192-193. (0,125 п.л.).

5. Черновол, М.П. Ж.-Ж. Руссо о соотношении чувственного образа, идеи и понятия в процессе познания детьми окружающего мира [Текст] / М.П. Черновол К Софист: социолог, философ, историк: сб. науч. тр. Вып. 2. -М.: МПГУ, 2007. - С. 102-104. (0,2 п.л.).

6. Черновол, М.П. Влияние нравственной литературы XVIII века на становление педагогики Ж.-Ж. Руссо [Текст] / М.П. Черновол // Социум: проблемы, анализ, интерпретация: сб. науч. тр. Вып. 5. - М.: МПГУ, 2006. -С. 540-543. (0,3 п.л.).

7. Черновол, М.П. Социально-политические и педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо как отражение общественного кризиса Франции в XVIII веке [Текст] / М.П. Черновол // Гуманитарий: сб. науч. тр. Вып. 7. - М.: МПГУ, 2005.-С. 333-340. (0,7 п.л.).

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06146. Дата выдачи 26.10.01. Формат 60 х 84 /16. Гарнитура Times. Печать трафаретная. Усл.-печ.л.1,0 Уч.-изд.л. 1,2 Тираж 100 экз. Заказ 164

Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина» 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Черновол, Михаил Петрович, 2009 год

Введение.

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ Ж.-Ж. РУССО НА ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА.

1.1. Природа ребенка в европейском дискурсе эпохи

Ж.-Ж. Руссо и во времена его предшественников.

1.2. Идеи образования, воспитания и развития человека в педагогическом романе-трактате Ж.-Ж. Руссо

Эмиль, или О воспитании».

1.3. Возрастная периодизация Ж.-Ж. Руссо.

Выводы.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ПОЗНАНИЯ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ Ж.-Ж. РУССО.

2.1. Чувственное восприятие реальных предметов и явлений окружающего мира в процессе развития познания ребенка.

2.2. Формирование и развитие логики суждений ребенка на основе личного опыта.

2.3. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности детей.

2.4. Возможности использования педагогических идей

Ж.-Ж. Руссо в отечественной начальной школе.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Познание ребенком окружающего мира в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо"

Актуальность исследования. Исторический опыт убедительно свидетельствует о том, что высокий уровень научно-технологической модернизации общества может быть достигнут только благодаря эффективной системе образования. Понимание запросов и тенденций в современном обществе закономерно ведет к реорганизации образовательного процесса, целью которого становится расширение личного опыта, его изменение, непрерывный, постоянно «прогрессирующий» рост, интерес к познанию, связь приобретенных знаний с личным опытом субъекта.

Федеральный закон Российской Федерации от 24 июля 1998 года целью государственной политики в интересах детей называет «содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей, воспитанию в них патриотизма и гражданственности, а также реализации личности ребенка в интересах общества и в соответствии с. достижениями российской и мировой культуры» [79, с. 41].

Определенные цели и задачи ставятся перед современным начальным образованием. Начальная школа закладывает основы умственного развития детей, формирует умение учиться и познавать мир, усваивать понятия, решать проблемы, применять знания в новых ситуациях.

Проблема развития способности самостоятельно мыслить и познавать окружающий мир занимает центральное место в' дидактике современного начального образования. В условиях повышения требований к содержанию обучения во многих общеобразовательных школах наблюдается установка на то, чтобы дать учащимся как можно больше знаний из различных областей наук. При этом учителя не всегда задумываются над противоречиями, возникающими при управлении познавательным процессом ребенка. С одной стороны, познание характеризуется творческим началом субъекта, с другой стороны, ученик в силу разных причин может не проявлять на занятиях умственные усилия и интерес к акту познания. Как результат, учащийся с самого начала обучения в школе лишается полноценного участия в процессе приобретения знаний, их систематизации, сознательного формирования понятий, оперирования ими. Ученик принимает роль пассивного слушателя, основная задача которого сводится к запоминанию и воспроизведению материала. Новый материал усваивается намного легче при положительном отношении школьника к учебным занятиям.

В преодолении учебно-методических, организационных проблем в области современного начального образования нельзя забывать о важности глубокого изучения историко-педагогического опыта.

Необходимость повышения профессиональной компетенции учителей, активизации процесса познания на учебных занятиях, совершенствования форм и методов обучения актуализирует исследование способов познания ребенком окружающего мира в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо.

Исследования, посвященные анализу педагогической системы Ж.-Ж. Руссо, стали появляться почти сразу после выхода в свет романа «Эмиль, или О воспитании». К наиболее заметным можно отнести работы J.-J. Cajot (1766), C.F. Feder (1792), J.-H. S. Formey (1763, 1764), L.S. Mercier (1791) и др.

Истоки педагогики и психологии Ж.-Ж. Руссо — в его философских взглядах. Данная проблема рассматривалась такими исследователями, как В.Ф. Асмус (1962), В.И. Герье (1899), С.И. Гессен (1995), Г. Геффдинг (1898), Г.Н. Джиблажзе (1983), Т.Д. Занадворова (1981, 1993), А.Ф. Лосев (1995), Д.С. Мережковский (1889), Х.Н. Момджян (1983); W.H. Blanchard (1967), К.Н. Broecken (1974), A. Dalleggio (1902), Т. Davidson (1898), Е. Fahrmann (1899), Н. Findeisen (1906), W.H Hudson (1903), F. McDonald (1906), E. Mensch (1908), E. Rundstroem (1907), A. Spitzner (1892), C.E. Vulliamy (1931) и др.

Отдельные аспекты содержания и организации учебно-познавательной деятельности в педагогике Ж.-Ж. Руссо, а также влияние педагогических идей Ж.-Ж. Руссо на становление нового взгляда на процесс обучения анализировались С.П. Барановым (1959, 1961, 1963), Н.Н. Бахтиным (1913), А. Валлоном (1981), А.Н. Джуринским (1999, 2002, 2003), Г. Компейре (1903),

Г.Б. Корнетовым (1993, 2003), Э.П. Кревиным (1915), А.Г. Прессом (1904); A. Dalleggio (1902), Н. Gehrig (1879), P.D. Jimack (1960), R. Merrier (1961), G. Py (1997), M. Rang (1979), K. von Raumer (1857), E. Rosenow (1980), P. Sackmann (1923), K. Schneider (1895), E.H.A. Spangenberg (1874) и др.

Личность и феномен Ж.-Ж. Руссо-педагога изучались многими отечественными и зарубежными педагогами, историками, писателями и публицистами: И.Е. Верцманом (1976), Г. Грэхэмом (1908), А.Т. Дворцовым (1980), Г.Н. Джиблажзе (1983), А.Н. Джуринским (1999, 2002, 2003), Т.Б. Длугач (1995), Д.И. Латышиной (2002), В.И. Малининым (1992), А.З. Манфредом (1989), Т. Мисавой (1912), А.И. Пискуновым (1981), Г. Роланд-Гольст (1923), И.Ф. Свадковским (1938), М. Соэтаром (1992), А.Н. Тубельским (2002), С.Н. Южаковым (1907); W.H. Blanchard (1967), К.Н. Broecken (1974), Н. Gehrig (1879), W.H Hudson (1903), F. McDonald (1906), E. Mensch (1908), G. Py (1997), M. Rang (1979), P. Sackmann (1923), K. Schneider (1895), E. Schiitte (1910), C.E. Vulliamy (1931) и др.

В каждой из вышеназванных работ критически анализируются проблемы обучения и воспитания ребенка, становления его личности, развития способностей в рамках педагогической теории Ж.-Ж. Руссо.

В настоящее время выполнен ряд диссертационных исследований, посвященных тем или иным сторонам педагогики Ж.-Ж. Руссо. Аббуд Ратеб сравнивает теории воспитания Ж.-Ж. Руссо и К.А. Гельвеция с философской точки зрения (1994), Д.Н. Кравченко - педагогические системы Ж.-Ж. Руссо и И.Ф. Гербарта в рамках православной педагогики (2004). Л.В. Кириллова рассматривает гуманистические идеи Ж.-Ж. Руссо и их влияние на педагогическую систему М. Монтессори (2000). Т.П. Колодяжная (2001) и Н.В. Самойличенко (1998) анализируют связь педагогических идей Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого, их преемственность в аспекте личностно-ориентированного и свободного образования. Имеются также диссертации по философии, которые освещают моральную концепцию Ж.-Ж. Руссо (Ф.А. Ротарь, 1987), руссоистскую философию природы и человека как основание концепции естественного воспитания (Н.Б. Мельник, 2002).

Таким образом, личность Ж.-Ж. Руссо и его взгляды на обучение и воспитание ребенка с давних пор вызывают повышенный интерес исследователей. В педагогической теории Ж.-Ж. Руссо нет многих понятий и терминов, свойственных современной науке, однако его идеи предвосхитили направление развития образования, обозначили круг педагогического поиска, помогли многим педагогам оформить свои мысли и представления в концепции и образовательные модели.

Как сделать для ученика процесс познания окружающего мира эффективным, дать возможность познать мир глубже и разнообразнее, подготовить ребенка к жизни в обществе? - это проблемы, актуальные во все времена.

Обучение является видом познания, и от того, какие формы заданий превалируют на уроке, какие педагогические методы и приемы использует учитель, зависит, насколько ученик усвоит учебный материал, сможет ли он осознанно и полноценно отразить основы наук. Это подтверждают экспериментальные исследования классиков отечественной науки (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская, В.Ф. Паламарчук, Н.Ф. Талызина, М.Н. Шардаков и др.) и данные, полученные учеными в последние годы (Л.Я. Аверьянов, А.В. Москвина, В.Г. Рындак, А.И. Савенков, А.Э. Симоновский, В.П. Ушачев, А.В. Хуторской и др.).

Известные отечественные и зарубежные педагоги, психологи, философы по-разному подходят к проблеме организации и управления процессом познания. Теоретико-методологическая и экспериментальная разработка вопросов познания представлена в трудах Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, А.В. Брушлинского, JI.C. Выготского, В.И. Загвязинского, JI.B Занкова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, М.Г. Ярошевского; Д. Брунера, Ж. Пиаже и др.

С.П. Баранов, Л.И. Бурова, А.Ж. Овчинникова, М.Н. Скаткин, Т.А. Соловьева, Л.З. Цветанова-Чурукова и др., используя многие идеи Ж.-Ж. Руссо, видят управление процессом познания в гносеологической направленности метода обучения, во взаимодействии мысли субъекта с его личным опытом.

Важность культуры умственного труда и самостоятельности логического мышления в процессе познания окружающего мира подчеркивалась в работах Ю.К. Бабанского, А.И. Еремкина, В.П. Кузовлева, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, В.Е. Медведева, Н.Г. Подаевой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.

Исторические аспекты проблемы организации и развития познавательной деятельности учащихся разных возрастов нашли отражение в трудах Н. А. Белканова, Б.М. Бим-Бада, З.В. Видяковой, А.Н. Джуринского, В.М. Кларина, Г.Б. Корнетова, А.И. Пискунова, И.Ф. Плетеневой, И.Ф. Свадковского и др

Связывая учение о человеке и его развитии с определенной моделью, вышеперечисленные авторы конкретизируют понимание детской природы на основе идей, которые были заложены в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо.

Результаты современных исследований свидетельствуют о том, что в начальной школе происходит «подъем» детского мышления на абстрактно-логический уровень. В то же время процесс получения новых знаний в младшем школьном возрасте еще не может происходить только в идеальном плане, с помощью знаково-символьных систем, опосредствующих взаимодействие ребенка с окружающим миром. Познание ребенком предполагает одновременное использование чувственных и логических элементов.

Абстрактно-понятийный аппарат младшего школьника основывается на чувственно-образном содержании знаний. Их гармония обеспечивает возможность совершать умственные действия и эффективно постигать внутренние связи предметов и явлений, находить необходимую информацию при анализе наблюдений, вносить смысл в познаваемые явления, логически рассматривать свои отношения к миру, объяснять, делать выводы, приводить в систему полученные идеальные модели.

Обучение ребенка младшего школьного возраста приносит видимые результаты при обращении к первоисточнику всех знаний - природе. Взаимодействие с предметами окружающего мира стимулирует ребенка к анализу фактов, какими они даны в реальной обстановке, побуждает делать открытия, выводы, раскрывать условия происхождения усваиваемого понятия, высказывать суждения, обосновывать их, проверять на опыте. Акт познания приобретает личностное значение, наполняется идеями, направляющими исследование, служащими орудием суждения и рефлексивного рассмотрения проблемы.

Приближение процесса познания к окружающей действительности помогает младшему школьнику полно и осмысленно представить определенный предмет, его качества, многообразие действий и состояний предметов, явлений в физическом мире. Упражнения и объяснения посредством прямого взаимодействия, демонстрации реальных объектов формируют их конкретные образы. Соотношение образа и понятия, модели и оригинала создает условия для преодоления противоречий конкретного и абстрактного в сознании ребенка.

Подобные принципы организации процесса познания в детском возрасте находили широкое применение в теории Ж.-Ж. Руссо. Процесс познания окружающего мира по Ж.-Ж. Руссо характеризуется связью с природой, с одной стороны, и жизнью ребенка, с другой. Автор «Эмиля» с большим вниманием подходил к возрастным возможностям ребенка в период с 2 до 12 лет, учитывал его физические, психические особенности, уровень сформированности моральных качеств. Личность воспитанника и его интересы ставились Ж.-Ж. Руссо в центр учебно-познавательного процесса. Материал для усвоения отбирался в соответствии с потребностями реальной жизни, с установкой на его практическое использование. Немаловажную роль играла вариативность методов и средств познания.

Выявление эвристического потенциала идей Ж.-Ж. Руссо о познании ребенком окружающего мира объясняется гуманизацией современного образования, поиском перспектив совершенствования начального обучения, что невозможно без объективного и целостного изучения педагогического наследия Ж.-Ж. Руссо. Вдумчивый педагог сможет и по прошествии почти двух с половиной столетий с момента публикации романа «Эмиль, или О воспитании» и других сочинений Ж.-Ж. Руссо найти в них ряд интересных соображений о способах развития познания ребенка, ознакомления его с окружающим миром, обществом и отношениями внутри него. По выражению К. фон Раумера, «лучшее, что мы выносим из произведений Ж.-Ж. Руссо, — это то, что мы еще многому можем у него научиться» [166, с. 222].

Однако анализ историко-педагогической, философской литературы показывает, что, наряду с многочисленными публикациями, освещающими отдельные проблемы педагогики и философии Ж.-Ж. Руссо, зависимость проявления ребенком познавательного интереса и самостоятельности в познании от содержания и организации обучения в образовательной системе французского мыслителя мало исследована. Этим объясняется выбор темы диссертационного исследования: «Познание ребенком окружающего мира в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо».

Проблема исследования: каковы особенности организации процесса познания ребенком окружающего мира в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо?

Цель исследования: провести содержательный анализ процесса познания и способов его организации учителем при освоении ребенком знаний об окружающем мире в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо.

Объект исследования: педагогические взгляды Ж.-Ж. Руссо.

Предмет исследования: процесс познания ребенком окружающего мира в педагогике Ж.-Ж. Руссо.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить исторические источники XVII — XXI веков с целью выявления первопричин, повлиявших на становление принципа природосообразности как основы образовательной системы Ж.-Ж. Руссо и как важного условия развития познания ребенка.

2. Охарактеризовать целостную систему педагогических взглядов Ж.-Ж. Руссо. I

3. Проанализировать основные формы, методы и приемы в педагогике Ж.-Ж. Руссо, составляющие специфику организации процесса познания ребенком окружающего мира.

4. Определить возможности использования педагогических идей Ж.-Ж. Руссо в практике современного начального образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- диалектический подход и философские положения, раскрывающие особенности и закономерности общественно-исторического развития: целостное понимание педагогической действительности как части истории культуры, единство исторического и логического в процессе исследования общественных явлений; положения теории познания о соотношении конкретного и абстрактного, модели и оригинала (С.П. Баранов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский);

- исследования отечественных и зарубежных ученых, освещающие проблемы познания в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо (В.Ф. Асмус, Н.Н. Бахтин, А. Валлон, И.Е. Верцман, С.И. Гессен, А.Т. Дворцов, Г.Н. Джиблажзе, И.Ф. Свадковский; W.H. Blanchard, Т. Davidson, F. McDonald, Н. Gehrig, К. von Raumer, Е. Rundstroem, Е. Schiitte, A. Spitzner).

Для решения поставленных задач нами определены следующие методы исследования:

- теоретический анализ и систематизация исторической, педагогической, психологической и методологической литературы;

- сравнение, сопоставление, обобщение идей, фактов, источников в соответствии с целью и задачами исследования;

- интерпретативный анализ.

Источники исследования. Исследование строилось на основе изучения широкого спектра источников: трудов зарубежных педагогов и историков XV — XX веков, известных отечественных и зарубежных педагогов, психологов, философов и историков XIX — XXI веков, периодической печати XVIII — XX веков, диссертационных исследований XX — начала XXI веков, историко-педагогических архивных источников XVI — XIX веков Музея книги РГБ г. Москвы, материалов электронных ресурсов западноевропейских библиотек и университетов (Bibliotheque nationale de France, Elektronische Bibliothek der Justus-Liebig-Universitat GieBen, Niedersachsische Staats- und Universitatsbibliothek Gottingen, Ruprech-Karls-Universitat Heidelberg, Universitatsbibliothek der Humboldt-Universitat zu Berlin).

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (2004-2005 г.г.) разрабатывалась программа исследования, осуществлялось накопление теоретического материала, проводился анализ историко-педагогической, философской литературы, освещающей становление и развитие педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо, влияние педагогических идей предшественников и современников Ж.-Ж. Руссо на его систему воспитания и обучения.

На втором этапе (2005-2006 г.г.) продолжалось накопление теоретических сведений, изучались педагогические и психологические труды современных отечественных и зарубежных ученых, на их основе анализировались отдельные аспекты развития познания ребенка в педагогике Ж.-Ж. Руссо: значение и место чувственного восприятия, проблемных ситуаций в процессе познания окружающего мира, развитие мышления и логики суждения, активности и самостоятельности при выполнении заданий, предлагаемых Ж.-Ж. Руссо.

Третий этап (2006-2008 г.г.) включал дальнейшую систематизацию и обобщение научных материалов, выявление возможностей использования педагогических идей Ж.-Ж. Руссо в современном образовательном процессе с целью неформального развития познания младшего школьника. Диссертантом были произведены уточнение отдельных положений исследования, корректирующий анализ и окончательное оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- выявлены изменения в структуре традиционного для XVIII века образования, определены принципы и методы естественного воспитания и обучения в трактовке предшественников и современников Ж.-Ж. Руссо, рассмотрено их влияние на становление педагогической системы французского мыслителя;

- освещен вклад, который внесло педагогическое наследие Ж.-Ж. Руссо в разработку теоретических основ организации познавательного процесса на современном этапе школьного образования;

- дополнены и расширены научные представления о генезисе познания ребенка в педагогике Ж.-Ж. Руссо, о значимости чувственного восприятия и проблемной ситуации в познании ребенком окружающего мира;

- проанализированы модели учебных занятий Ж.-Ж. Руссо, что позволило выявить педагогические компоненты, оказывающие положительное влияние на развитие способности строить логические высказывания и активно познавать окружающий мир;

- определены условия развития познавательного интереса ребенка к изучению окружающего мира при проведении Ж.-Ж. Руссо учебных занятий;

- в оборот введены зарубежные источники XVIII — XX веков по проблемам воспитания и образования в эпоху Ж.-Ж. Руссо.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- дан содержательный анализ педагогических методов и приемов развития познания ребенка, используемых Ж.-Ж. Руссо в соответствии с разработанной им возрастной периодизацией;

- выделены и подробно рассмотрены функции чувственного восприятия и проблемных ситуаций в процессе развития познания ученика Ж.-Ж. Руссо;

- систематизированы способы реализации проблемных ситуаций на учебных занятиях Ж.-Ж. Руссо;

- обоснованы возможности использования педагогического наследия Ж.-Ж. Руссо для совершенствования процесса познания у учащихся современных начальных школ.

Практическое значение исследования обусловливается тем, что его результаты дают возможность более полно представить процесс обучения и воспитания ребенка в эпоху Просвещения, соответственно, полнее осмыслить современные тенденции в практике начального образования, на примере анализа идей об исследовательском методе обучения и роли чувственного восприятия в педагогической системе Ж.-Ж. Руссо усовершенствовать организацию процесса познания в современной начальной школе на основе соотношения модели и оригинала, показать эффективные способы развития познания учащихся.

Материалы исследования могут использоваться при проведении лекционных и семинарских занятий по дисциплине «История педагогики и образования», также могут быть включены в учебные и методические пособия по указанной и другим педагогическим дисциплинам.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической основой, соответствием комплекса методов цели и задачам исследования, применением диалектического подхода при анализе историко-педагогических явлений, проведением сопоставления фактов и событий, их оценки в прошлом и настоящем, привлечением ряда отечественных и зарубежных исторических источников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в научных публикациях, обсуждались на научных сессиях по итогам НИР МПГУ (2006, 2007), сообщались в докладах и получили одобрение на международной конференции «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2007), на Всероссийских научно-практических конференциях «Патриотическое воспитание подрастающего поколения в современных условиях» (Москва, 2006),

Актуальные проблемы дошкольного и начального образования и подготовки специалистов» (Киров, 2007).

Материалы диссертационного исследования внедрены в практику учебного процесса при составлении и проведении спецкурса «Идеи Ж.-Ж. Руссо и их влияние на развитие зарубежной и отечественной педагогической мысли» на факультете начальных классов Mill У, на факультете ФИиСТех Липецкого государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. На становление педагогической системы Ж.-Ж. Руссо оказали влияние труды известных мыслителей (Сократа, Аристотеля, Я. А. Коменского, Д. Локка, Д. Дидро и др.), а также сочинения Ф.-В. Туссена, Ж. Бодэна, С. Формея и др. (по нравственному воспитанию); Н. Брузе, Морелли, Л.-М. Моро де Сент-Элье, Н. Фальконе и др. (по медицине); А. Байе, С.-А. Тиссо, С. Формея и др. (об одаренных детях). Идеи вышеуказанных авторов стали основой для разработки Ж.-Ж. Руссо собственной модели естественного воспитания и обучения, в которой особое внимание уделялось развитию познания ребенка в различные возрастные периоды.

2. Сенсуалистическая концепция Ж.-Ж. Руссо рассматривается нами с учетом гносеологического подхода. Будучи оригинальным явлением педагогической теории Ж.-Ж. Руссо, данная концепция позволяет целостно осмыслить проблему познания ребенком окружающего мира во взаимосвязи модели и оригинала. Опора на чувственное восприятие реальных объектов (оригиналов) и личный опыт создает тенденцию к достиженшо ребенком понимания и оценки исследуемых явлений, к представлению окружающего мира с точки зрения изучаемого материала (модели). Соединение в сознании чувственного образа объекта действительности с абстрактным понятием, наполнение понятия чувственным содержанием, развитие логики суждений в процессе чувственного восприятия и анализа оригинальных объектов, переход от конкретного, образного к абстрактному — естественные условия познания окружающего мира в детском возрасте.

3. К актуальным идеям педагогического наследия Ж.-Ж. Руссо, значимым для практики современного начального образования, относятся: организация процесса познания окружающего мира с учетом разработанной Ж.-Ж. Руссо возрастной периодизации, в которой цели, задачи, методы и средства изучения нового материала соотносятся с естественными возможностями ребенка и этапами познавательного процесса; организация процесса познания окружающего мира на основе чувственного восприятия и проблемных ситуаций. Использование проблемных ситуаций придает учебной деятельности целенаправленный гносеологический характер, способствует эффективному управлению процессом познания ребенка, активизирует его мыслительную деятельность, ориентирует на желаемое разрешение интеллектуальных противоречий.

4. Анализ особенностей развития познания и организации познавательного процесса в педагогике Ж.-Ж. Руссо позволяет говорить о возможностях использования его идей в современной начальной школе для обогащения опыта познания учащихся, совершенствования их мыслительных приемов, преобразования традиционного репродуктивного стиля учения в репродуктивно-творческий и творческий. На основе идей Ж.-Ж. Руссо детей можно учить наблюдать объекты окружающего мира, высказывать самостоятельные суждения, делать умозаключения.

Структура диссертации определялась логикой исследования и решаемыми задачами. Выполненная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Список литературы включает 191 наименование, из них 69 — на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

149 Выводы

Ключевыми понятиями в педагогической системе Ж.-Ж. Руссо, характеризующими организацию познавательного процесса, являются чувственный опыт ребенка, чувственный образ оригинальных объектов действительности, логика суждений на основе личного опыта, проблемные ситуации.

Концептуальные идеи дидактики Ж.-Ж. Руссо — обучение воспитанника в природе, предоставление ему возможности взаимодействовать с физическими объектами, манипулировать ими, изучать всеми чувствами. Так ребенок становится способным не только представлять те или иные предметы и явления, — опираясь на личный опыт, ребенок рационально наблюдает, анализирует и систематизирует объекты, наполняет понятия реальным смыслом, легко их усваивает. Ребенок не только изучает материал, но может выбрать и способы его изучения. Принципы активности и самодеятельности выдвигаются воспитателем на первый план.

Наблюдения предметов и явлений действительности Ж.-Ж. Руссо связывал со словесными методами и методами, формирующими самостоятельность логики мысли (беседа, описание, объяснение, самостоятельное изучение и исследование в условиях проблемной ситуации, анализ, воспроизведение в памяти прошлого опыта и необходимой информации). Познавательные возможности воспитанника расширяются за счет привлечения чувственных образов, создающих основу для формирования абстракций, их оформления в логические суждения и умозаключения. Чувственный опыт конкретизирует представления ребенка, формирует системные знания об окружающем мире — мире предметов и явлений, познаваемых в индивидуальном опыте. Посредством чувственного опыта ученик изучает внешние свойства, связи, пространственно-временные отношения объектов окружения, дает оценочные суждения об их природе. Чувственные образы в системе Ж.-Ж. Руссо — основа развития логического мышления, они объединяют в сознании ребенка абстракцию с конкретным пониманием.

Дидактически ценными можно считать рекомендации Ж.-Ж. Руссо по развитию логики суждений ребенка: от факта через рассуждение переходить к понятию и положению; комбинация идей на основе ассоциации, сравнения, аналогии, обобщения и т.д. должна вытекать из природы самих вещей (оригиналов); сопоставлять и переносить данные опыта, видеть их в совокупности и по отдельности (видеть общее и единичное); ставить ребенка перед интеллектуальными затруднениями, проблемными ситуациями.

Учебные задания Ж.-Ж. Руссо содержат в себе элементы исследования. Вместо книжного, отрывочного изучения «естественных предметов» Ж.-Ж. Руссо вводит изучение природы с помощью свойственного естествознанию метода.

Размышления привели Ж.-Ж. Руссо к выводу, что наиболее ярко работа детского мышления проявляется при решении различных проблем, выдвигаемых жизнью. Решая проблему, воспитанник через активное, преобразующее взаимодействие с оригинальными объектами действительности исследует окружающий мир, находит новые знания о причинных, функциональных и генетических связях предметов и явлений бытия, использует их в повседневной жизни. Ребенок овладевает сведениями, необходимыми для практического действования и понимания окружающих явлений, проявляет стремление узнать как можно больше. В процессе решения познавательных задач у ребенка развивается творческое мышление, составляющее высший ментальный уровень и являющееся одним из главных условий познания.

Интерпретация и творческое использование идей Ж.-Ж. Руссо в современных условиях позволяет заинтересованному педагогу повысить качество знаний учащихся начальных классов, развить умение самостоятельно высказывать суждения и делать умозаключения. Ценность педагогических идей Ж.-Ж. Руссо состоит в том, что ребенок на их основе учится постигать общий смысл мира, «закон природы» - универсальную взаимосвязь всего со всем в мире.

151

Заключение

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Социально-культурная обстановка во Франции XVIII века вызвала необходимость обратить пристальное внимание на проблемы образования. В жизни страны наметился подъем интереса к вопросам просвещения широких масс, большей ориентации образования на запросы общества, подготовки думающих граждан. Эпоха Просвещения привнесла в педагогическую науку много новых идей, изменивших облик всей системы образования. Это весьма актуальные для того времени идеи независимости образования от влияния церкви, неприятие строгого классицизма, схоластики и догматизма в обучении. Силами французских просветителей (философов, педагогов, медицинских работников, ученых других сфер) были предприняты попытки перейти к реальной, практико-ориентированной, природосообразной системе образования как оппозиции формальному обучению.

Хотя выдвинутые требования нового образования еще долгое время не могли реализоваться в полной мере, они дали мощный толчок для развития теоретической, концептуальной базы прогрессивной педагогики, внесли коренные изменения в принципы организации учебного процесса.

2. Одним из главных подвижников идейного течения Просвещения по праву считается Ж.-Ж. Руссо. На основании проведенного анализа педагогической литературы и исторических источников можно констатировать, что появление некоторых идей в педагогической системе Ж.-Ж. Руссо было подготовлено теоретическими суждениями и практическим опытом его известных и не очень известных предшественников и современников. Основное содержание этих идей заключалось в следующем: постепенное осознание суверенной природы ребенка (ее независимость от воли и желаний людей; чувство собственного достоинства и свобода как условия развития полноценной личности);

• рассмотрение религиозного воспитания и христианских канонов не как самодовлеющего фактора при организации образовательного процесса, а как важного источника нравственного становления личности воспитанника;

• необходимость создания благоприятной окружающей среды для обеспечения нормального развития ребенка;

• опора на опыт и знания ребенка при его воспитании и обучении;

• проявление внимания к физическому воспитанию ребенка, забота о его здоровье;

• стремление воспитать гармоничного человека;

• воспитание нравственно сильного типа человека, способного бороться как с внешними трудностями, так и с личными страстями;

• интерес к таланту и индивидуальности ребенка.

3. Продолжая идеи предшественников, Ж.-Ж. Руссо удалось глубже, с психологических и философских позиций, смоделировать и образно описать целостную систему воспитания и обучения человека с момента рождения до возраста совершеннолетия. Благодаря педагогическому роману-трактату «Эмиль, или О воспитании» и другим сочинениям Ж.-Ж. Руссо в культуре XVIII века появилось более полное понимание следующих педагогических проблем:

• детство представляет собой отдельный, самоценный период в жизни человека;

• психология ребенка является «тонкой материей», не терпящей жесткого вмешательства и насилия;

• каждый этап развития ребенка уникален, для каждого возраста важны собственные цели и задачи воспитания и обучения;

• процесс воспитания и обучения происходит не путем механического присоединения последующих ступеней к предыдущим, а посредством развития сил и способностей воспитанника на каждом отдельном возрастном этапе;

• ребенок обладает потенциалом естественного человека, поскольку стоит ближе к природе и менее взрослых испорчен влиянием цивилизации;

• наставник отвечает не за успех ребенка (зависит от стечения обстоятельств в жизни ребенка, от его собственных усилий), а за создание ситуаций достижения успеха, во многом стимулирующих его продвижение к познанию и самосовершенствованию;

• воспитатель не преподает учебные дисциплины, его задача - умело пробудить в ребенке желание познавать окружающий мир и применять свои знания на практике;

• при обучении следует учитывать имеющийся опыт, потенциал, способности, а таюке потребности воспитанника;

• невозможно выработать единые методы воспитания, поскольку каждый ребенок уникален, что обусловливает необходимость индивидуального воспитания с учетом истории, культуры и географии страны;

• воспитателю надо уметь создавать такие условия, чтобы ребенок учился сохранять себя как индивидуальность, предупреждая при этом развитие его негативных качеств.

Таким образом, педагогическая система Ж.-Ж. Руссо в значительной мере развивала концепции естественного, природосообразного, гуманного, личностно-ориентированного образования. Ж.-Ж. Руссо обобщил и дополнил то, на что обращали внимание многие его предшественники: необходимость создания условий для саморазвития ребенка.

Провозглашенные Ж.-Ж. Руссо идеалы затрагивали также сферы гражданского, трудового, нравственного, религиозного воспитания.

4. Педагогический роман Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании» сыграл важную роль в продвижении идей Просвещения. Конечно, нельзя оставить в стороне тот факт, что педагогическую систему Ж.-Ж. Руссо многие критики уличали в утопии. В диссертации подробно рассматривается тот опыт Ж.-Ж. Руссо, использование которого дает возможность усовершенствовать процесс современного начального образования.

Наибольшее внимание в исследовании уделено вопросам развития познания ученика в образовательной системе Ж.-Ж. Руссо, проанализированы роль и место чувственного восприятия, методов и приемов развития детского мышления, проблемной ситуации как средства познания действительности.

5. Чувственное восприятие имеет основополагающее значение в педагогике Ж.-Ж. Руссо. Можно выделить две главные функции, которые выполняет чувственное восприятие на учебных занятиях, проводимых учителем в романе Ж.-Ж. Руссо. Первая состоит в том, чтобы доставить учащемуся живой образ недостаточно известного ему кусочка действительности, расширить его чувственный опыт, обогатить его впечатления, сделать ощутимым, более конкретным то, о чем идет речь в процессе обучения, дать возможность реально и точно представить определенный предмет или явление, то есть повысить качество отражения действительности в чувственных образах.

Вторая функция чувственного восприятия прослеживается в тех педагогических ситуациях, когда задача учителя заключается в раскрытии перед ребенком сущности явлений, объяснении их законов, подведении ребенка к надлежащим обобщениям. Демонстрируемые предметы и явления окружающего мира не просто порождают в сознании учащегося отдельные образы объектов бытия, конкретизируют знания, но в первую очередь помогают производить их обобщение, являются тем материалом, посредством которого воспитанник самостоятельно высказывает свои мысли. Предметы и явления действительности выступают в качестве первоисточника и одновременно цели познания.

Высказывая мысль, ученик Ж.-Ж. Руссо видит, чувствует, представляет предметы бытия. Предлагаемые воспитаннику Ж.-Ж. Руссо оригинальные объекты, таким образом, подлежат актуальному осознанию и усвоению, позволяют найти соотношение образа и понятия, способствуют активному, неформальному познанию различных сторон окружающего мира.

Предметно-чувственный опыт ребенка, по мнению Ж.-Ж. Руссо, должен стать той основой, которая обеспечит познание и усвоение новых связей и отношений, и, как следствие, подготовит ребенка к формированию понятий, высказыванию суждений и умозаключений.

6. Мышление выполняет функцию посредника в процессе познания окружающего мира. Развитие детского мышления в романе «Эмиль, или О воспитании» происходит в тесной взаимосвязи с развитием чувственного восприятия, определяется получением и функционированием идей и чувственных образов объектов действительности.

Анализ педагогических методов и приемов Ж.-Ж. Руссо показывает, что его воспитанник успешно добывает знания в ходе активного восприятия в условиях проблемной ситуации, которая активизирует мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, абстрагирования. Использование учителем заданий, развивающих данные мыслительные операции, способствует тому, что ребенок становится способным прослеживать цепочку логически взаимосвязанных высказываний, формулировать собственные простые суждения, выводить умозаключения, самостоятельно мыслить и рассуждать. Содержание детских суждений ясно выражает степень понимания познаваемого материала.

Логика как внутренняя сущность познавательного процесса складывается в практике мышления воспитанника и связана с опытом. В результате включения ребенка в различные виды практической деятельности реализуются его познавательные способности.

7. Познание ребенка Ж.-Ж. Руссо предлагал развивать нехарактерным для практики обучения XVIII века способом - с помощью проблемных ситуаций, ключевым звеном которых была преднамеренная постановка вопросов, направляющих действия воспитанника. Создание проблемных ситуаций занимало центральное положение среди педагогических приемов обучения французского мыслителя. Употребление термина «проблемная ситуация» является правомерным, исходя из анализа целей, форм, внутреннего содержания заданий, вызывающих проблемную ситуацию, способов и условий их решения воспитанником. Ж.-Ж. Руссо убедительно продемонстрировал положительное влияние . проблемных ситуаций на процесс развития логического мышления и познания ученика.

Успешность воспитанника в овладении знаниями повышается за счет того, что учитель побуждает его к использованию своих познавательных возможностей, делает опору на интерес, любознательность, прошлый опыт ребенка (эмпирические и практические задания предшествуют теории), вместе с учеником включается в учебную и трудовую деятельность, создает благоприятную эмоциональную атмосферу, вызывает осознание значимости получаемых знаний. Проблемные ситуации, возникающие перед учеником, часто представляют собой увлекательные занятия. Во время таких занятий ребенок активно познает себя и окружающий физический мир.

Использование проблемных ситуаций создает условия для роста интеллектуального потенциала воспитанника Ж.-Ж. Руссо, его творческого мышления, воображения, внимания. Ребенок самостоятельно генерирует идеи об объектах окружающего мира, постигает многообразие связей между объектами, предлагает способы действий для решения познавательных задач, находит причины явлений. У воспитанника формируются понятия и представления о природных и общественных явлениях, развиваются умения анализировать, сравнивать и классифицировать их, объяснять и предсказывать явления живой и неживой природы, обобщать полученный опыт, делать необходимые выводы. Ребенок испытывает интерес к восприятию окружающего мира, становится способным наблюдать природу, узнает новое о законах природы и общества.

8. Идеи Ж.-Ж. Руссо перспективны с точки зрения использования в образовательном процессе современных начальных школ. Учебная деятельность на основе идей Ж.-Ж. Руссо включает такие организационные формы, как наблюдение реальных объектов в природе, экскурсии, опыты, их описание, анализ и обсуждение. Они формируют интерес ребенка к активному познанию окружающего мира. Ребенок стремится глубже ознакомиться с объектом познания, выйти за пределы видимого и слышимого, расширить свои знания. Перед школьником возникают проблемы, вопросы, познавательные задачи и ситуации, решение которых требует от него не обращения к готовому материалу, выполнения действий по образцу, а нахождения причин явлений, проникновения в их сущность, обобщения опыта. Ученик рассматривает элементы изучаемого объекта, анализирует его структуру, объединяет полученные знания об объекте в целостную систему. Такое изучение облегчает переход от знания отдельного объекта со всеми элементами его структуры к знанию его связей и отношений с объектами высших систем. Знания учащихся упорядочиваются в системы, соответствующие реальным системным объектам природы и общества.

Идеи Ж.-Ж. Руссо способствуют более тесной интеграции образования с окружающим миром, пополнению знаний школьников, расширению их общего кругозора. Многие из предложенных автором «Эмиля» методов и способов развития познавательной сферы ребенка пробуждают в его сознании такие положительные качества, как самостоятельность, независимость и чувство ответственности за самого себя, ориентируют на приобретение жизненных навыков, необходимых для уверенного вхождения в социум, воспитывают умение осуществлять свободный выбор содержания своей жизнедеятельности, линии поведения.

158

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Черновол, Михаил Петрович, Елец

1. Аббуд Ратеб. Теории воспитания во французском Просвещении (Ж.-Ж. Руссо, К.А. Гельвеций) Текст.: автореф. дис. .канд. фипос. наук: 09.00.03/Рос. АН ин-т философии. М., 1994. - 23 с.

2. Алексеев П.В. Теория познания и диалектика Текст./П.В. Алексеев, А.В. Панин. — М.: Высшая школа, 1991. — 383 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания Текст. М.: Наука, 2000. -351 с. — (Серия «Памятники психологической мысли»).

4. Аристотель Текст./Сост. и авт. предисловия Корнетов Г.Б. — М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 2004. — 221 с. — (Антология гуманной педагогики).

5. Артемьева Т.В. Рецепция британской социально-философской мысли в России XVIII-XIX вв.: учеб. пособие Текст./Т.В. Артемьева, В.А. Бажанов, М.И. Микешин. СПб.: СПб центр истории идей, 2006. — 138 с.

6. Асмус В.Ф. Античная философия Текст. — М.: Высшая школа, 2001. — 400 с.

7. Асмус В.Ф. Жан-Жак Руссо (К 250-летию со дня рождения) Текст. — М.: Знание, 1962.-С. 3-47.

8. Баранов С.П. Заметки о связи обучения с жизнью Текст.//Начальная школа. — 1961.-№ 5. -С. 15-19.

9. Баранов С.П. Об использовании чувственных знаний при первоначальном формировании понятий Текст.//Начальная школа. —1959. — № 10. — С. 23-29.

10. Баранов С.П. Понятие оригинала и модели в учебном процессе Текст.//Взаимосвязь чувственного опыта и понятия в учебной деятельности: межвуз. сб. науч. тр. -М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1983. С. 3-18.

11. П.Баранов С.П. Сущность процесса обучения Текст.: учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1981. — 143 с.

12. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении Текст./Под ред. И.Ф. Свадковского. -М.: Издательство АПН РСФСР, 1963. -124 с.

13. Бахтин Н.Н. Руссо и его педагогические воззрения Текст. СПб.: Типография М.А. Александрова, 1913. — 84 с.

14. Блонский П.П. Избранные психологические произведения Гекст./Под ред. А.А. Смирнова, Б.М. Теплова, В.Н. Колбановского. М.: Просвещение, 1964. — 547 с. - (АПН РСФСР).

15. Богуславский М.В. Мир вступает в век Человека Текст.//Воспитание школьников.-1988.-№5.-С. 12-14.

16. Большая советская энциклопедия Текст./Гл. ред. Б.А. Введенский. — 2-е изд.-М.: Государственное научное издательство «Большая советская энциклопедия», 1956.-Т. 37.-С. 478-481.

17. Верцман И.Е. Жан-Жак Руссо Текст. — М.: Художественная литература, 1976. -310с.

18. Выготский JI.C. Детская психология Гекст./Л.С. Выготский. Собрание сочинений: в 6-ти т./Под ред. Д.Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1984. — Т. 4. — 432 е., ил.-(АПН СССР).

19. Герье В.И. Очерк о Ж.-Ж. Руссо Текст./«Энциклопедический словарь» Брокгауза Ефрона. - Т. 27. - СПб., 1899. - С. 348-363.

20. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст./Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. — М.: Школа Пресс., 1995. — 448 с.

21. Геффдинг Г. Ж.-Ж. Руссо и его философия Текст./Пер. с нем. Л. Давыдовой; журн. «Образование» СПб.: Гольдберг, 1898. — 172 с. — (Библиотека философов; Ш.).

22. Голосов А. Разбор воззрений Ж.-Ж. Руссо на индивидуум и человеческое общество Текст. — Харьков: Епархиальная типография, Каплуновская ул., № 2, 1915.-8 с.

23. Грэхэм Г. Жан-Жак Руссо. Его жизнь, произведения и окружающая среда Текст. -М.: Издательство В.Н. Маракуева, 1908.-251 с.

24. Дворцов А.Т. Жан-Жак Руссо Текст. М.: Наука, 1980. - 111 с. - (Серия «Научная биография»).

25. Джибладзе Т.Н. Сущность руссоизма Текст./Коммент. B.C. Алексеева-Попова, JI.B. Борщевского. — Тбилиси: Издательство Тбилисского университета, 1983.-131 с.

26. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность Текст.: учеб. пособие. -М.: Издательство Российского открытого университета, 1992. — 177 с.

27. Джуринский А.Н. История педагогики Текст.: учеб. пособие для студ. педвузов.-М.: ВЛАДОС, 1999.-С. 186-195.

28. Джуринский А.Н. История педагогики древнего и средневекового мира Текст.: учеб. пособие для высш. шк. — М.: Совершенство, 1999. 224 с.

29. Длугач Т.Б. Подвиг здравого смысла, или Рождение идеи суверенной личности (Гольбах, Гельвеций, Руссо) Текст. —М.: Наука, 1995. 221 с.

30. Древнекитайская философия. Собрание текстов Текст.: в 2-х т. — М.: АН СССР, Институт философии, Издательство социально-экономической литературы «Мысль», 1972-1973. Т. 1. - 363 с. - (АН СССР. Ин-т философии. Философское наследие).

31. Древнекитайская философия. Собрание текстов Текст.: в 2-х т. — М.: АН СССР, Институт философии, Издательство социально-экономической литературы «Мысль», 1972-1973. Т. 2. - 384 с. - (АН СССР. Ин-т философии. Философское наследие).

32. Дьюи Д. Демократия и образование Текст./Пер. с англ. Ю.И. Турчаниновой и др. М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 384 с.

33. Дюше М. Мир цивилизации и мир дикарей в эпоху Просвещения. Основы антропологии у философов Текст./Век Просвещения. — Москва/Париж: Наука, 1970. — С. 251-278. — (АН СССР. Ин-т всеобщей истории. Высшая школа научных исследований. VI секция).

34. Жан-Жак Руссо Текст./Всемирная история: в 10-ти т./Под ред. ЯЛ. Зутиса (отв. ред.), O.JI. Вайнпггейна, Н.И. Павленко, В.Ф. Семенова. М.: Издательство социально-экономической литературы, 1958. - Т. 5. — С. 559-561. — (АН СССР).

35. Жан-Жак Руссо Текст./Педагогическая энциклопедия: в 4-х т./Гл. ред. И.А. Каиров и др. М.: Издательство «Советская энциклопедия», 1966. — Т. 3. -С. 754-757.

36. Занадворова T.JI. Жан-Жак Руссо: Художественный метод. Традиции Текст. — Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 1993. — 140 с.

37. Занадворова Т.Л. Теория Руссо о возвращении к природе Текст.//Французский ежегодник 1979: статьи и материалы по истории Франции-М.: Издательство «Наука», 1981. С. 230-243.

38. Засулич В. Ж.-Ж. Руссо. Опыт характеристики его общественных идей Текст. М.: Новая Москва, 1923. - 146 с.

39. Златопольская А.А. Концепция «общей воли» Ж.-Ж. Руссо и революционная мысль России ХУШ-ХГХ веков Текст.//Философские науки. — 1991. — № 9. — С. 1629.

40. Знаменский М.А. Трудовая школа в Германии Текст.//Русская школа. — 1912.-№10.-С. 80.

41. Ильницкая И.А. Из истории проблемного обучения Текст.//Активизация школьников в процессе воспитания и обучения. — Пермь: Издательство Пермского государственного педагогического института, 1971. — С. 159-176.

42. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке Текст.: учеб. пособие к спецкурсу. Пермь: Издательство Пермского государственного педагогического института, 1983. — 76 с.

43. Калмыков К.Н. Модели обоснования морали: Интеллектуальные проекты Ларошфуко, Локка, Руссо, де Сада Текст.//Полис. — 2002. — № 5. С. 117-122.

44. Каплан А.Б. Революционно-демократическая идеология и утопический социализм во Франции XYIII в. Анализ современной французскойисторической литературы Текст./Отв. ред. В.В. Галкин. М.: Наука, 1989. — 192 с. - (АН СССР, ИНИОН).

45. Кантор BJC. JI.H. Толстой, «руссоизм», русская культура Текст./В.К. Кантор, М.С. Киселева//Философские науки. -1991. № 9. - С. 30-43.

46. Квинтилиан М.Ф. Двенадцать книг риторических наставлений Текст./Пер. с латинского А. Никольского. — СПб.: Типография Императорской Российской Академии, 1834. 4.1. — 483 с.

47. Кириллова Л.В. Гуманистические идеи в педагогическом наследии французских просветителей, их реализация в учебно-воспитательном процессе Текст.: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01/Чувашский гос. ун-т им. И.Н. Ульянова. — Чебоксары, 2000. -190 с.

48. Колодяжная Т.П. Зарождение личностно-ориентированного образования в педагогических системах Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого Текст.: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01/Ростовский обл. ИПК и ПРО. -Ростов н/Д., 2001. 138 с.

49. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие Текст./Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1989. — 416 с. — (Библиотека учителя).

50. Компейре Г. Жан-Жак Руссо и воспитание естественное Текст. — М.: Типография О.Л. Сомовой, Б. Никитская, д. де-Норманъ, 1903. — 96 с.

51. Корнетов Г.Б. Идея свободы ребенка.Текст.//Новые ценности образования. -2003.-№3.-С. 2-11.

52. Корнетов Г.Б. История педагогики: проблемы, предмет, подходы Текст./Европейская педагогика от античности до Нового времени//Иссл-я и матер.: сб. науч. трудов/Под ред. В.Г. Безрогова, Л.В. Мошковой. — М.: Издательство ИТП и МИО РАО, 1993.-245 с.

53. Кравченко Д-Н. Классические педагогические системы Ж.-Ж. Руссо и И.Ф. Гербарта в аспекте православной педагогики Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01/Курский гос. ун-т.—Курск, 2004. — 22 с.

54. Кревин Э.П. Руссо — источник новейших течений в немецкой педагогике Текст. Пг.: Типография М.М. Стасюлевича, 1915. — 92 с.

55. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли) Текст.: учеб. пособие. — М.: Гардарики, 2002. — С. 4156.

56. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения Текст.: в 2-х т.

57. М.: Педагогика, 1983. — Т. 2. — 320 е., ил. — (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

58. Локк Д. Два трактата о правлении Гекст./Д. Локк. Сочинения: в 3-х т./Ред.: И.С. Нарский, А.Л. Субботин. М.: Мысль, 1985-1988. - Т. 3. - (Филос. наследие. Т. 93). В надзаг.: АН СССР, Институт философии.

59. Локк Д. Мысли о воспитании Текст./Д. Локк. Сочинения: в 3-х т./Ред.: И.С. Нарский, А.Л. Субботин. М.: Мысль, 1985-1988. - Т. 3. - С. 407-608 -(Филос. наследие. Т. 93). В надзаг.: АН СССР, Институт философии.

60. Локк Д. Опыты о законе природы Гекст./Д. Локк. Сочинения: в 3-х т./Ред.: И.С. Нарский, А.Л. Субботин. М.: Мысль, 1985-1988. - Т. 3. - С. 3-53

61. Филос. наследие. Т. 93). В надзаг.: АН СССР, Институт философии.

62. Локк Д. Педагогические сочинения Текст./Пер. с англ. Ю.М. Давидсона; под ред. И.Ф. Свадковского; вступ. ст. А.Ф. Шабаевой. — М.: Государственное учебно-педагогическое издательство НарКомПроса РСФСР, 1939. — 320 с.

63. Локк Д. Сочинения Текст.: в 3-х т./Ред.: И.С. Нарский, А.Л. Субботин. — М.: Мысль, 1985-1988. Т. 1. - 621 с. - (Филос. наследие. Т. 93). В надзаг.: АН СССР, Институт философии.

64. Лосев А.Ф. Значение наук и искусств в диссертации Руссо «О влянии наук на нравы» Текст.//Человек. —1995.-№ 1. —С. 91-105.

65. Луначарский А.В. История западноевропейской литературы в ее важнейших моментах Текст./А.В. Луначарский. Собрание сочинений: в 8-ми т.

66. М.: Художественная литература, 1964. — Т. 4. — С. 200-208.

67. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника Текст.: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. — 224 с.

68. Малинин В.И. Штрихи к портрету: К 280-летию со дня рождения Ж.-Ж. Руссо Текст.//Педагогика. 1992.-№ 11-12.-С. 71-89.

69. Манфред А.З. Три портрета эпохи Великой французской революции: Ж.-Ж. Руссо, О.Г.Р. де Мирабо, М. Робеспьер Текст. М.: Мысль, 1989. - 432 с.

70. Мельник Н.Б. Философия природы и человека Ж.-Ж. Руссо как основание концепции естественного воспитания Текст.: автореф. дис. .канд. филос. наук: 09.00.03/Уральский гос. ун-т им. А.М. Горького. Екатеринбург, 2002. —17 с.

71. Мережковский Д.С. Руссо Текст.//Русское богатство. — СПб.: Типолитография Месника и Римана. — 1889. —№ 11.-С. 63-81.

72. Мисава Т. Великий реформатор воспитания и образования Жан-Жак Руссо Текст./Пер. с англ. П.А. Буланже; под ред. И. Горбунова-Посадова. Выпуск LXXXIII. - М., 1912. — 16 с. — (Библиотека свободного воспитания и образования и защиты детей).

73. Михайловский Н. Обзор книги Г. Спенсера «Факты и комментарии» Текст.//Русское богатство/Раздел 15, «Литература и жизнь». — 1903. — № 11. — С. 95-101.

74. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен Текст./Науч. ред., вступ. ст., предмет, указатель М.В. Захарченко. СПб.: Алетейя, 2000. - С. 358-377.

75. Мольер, Вольтер, Руссо, Дидро, Ренан Текст./Сост. «ЛИО Редактор». — СПб.: «ЛИО Редактор» и др., 1998. — 512 с. — (Серия «Жизнь замечательных людей»).

76. Момджян Х.Н. Французское Просвещение XVIII века: Очерки Текст. — М.: Мысль, 1983. 447 с.

77. Новичков Г.А. Историко-философские очерки западной европейской антропологии Текст. — М.: РАН. Ин-т философии, 2001. — С. 40-57.

78. Перцев А.В. Почему Европа не Россия (Как был придуман капитализм) Текст. М.: Академический Проект, 2005. — 384 с. - (Серия «Философские технологии»).

79. Пинский А.А. Сон образовательной политики: Ночь перед Рождеством? Текст. — М.: Объединение ЯБЛОКО, Форум «Российская школа», 1999. — 64 с.

80. Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII начала XX в. Текст. — М.: Педагогика, 1976. - 296 с. -(Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

81. Права ребенка: Сборник международных и российских законодательных актов Текст. -М.: Новая Волна, 1999. — 126, 1 с.

82. Пресс А.Г. Руссо об естественном состоянии Текст. — СПб.: Издание П.П. Сойкина, 1904.-С. 3-56.

83. Розанов В.В. Сумерки просвещения Текст./Сост. В.Н. Щербаков. — М.: Педагогика, 1990. — 624 с.

84. Розанов М.Н. Ж.-Ж. Руссо и литературное движение конца XVIII и начала XIX века. Очерки по истории руссоизма на Западе и в России Текст. — М.: Типография Императорского Московского Университета, 1910. Т. 1. - 559 с.

85. Розанов М.Н. Руссо и Толстой Текст. — JL: Издательство Академии Наук СССР, 1928.-22 с.

86. Роланд-Гольст Г. Ж.-Ж. Руссо. Его жизнь и сочинения Текст./Пер. с нем. Ад. Острогорской. — М.: Новая Москва, 1923. — 290 с.

87. Ротарь Ф.А. Моральная концепция Ж.-Ж. Руссо Текст.: автореф. дис. . .канд. филос. наук: 09.00.05/МГУ им. М.В. Ломоносова.—М., 1987. — 23 с.

88. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии Текст. — М.: Наука, 1997. — 463 с. — (Серия «Памятники психологической мысли»).

89. Руссо Текст./Сост. и авт. предисловия Джуринский А.Н. — М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 2002. 224 с. — (Антология гуманной педагогики).

90. Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения Текст.: в 3-х т. — М.: Государственное издательство художественной литературы, 1961.-Т. 1.-851 с.

91. Руссо Ж.-Ж. Исповедь Текст. М.: Захаров, 2004. - 704 с. - (Серия «Биографии и мемуары»).

92. Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре: Трактаты Текст./Пер. с фр. А.Д. Хаютина, B.C. Алексеева-Попова. — М.: ТЕРРА Книжный клуб; КАНОН-пресс-Ц, 2000. - 544 с. - (Малая серия «CIVTTAS TERRENA»).

93. Руссо Ж.-Ж. Проект воспитания г-на де Сент-Мари Текст./Ж.-Ж. Руссо. Педагогические сочинения: в 2-х т./Под ред. Г.Н. Джибладзе; сост. А.Н. Джуринский. -М.: Педагогика, 1981. Т. 2. - С. 5-19. - (Пед. б-ка/АПН СССР).

94. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании Текст./Ж.-Ж. Руссо. Педагогические сочинения: в 2-х т./Под ред. Г.Н. Джибладзе; сост. А.Н. Джуринский. -М.: Педагогика, 1981. Т. 1. - 656 с. - (Пед. б-ка/АПН СССР).

95. Салимова К.И. Вопросы воспитания и образования в трудах зарубежных педагогов-марксистов Текст./Под ред. К.И. Салимовой. — М.: Педагогика, 1980. — С. 69.

96. Самойличенко Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в педагогике ХУШ-ХХ вв. (Ж.-Ж. Руссо, JI.H. Толстой, К.Н. Венцель) Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01/Иркутский лингвистический ун-т. — Красноярск, 1998. — 21с.

97. Свадковский И.Ф. Введение в педагогику. Курс лекций для студентов высш. уч. заведений Текст./Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 160 с.

98. Свадковский И.Ф. Ж.-Ж. Руссо Текст./Рабочая книга по истории педагогики/Предисл. П.П. Блонского. — М., JL: Государственное издательство, 1930. -С. 96-164.

99. Свадковский И.Ф. Ж.-Ж. Руссо и его педагогика Текст. Рукопись. — [105]с.

100. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии Текст. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. — 224 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»).

101. Соэтар М. Порфет педагога. Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) Текст.//Перспективы: Вопросы образования. — 1992. № 1,2. - С. 156-168.

102. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое Текст./Пер. с англ. Е.А. Сысоевой. — 3-е изд. СПб.: Издательство редакции журнала «Родник», 1889. — 228 с.

103. Сухомлинский В.А. О воспитании Текст./Сост. и автор вступ. очерков С. Соловейчик. — 2-е изд. М.: Политиздат, 1975. — 272 е., 1 л. портр.

104. Тезисы конференции, посвященной 250-летию со дня рождения Ж.-Ж. Руссо Текст. Одесса: Одесский гос. ун-т им. И.И. Мечникова, 1962. — 96 с.

105. Тэн И. Происхождение современной Франции. Старый режим Текст. — СПб.: Паровая типо-литография H.JI. Ныркина. 7 рота, д. № 13, 1906. -494 с.

106. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Текст./К.Д. Ушинский. Собрание сочинений: В 8-ми т.— M.-JL: Издательство АПН РСФСР, 1950.-Т. 8.-776 с.

107. Философия: энциклопедический словарь Текст./Под ред. А.А. Ивина. М.: Гардарики, 2004. - С. 742-744.

108. Философия науки. Методология и история конкретных наук Текст.: учебное пособие (книга для чтения)/Коллектив авторов. — М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2007. — 640 с.

109. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики Текст./Сост. и автор ввод. ст. ак. АПН СССР проф. А.И. Пискунов. — 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1981. С. 202-236.

110. Чумаков А.Н. Метафизика глобализации. Культурно-цивилизационньтй контекст Текст.: монография. — М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2006. С. 378-381. - (РАН. Ин-т философии).

111. Шабаева М. Жан-Жак Руссо (К 250-летию со дня рождения) Текст.//Семья и школа. 1962. - № 6. - С. 13-14.

112. Шаронова Т. Жан-Жак Руссо (К 250-летию со дня рождения) Текст.//Народное образование. — 1962. № 6. - С. 94-95.

113. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды Текст./Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; авт. вступ. ст. и коммент. В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1989. 560 е., 1 л. портр. — (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

114. Юм Д. Трактат о человеческой природе Текст.: в 2 кн. Кн. 1: Об уме/Пер. с англ. С. Церетели. М.: Юрьев, Типография Эд. Бергмана, Рыцарская 17, 1906. - 272 с.

115. Bagellardo P. Opuscuhim de aegritudinibus et remediis infantium Текст. Padua: J. Barbous, 1538. - 239 p.

116. Baillet A. Des enfans devenus celebres par leurs etudes ou par leurs ecrits. Traite historique Текст. Par Adrien Baillet. — Paris: Chez Antoine Dezallier, 1688.-524 p.

117. Bermingham M. Maniere de bien nourrir et soigner les enfans nouveaux-nes Текст. — Paris: Chez Barrois о .J., 1750. — 15 p.

118. Blanchard W.H. Rousseau and the spirit of revolt. A psychological study Текст. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1967. — 300 p.

119. Broecken K.H. «Homme» und «citoyen». Entstehung und Bedeutung der Disjunktion von natiirlicher und politischer Erziehung bei J.-J. Rousseau Текст. Inaug. — Diss, vorgelegt von K.H. Broecken. Koln, 1974. - 372 S.

120. Brouzet B. de. Essai sur l'education medicinale des enfans et sur leurs maladies Текст. Paris: Chez la Veuve Cavelier & Fils, 1754. - Т. I. - 310 p.; Т. II. - 247 p.

121. Biittner F.O. Imitatio Pietatis. Motive der christlichen Ikonographie als Modelle der Verahnlichung Текст. Berlin: Mann, 1983. - 288 S.

122. Cajot J.-J. Les plagiats de Mr. J.J. Rousseau de Geneve, sur l'education Текст. La Haye: Chez Durand, Libarire, 1766. — 304 p.

123. Coustel P. Les regies de l'education des enfants <. .>. — Т. ML — Paris: E. Michallet, 1687. — s.p., microfilm (negative).

124. Crousaz J.-P. de. Logique ou systeme abgrege de reflexions qui peuvent contribuer a la nettete & a l'6tendue des nos connoissances Текст. — Amsterdam: FX.'Honore, 1712. Т. I. - 378 p.; Т. II. - 291 p.

125. Dalleggio A. Beitrage zur Psychologie J.J. Rousseau's mit besonderer Berucksichtigung des Gefuhlslebens Текст. Inaug. — Diss, vorgelegt von A. Dalleggio Jena: Universitatsbuchdruckerei G. Neuenhahn, 1902. - 73 S.

126. Davidson T. Rousseau and education according to Nature Текст. — London: William Heinemann, 1898. — 253 p.

127. Desessartz J.-Ch. Traite de l'education corporelle des enfans en bas-age, ou reflexions pratiques sur les moyens de procurer une meilleure constitution aux citoyens Текст. Paris: Chez J.-Th. Herissant, 1760. - 429 p.

128. Fahrmann E. J.-J. Rousseaus Naturanschauung TeKcrr./Wissenschaftliche Beilage zu dem Jahresbericht der Realschule zu Plauen i. V. Plauen i. V.: Druckerei Neupert, 1899. - 60 S.

129. Findeisen H. Die philosophischen Grundgedanken der Padagogik J.-J. Rousseaus Текст. — Borna/Leipzig: Buchdruckerei Robert Roske, 1906. — 87 S.

130. Formey J.-H. S. Anti-Emile Текст. Par Mr. Formey. — Nouv. ed. corr. et. augm. Berlin: J. Pauli, 1763. — 253 p.

131. Formey J.-H. S. Emile chretien, consacre a l'utilite publique Текст. — Berlin: J. Neaulme, 1764. 235 p.

132. Formey J.-H. S. La vie de Mr. Jean Philippe Baratier, Maitre es Art & Membre de la Sociёtё Royale des Sciences de Berlin Текст. -Francfort et Leipzig: D.-E. Choffin, 1755. 114 p.

133. Formey J.-H. S. Le philosophe chretien, ou discours moraux Текст. Par Mr. Formey. — Nouv. ed. corr. et. augm. — Leyde, Lyon: De l'lmpr. d'Elie Luzac, Fils, 1752.-437 p.

134. Gehrig H. Jean-Jacques Rousseau. Sein Leben und seine padagogische Bedeutung Текст. — Neuwied & Leipzig: J.H. Heufer'sche Verlagsbuchhandlung, 1879.- 192 S.

135. Guillard de Beaurieu G. L'eleve de la nature Текст. Par JJ. Rousseau, autrefois citoyen de Geneve. Amsterdam: Chez Pierre Erialed, 1764. — Т. I. — 411 P

136. Hamann R. Der Impressionismus in Leben und Kunst Текст. — Marburg/Leipzig: B.G. Teubner, 1923. 257 S.

137. Hudson W.H. Rousseau and Naturalism in life and thought Текст. — Edinburgh: Т. & T. Clark, 1903. 260 p.

138. Hunziker O. Rousseau und Pestalozzi Текст. — Basel: Benno Schwabe, Schweighauserische Verlagsbuchhandlung, 1885. —36 S.

139. Itard J.B.G. Rapport fait a S.E. le Ministre de l'Interieur sur les nouveaux developpements et l'etat actuel du sauvage de l'Aveyron Текст. — Paris: Imprimerie imperiale, 1807. — 85 p.

140. Jimack P.D. La genese et la redaction de l'Emile de J.-J. Rousseau Текст. Geneve: Institut et musee Voltaire les delices, 1960. — 125 p. — (Studies on Voltaire and the eighteenth century. Ed. by Th. Besterman, Vol. XIII).

141. Kronauer U. Rousseaus Kulturkritik und die Aufgabe der Kunst: Zwei Studien zur deutschen Kunsttheorie des 18. Jahrhunderts Текст. — Heidelberg: J. Groos, 1978. 175 S.

142. Le Caze L. de. Lettre sur le meilleur moyen d'assurer le succes de l'education. — Paris: A. Picard et Fils, 1764. — s.p., microfilm (negative).

143. McDonald F. J.-J. Rousseau. A new study in criticism Текст. — Vol. П.

144. London: Chapman and Hall, Ltd., 1906. 418 p.f

145. Marivaux P.C. de Ch. de. L'Epreuve. La Dispute. Les Acteurs de bonne foi Текст. Ed. par J. Goldzink. — Paris: G.F. Flammarion, 1991. 280 p.

146. Marsollier J. Entretiens sur les devoirs de la vie civile et sur plusieurs points importants de la morale chretienne Текст. — Paris: F. Babuty, 1714. — 327 p.

147. Mensch E. J.-J. Rousseau. Der Philosoph des Naturrechts Текст. — 2. Auflage. Berlin und Leipzig: Verlag von Hermann Seernann Nachfolger, 1908. — 92 S.

148. Mercier L.S. De J.J. Rousseau considere comme l'un des premiers autreurs de la revolution Текст. Par m. Mercier. — Paris: Buisson, 1791. — Т. 1. — 259 p.

149. Mettlinger B. Ein regiment der jungen kinder. Wie man sy halten vnd erziechen sol von irer gepurt biss sy zu iren tagen komen Текст. — Faks.-Dr. der Augs. Augsburg: Schaur, 1497. 390 S. - (Erste Ausg. 1473).

150. Moreau de Saint-Elier (Abbe Louis Malo). Traite de la communication des maladies et des passions, avec un essai pour servir a l'histoire naturelle de l'homme Текст. La Haye: J. Van Duren, 1738. — 224 p.

151. Morelly. Essai sur l'esprit humain, ou principes naturels de l'education Текст. Paris: Chez Ch. Jean-Bapt. Delespine, 1743. — 370 p.

152. Nosselt J.A. Ueber die Erziehung zur Religion Текст. — Halle im Magdeburgischen: C.H. Hemmerde, 1775. 94 S.

153. Oeuvres diverses d'un auteur de sept ans. Recueil des ouvrages de Monsieur Le Due Du Maine, qu'il a fait pendant l'annee 1677 & dans le commencement de 1678 Текст. — Paris, 1678. — 89 p.

154. Rang M. Jean-Jacques Rousseau Текст. (In: Klassiker der Padagogik. Von Erasmus von Rotterdam bis Herbert Spencer). Bd. I. — Miinchen: Beck, 1979. -S. 116-134.

155. Raumer K. von. Geschichte der Padagogik: Vom Wiederaufbluhen klassischer Studien bis auf unsere Zeit Текст. — Stuttgart: Liesching, 1857. — Teil П. — 528 S.

156. Rosenow E. Rousseau's Emile, an anti-utopia Тексту/British journal of educational studies. -1980. Vol. XXVII-№ 3. - P. 212-224.

157. Rousseau J.-J. Oeuvres completes Текст. Ed. pub. ss la dir. de B. Gagnebin et M. Raymond. Т. IV: Emile. Education. Morale. Botanique. — Paris: Editions Gallimard, 1969. - 1958 p. - (Bibliotheque de la Pleiade).

158. Rundstroem E. Das Naturgefiihl J.-J. Rousseaus im Zusammenhang mit der Entwicklungsgeschichte des Naturgefiihls iiberhaupt Текст. — Konigsberg: Hartungsche Buchdruckerei, 1907. — 108 S.

159. Sakmaim P. J.-J. Rousseau TeKcr./Hrsg. von Rudolf Lehmann. Bd. V. - Zweite Auflage. - Leipzig: Verlag von Felix Meiner, 1923. - 198 S. - (Die grossen Erzieher. Ihre Personlichkeit und ihre Systeme).

160. Salzmann C.G. Ueber die wirksamsten Mittel, Kindern Religion beizubringen Текст. Leipzig: W. Vogel, 1780. - 192 S.

161. Schneider K. Rousseau und Pestalozzi, der Idealismus auf deutschem und franzosischem Boden Текст. 5. Auflage. — Berlin: R. Haertners Verlagsbuchhandlung. Hermann Heufelder. SW Schonebergerstrape 26, 1895 — 63 S.

162. Schiitte E. Jean-Jacques Rousseau. Seine Personlichkeit und sein Stil Текст. Leipzig: Xenien-Verlag, 1910. — 210 S.

163. Spangenberg E.H.A. Rousseau's «Emil oder Von der Erziehung» im Lichte der heutigen Erziehungsansichten Текст. — Kassel: Druck von F. Scheel, 1874. — 44 S. — (Separatabdruck aus dem Programm der hoheren Biirgerschule vom Jahre 1874).

164. Spitzner A. Natur und Naturgemassheit bei J.-J. Rousseau Текст. -Leipzig: Kommissions-Verlag vonE. Ungleich, 1892. — 101 S.

165. Tissot S.-A. XVI. discours du 12. Octobre 1766 Текст. (In: Aristide ou Le Citoyen; Premiere Partie). Lausanne: Chez Fran?. Grasset & Сотр., 1766. — P. 181-192.

166. Toussaint F.-V. Les Moeurs Текст. P. I-III. — L'aut. est etabli d'apres Fed.: Barbier. Dictionnaire des ouvrages anonyms, 1748. — P. I. — 1-106 p.; P. II. — 107-334 p.; P. Ill 335-474 p.

167. Vallembert S. de. Cinq livres de la maniere de nourrir et gouverner les enfants des leur naissance. — Poitiers, 1565. — s.p., microfilm (negative).

168. Variot G.-F.-J. La doctrine de J.-J. Rousseau en puericulture et les opinions des medecins de son temps Текст. (In: Bulletin de la Societe fran9aised'histoire de la medecine). — Paris: Societ6 fran?aise d'histoire de la medecine, 1926. P. 339-349.

169. Venel J.A. Essai sur la sante et sur l'education medicinale des filles destinees au manage Текст. — Yverdon: Chez la Societe litteraire et typographique, 1776.-207 p.

170. Vulliamy C.E. Rousseau Текст. London S.W.i: Geoffrey Bles, 1931. -294 p.

171. Welter J.-Th. L'Exemplum dans la litterature religieuse et didactique du Moyen-age Текст. Paris/Toulouse: E.-H. Guitard, 1927. - 562 p.

172. Yolton J.W. Locke and French materialism Текст. — Oxford: Clarendon Press, 1991.-240 p.186. www.bnf.fr187. www.geb.uni-giessen.de188. www.glossary.ru189. www.sub.uni-goettingen.de190. www.ub.uni-heidelberg.de191. www.ub.hu-berlin.de