Предпрофессиональная дифференциация старшеклассников как условие повышения качества обучения иностранному языку

Синицына, Мария Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Предпрофессиональная дифференциация старшеклассников как условие повышения качества обучения иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Синицына, Мария Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Предпрофессиональная дифференциация старшеклассников как условие повышения качества обучения иностранному языку"

На правах рукописи

СИНИЦЫНА Мария Владимировна

ПРЕДПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург- 2003

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

кандидат педагогических наук, доцент Сутырина Татьяна Анатольевна

заслуженный деятель науки России, член корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Зеер Эвальд Фридрихович

кандидат педагогических наук, доцент Верещагина Ирина Павловна

Ведущее учреждение: Пермский государственный

педагогический университет

Защита состоится «_» ноября 2003 г. в 10 ч. в аудитории 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.03 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет», 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « ^ » 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Днепров С.А.

1 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и проблемы исследования. Новая образовательная политика предполагает модернизацию образования, в соответствии с которой предполагается создание профильной школы. В практику работы активно внедряется личностно-ориентированное образование, подразумевающее создание системы специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда.

Для успешного изучения иностранного языка необходима дифференциация и индивидуализация обучения, когда благодаря изменениям в содержании, структуре и организации образовательного процесса полнее учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профильными намерениями в отношении продолжения образования.

Образование должно стремиться развивать способности учащихся за счет предоставления возможности выхода за пределы предлагаемой учителем информации. Современная педагогическая наука позволяет дифференцировать процесс обучения, что способствует повышению его качества, так как оно связано с более полным обеспечением образовательных потребностей личности. Приоритетом новой образовательной политики становится качество обучения, которое в решающей мере зависит от интереса учеников, их планов на будущее и осознания своей жизненной перспективы.

Проблема качества образования вообще и обучения в частности является одной из ведущих на современном этапе общеобразовательной школы. Этой теме посвящены работы В.И. Андреева, В.П. Беспалько, М.Б. Гузаирова, В.А. Кальней, А.Н. Майорова, С.Е. Шишова, М. Поташника. В рамках исследований проблемы определены критерии, принципы факторы, структура качественного образования (В.П. Беспалько, Г.В. Гутник, Е.В. Крупнова, А.И. Севрук, A.M. Стрижов).

Теорией и практикой дифференциации на современном этапе занимается ряд как зарубежных (Де Калуа, Маркс и Петри, Петри и Буркхардг), так и отечественных ученых, находящих в дифференцированном подходе условие успеха образования (Н.И. Чуприкова, ТА. Ратанова, В.А. Монахова, К.Н. Мешалкина).

Сложившаяся ситуация требует пересмотра технологий и методик преподавания иностранного языка в старшей школе, являющегося непрофилирующим в большинстве образовательных учреждений. Школа встает перед необходимостью пересмотра общих подходов к организации обучения детей, поиска актуальных методов и средств повышения качества образовательного процесса.

Отдельные педагоги пытаются на практике решать проблемы предпрофес-

сиональной дифференциации, но пока не сделанс

" ЛГЩр- ттория

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ | БИБЛИОТЕКА GflctqtCypr О» К»?ит/

Следовательно, в настоящее время можно говорить о существовании противоречий различных уровней.

На социально-педагогическом уровне - между образовательной политикой государства по созданию профильной школы и отсутствием практических разработок по комплектованию профильных классов на основе готовности учащихся к получению профильного образования, что должно привести к повышению качества образования.

На научно-теоретическом уровне - между практикой преподавания иностранного языка и теоретическим осмыслением проблемы качества обучения.

На научно-методическом уровне - между потребностью педагогической практики в научном осмыслении процессов предпрофессиональной дифференциации, происходящих в среде старшеклассников и отсутствием практических разработок в этом направлении.

Анализ актуальности и противоречий позволили определить проблему исследования, которая заключается в выявлении сущности, структуры и содержания связи между предпрофессиональной дифференциацией и качеством обучения иностранному языку.

Актуальность, анализ противоречий и проблемы определили тему данного исследования следующим образом: «Предпрофессиональная дифференциация старшеклассников как условие повышения качества обучения иностранному языку»

В соответствии с темой были определены цель, объект, предмет и задачи исследования.

Цель диссертационного исследования - выявить, определить и обосновать педагогические возможности предпрофессиональной дифференциации как условия повышения качества обучения иностранному языку.

Объект работы - повышение качества изучения иностранного языка в старших классах средней школы.

Предмет исследования - предпрофессиональная дифференциация на основе намерений старшеклассников для повышения качества изучения иностранного языка.

Гипотеза исследования:

- вероятно, что существует обязательная связь в виде прямой зависимости между предпрофессиональной дифференциацией старшеклассников и качеством обучения иностранному языку;

- возможно, предпрофессиональная дифференциация на основе намерений старшеклассников приводит к повышению успеваемости, снижению уровня тревожности и улучшению отношения к изучению иностранного языка, что будет свидетельствовать о повышении качества обучения;

- предположительно, по видам предпрофессиональных намерений при

изучении иностранного языка возможно выделение пяти групп, в основе

* «

! >!*

которых лежат предпочтения к какой-либо предстоящей сфере профессиональной деятельности;

- возможно, для учета предпрофессиональной направленности старшеклассников, необходимо внести дополнения в содержание курса путем введения факультатива и системы творческих заданий, учитывающих приоритеты лексико-грамматического строя иностранного языка и специфическое содержание применительно к каждой группе старшеклассников;

- комплекс учебно-творческих заданий с учетом предпрофессиональных намерений может быть представлен в виде структурно-функциональной модели, отражающей специфику нашего исследования.

В соответствии с гипотезой, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить направленность, определить и обосновать сущность связи между предпрофессиональной дифференциацией и качеством обучения иностранному языку старшеклассников, разделив класс на группы по предпрофессио-нальным намерениям.

2. Определить и обосновать содержание комплекса занятий по иностранному языку на основе предпрофессиональной дифференциации старшеклассников, разработав диагностический инструментарий: критерии, показатели, уровни предпрофессиональной дифференциации.

3. Реализовать и опытно-поисковым путем проверить педагогические возможности данного комплекса занятий в образовательном процессе.

Базой исследования являлись средняя школа № 18, лицей № 75 и школа «Вечерний педагогический лицей» города Нижнего Тагила. В исследовании приняли участие 96 школьников, 12 учителей средних школ города Нижнего Тагила, 58 родителей старшеклассников, обучающихся в опытно-поисковом классе.

Теоретико-методологической основой исследования являются классические и новейшие положения и выводы философии, психологии и педагогики о теории мотивации (В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, К.В. Бардин, В.К.Вилюнас, JI.C. Выготский, Б.И. Додонов, А.Ф. Лазурский, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Маслоу, Г. Мюррей, А.Б. Орлова, Х.Хекхаузен), о теории профессионального образования (С.Я. Батышев, K.M. Гуревич, С.А. Днепров, Э.Ф. Зеер, Е.А.Климов, С.А. Косилов, Т. Новацкий, К.К. Платонов, М.Н. Скаткин, A.A. Смирнов, Дж. Голланд) о теории дифференциации (А. Бине, Ф. Гальтон, Дж. Гилфорд, Р. де Гроот, Э. Клапаред, Дж. Кеттел, А.Ф. Лазурский, И.Унт, М.О. Веселов, Р.Б. Вендровская, Н.К. Гончаров, К.А. Иванович, Р. Каверина, М.А. Мельников, Н. Миронов, И.М. Осмоловская, П.В. Руднев, В.Штерн), о качестве образования (В.А. Кальней, Н. В. Лапшина, Ю. Моисеев, В.П. Панасюк, М. Поташник, С.А. Севрук, В.В. Спасская, А.М. Стрижов, И.В. Шалыгина, С.Е. Шишов).

Для проверки гипотезы исследования и решения поставленных задач использовался комплекс теоретических: историко-логический и сравнительный анализ, классификация философской, социологической, психолого-педагогической литературы, классификация, синтез; эмпирических методов исследования: опытно-поисковая работа, включающая прямое и косвенное наблюдение, изучение и обобщение передового опыта преподавателей и личного опыта, анализ продуктов деятельности, количественный и качественный анализ полученной информации, опросно-диагностические методы: анкетирование, интервьюирование, беседа, деловые игры, графическая обработка результатов исследования.

Данное диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов с 1996 по 2002 гг.

На первом этапе (1996 -1998гг.) проводилось первоначальное диагностика начального уровня качества обучения иностранному языку учащихся, изучение и анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теме исследования, определялись методологическая и теоретическая база исследования, разрабатывались критерии и показатели, формировался комплекс заданий по иностранному языку на основе предпрофессиональных намерений учащихся.

На втором этапе (1999-2000 гг.) основу исследовательской деятельности составила опытно-поисковая работа автора с целью проверки гипотезы исследования (реализация комплекса заданий по иностранному языку на основе предпрофессиональных намерений учащихся на факультативных занятиях в средней школе № 18, лицее № 75 и школе вечернем педагогическом лицее г. Нижнего Тагила). В результате была проверена их эффективность и определена взаимосвязь качества обучения и предпрофессионального интереса в изучении иностранного языка (эмпирические методы исследования).

Обрабатывались, обобщались результаты опытно-поисковой работы, уточнялись формулировки выводов и рекомендаций (эмпирические и графические методы исследования).

Научная новизна исследования:

- определены уровни предпрофессиональных намерений старшеклассников (нулевой, относительный, средний, высокий);

- выявлены основные критерии качества дифференцированного обучения старшеклассников иностранному языку с учетом их предпрофесиональных намерений (успеваемость, отношение к изучаемому предмету, эмоциональное состояние на уроке);

- разработана и практически использована диагностика, помогающая учителю определить принадлежность учащихся к определенной предпрофессио-нальной группе, включающего в себя известные и широко апробированные методики («Карта интересов», «Профессиональная направленность»), а также предложенные нами «Тип личностной направленности».

- предложена модель приоритетных аспектов изучения и преподавания иностранного языка в соответствии с типами профессиональной направленности

и с особенностями каждой подгруппы: так, при типе профессиональной направленности «Человек-Человек» наиболее приоритетным аспектом изучения иностранного языка являлась лексика, менее значимым была грамматика, наименее подвержена корреляции по предпрофессиональным намерениям фонетика.

- в разработке практического комплекса занятий по иностранному языку в средней непрофильной школе для повышения качества обучения старшеклассников на основе предпрофессиональных намерений учащихся.

Теоретическая значимость заключается в том, что определена сущность и значение содержания понятия предпрофессиональной дифференциации как формы организации учебно-познавательной деятельности школьников на основе их жизненных планов, профессиональных намерений и личностных характеристик, выражающейся в делении учеников на учебные группы, с целью презентации и контроля материала, самостоятельной и творческой работы.

Практическая значимость работы заключается:

- в разработке программы факультативного курса «Иностранный язык в различных сферах деятельности»

- в разработке пакета заданий по иностранному языку для учебных групп, дифференцированных по предпрофессиональным намерениям;

- материалы исследования могут быть использованы для повышения качества обучения иностранному языку не только в средней школе, но и в средних специальных учреждениях и ВУЗах, где иностранный язык не является профилирующим;

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется длительностью опытно-поисковой работы, воспроизводимостью результатов, использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью данных, личным участием автора в опытно-поисковой работе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных уровнях: непосредственная практика работы со старшеклассниками на уроках иностранного языка и факультативных занятиях (средняя школа № 18 г. Н.Тагил, вечерний педагогический лицей при НТГПИ, г. Н.Тагил, средняя школа № 75, г. Н.Тагил), публикация материалов по теме исследования в научно-методической печати, презентация комплекса занятий по иностранному языку с учетом предпрофессиональной дифференциации на научно-практических конференциях для учителей города Нижнего Тагила и Горнозаводского округа, на заседаниях кафедры английского и французского языков НТГПИ, выступление на научно-практпческих конференциях: «Иностранный язык как средство общения» (Н.Тагил, 1999), «Актуальные проблемы педагогики и методики обучения иностранному языку» (Н.Тагил, 2000), «Роль самостоятельной работы при обучению иностранному языку» (Н.Тагил, 2001), «Коммуникативный подход в обучении иностранном)' языку» (Н.Тагил, 2002 ), «Языковое образование в национально-культурном наследии России. Исторические традиции, современность, взгляд в будущее» (Москва, 2001), «Модернизация содержания образова-

ния на современном этапе развития школы» ( Нижний Тагил , 2001), «Актуальные проблемы языкознания, педагогики и методики обучения иностранным языкам» (Челябинск, 2002).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Предпрофессиональная дифференциация на основе намерений старшеклассников играет положительную роль в обучении, так как между ней и качеством обучения иностранному языку существует прямая пропорциональная зависимость.

2. В отличие от устоявшегося положения о том, что дифференциация возможна только по способностям старшеклассников к изучению иностранного языка, мы утверждаем, что существует и дифференциация на основе предпро-фессиональных намерений, она эффективна и является необходимым условием повышения качества изучения иностранного языка старшеклассниками.

3. Положение о том, что комплекс занятий по иностранному языку с учетом предпрофессиональных намерений учеников, включающий в себя специально разработанные задания по работе с лексическим и грамматическим материалом, определенным программой и Государственным стандартом по изучению иностранного языка способствует повышению качества обучения иностранному языку старшеклассников.

Струюура и объем диссертации. Структура диссертации обусловлена последовательностью постановки и решения основных задач исследования. Диссертация изложена на 198 страницах, состоит из введения, двух глав, таблиц, заключения, библиографического списка, 4 приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется ее цель, объект и предмет, формулируется гипотеза и задачи исследования, определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации.

В первой главе « Теоретические аспекты предпрофессиональной дифференциации как условия повышения качества обучения» представлен анализ литературы по вопросам качества образования и обучения, контроля качества, структуры качества, его факторы и показатели.

«Качество» рассматривается как понятие философское, техническое и педагогическое, анализ источников позволил развести эти понятия и представить, чем является качество образования на современном этапе развития педагогической науки. Для понимания понятия « качества образования» были проанализированы подходы к его определению Г.В. Гутник, В.А. Кальней, А.И. Моисеева, М.М. Поташника, С.Е. Шишова, O.A. Матвиенко и др., основанные на представлении о качестве как соотношении цели и результата. Качественное образование представляется возможным при соответствии запросов клиентов образования (родителей, учеников, предприятий-заказчиков) и возможностей обучающего

учреждения. Качество образования - это совокупность свойств, определяющих степень достижения поставленных в образовательном учреждении целей и задач (O.A. Матвиенко).

Критериями качества образования могут являться различные единицы: качество воспитанности учащегося, качество деятельности работников обучающего учреждения, качество среды, качество основных условий образовательного процесса, качество результатов образовательного процесса (М.И. Грабарь, Г.В. Гутник, Е.В. Крупнова, A.M. Стрижов). Кроме критериев, качество образования может быть охарактеризовано показателями (P.M. Назипов, В.И. Нифонтов, О.Ф. Петрова).

Проблема качества обучения рассматривается в работах С.М. Абрамова, А.И. Моисеева, С.Е. Шишова и др. Качество обучения - это результат двухстороннего процесса по передаче знаний, умений и навыков учителем и принятию и воспроизведению учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с планируемыми целями. О качестве обучения можно говорить, рассматривая психологический климат на уроке, создающий благоприятную атмосферу для взаимодействия участников педагогического процесса; повышение уровня познавательной активности (Е.В. Коротаева, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина).

Мы полагаем, что ведущими показателями качества обучения можно считать успеваемость, отношение к учебному предмету, эмоциональный настрой на предмет школьников, тревожность. Эти показатели являются наиболее значимыми для анализа успешности реализации комплекса заданий, кроме того, они являются первоочередными при оценке качества деятельности педагога и учреждения, в рамках которого происходит обучение.

Высокое качество обучения может быть достигнуто при соблюдении определенного комплекса педагогических условий, определяющих эффективность активизации предпрофессиональных намерений учеников и мотивации изучения иностранного языка (использование адекватных методик преподавания, подбор содержания изучаемого материла, использование педагогического опыта, накопленного в данном направлении и др.)

Условиям, обеспечивающими качество обучения посвящены работы Л.Я. Зориной, Т.А. Ильиной, E.H. Шиянова и др. Выбор содержания учебного материала играет важнейшую роль для достижения качества обучения и преподавания в рамках учебного плана и программы, правильность выбора методики ведения занятий также является важнейшим условием качественного обучения (В.А. Сухомлинский, И.Ф. Харламов).

Одним из условий качества обучения выделяется интерес к предмету воспитываемый личностью учителя, который своими знаниями и любовью к предмету может заинтересовать учеников (П.П. Блонский, Н.М. Евсеева, А.Г. Калашников, Н.К. Крупская, Н.К. Кузнецов, В.М. Лизинский, Н. Немов, H.A. Ру-дин, Т. А. Шамова др.).

Мы полагаем, что мотивация является необходимым условием качественного обучения. Проблема детерминации поведения человека интересовала еще философов древней Греции (Гераклит, Лукреций, Платон, Сократ, Аристотель, Демокрит). Что же касается современных исследований, то двадцатый век представлен в теории мотивации целым рядом как зарубежных (К. Левин, Г. Келли, Г. Мюррей, А. Маслоу, Г. Олпорт, Дж. Роттер, X. Хекхаузен, 3. Фрейд), так и отечественных авторов (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, В.И. Ковалев, И.А.Зимняя, М.В. Матюхина, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн). Современные психологи и педагоги едины в том, что качество выполнения деятельности и ее результаты зависят от побуждения и потребностей человека, его мотивации. Понимание проблемы мотивации идет по двум направлениям. Или с точки зрения совокупности факторов мотивов (как динамическое образование, процесс и механизм) или со структурных позиций. В ситуации поиска решения педагогических проблем, поиска наиболее адекватных технологий при преподавании иностранного языка старшим школьникам преподавателю необходимо обратить внимание на то, что мотивация - сторона субъективного мира учащегося. Мотивация характеризуется индивидуальными желаниями, наклонностями и потребностями. Учитель влияет опосредованно на мотивационную сферу, тем самым, поднимая интерес к учению. Без познавательного интереса, в свою очередь, не возможно положительное отношение к учению. Мы полагаем, что соответствующий настрой на учение, мотивация к учению является одним из важнейших условий качественного обучения.

Исследование факторов успешности обучения иностранному языку предполагает изучение коммуникативных и лингвистических способностей учащихся как индивидуальных различий, способствующих или тормозящих работу на уроке иностранного языка (Б.В. Беляева, Э.А. Голубева, С.Ф. Жуйков, М.К. Ка-бардов, З.И.Калмыкова, Н.С. Лейтес, В.И. Макарова, К.К. Платонов, И.А.Сикорский).

Важнейшим условием качества обучения является дифференциация. История педагогики и психологии свидетельствует об интересе к проблеме дифференцированного подхода в образовании как за рубежом (А. Бине, Ф. Гальтон, В. Штерн, Р. де Гроот), так и в нашей стране (А.Ф. Лазурский, Б.М.Теплов, В.Д. Небылицын, А. И. Савенков). Основателями теории дифференцированного обучения принято считать В. Штерна и Э. Клапареда. Наиболее известен вариант Мангеймской школьной системы И.А. Зиккенгера, делящий детей в зависимости от их способностей. Современная школа, основанная на этой модели проявилась в разработках Ю.З.Гильбух.

Основными компонентами дифференцированного обучения следует считать дифференциацию по целям, мотивам, в уровням предпрофессио-нальной направленности, составу учебных групп по уровню обученности, по языковым способностям учеников, по форме обучения. В практике школ опробованы различные виды дифференциации обучения, среди них - дифференциация по уровню учебной успешности, академической одаренности, дифферен-

циации по способностям (А. Бине, Ф. Гальтон, Л. Термен). Последние педагогические исследования Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова говорят о возможности дифференцирования учеников в зависимости от когнитивного стиля ребенка. Дифференцированный подход в обучении решает более эффективно педагогические задачи. Этот подход занимает промежуточную позицию между фронтальной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимся.

Дифференцированное обучение обычно связывают с созданием оптимальных условий для развития личности, с учетом индивидуальных различий учащихся, отражающие индивидуально приобретенный опыт, знания, умения, навыки, привычки, опыт эмоционально-оценочных отношений и разнообразной деятельности. Целями дифференцированного обучения являются:

1. Индивидуализация обучения, основанная на создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого ученика.

2. Целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества.

3. Решение существующих проблем школ средствами новых методических систем дифференцированного обучения, основанными на принципиально новой мотивационной базе (В.А. Монахова, В.А. Орлова, В.В. Фирсова).

Существуют две формы дифференциации: внешняя и внутренняя. Внешняя дифференциация - создание стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются. Внутренняя дифференциация основывается на различном обучении детей в достаточно большой группе учащихся, предполагающая достаточно полный учет индивидуальных и групповых особенностей учеников. На практике внешняя и внутренняя дифференциация определили существование различных моделей классов: модели потоков, модель гибкого состава класса, модель разнородных классов, интегративная модель.

Процесс развития дифференциаттии в образовании в России насчитывает несколько столетий и был продиктован требованиями времени в подготовке отечественных специалистов. В России в начале XVIII века возникают различные типы гражданских школ: математические, навигацкие, инженерные, артиллерийские, хирургические, горные, сухопутные (М.О. Веселов, Р.Б. Вендров-ская). Выходили государственные Уставы (например, 1852 года о установлении 3 типов гимназии, Устав 1871 года о существовании классической гимназии с латинским и греческим языком и 8-летним курсом обучения), Указы, Постановления, дифференциация школ направлялась в зависимости от потребностей общества того времени. В России дифференциация обучения была наиболее востребована в 50-е гг. XX века. Главными разработчиками этого направления, проводимого АПН РСФСР были М.А. Мельников, A.A. Арсеньев, Н.К.Гончаров и др. 1960-е гг. характерны большим вниманием правительства технико-

экономическому развитию государства, и как следствие, школа попала под пристальное внимание руководства страны в качестве источника формирования квалифицированных работников. Появляются классы с углубленным изучением того или иного предмета. В 1970 гг. исследование вопроса дифференциации обучения приостановилось, возобновившись только в конце 1990 гг.

За рубежом проблема дифференциации также волнует преподавателей, учеников, государство. Возникнув во Франции в 1852 году, практическая дифференциация развивается в двух основных направлениях:

1.Создание различных типов средней общеобразовательной школы, отличающихся своими учебными планами и предоставляющие своим выпускникам разные возможности дальнейшего образования в высшей школе (Италия, ФРГ, Австрия, Бельгия, Греция, Дания, Швейцария, Аргентина, Бразилия).

2. Разделение каждой школы на ряд отделений с особым учебным планом для каждого из них (США, Япония, Индонезия, Англия, Португалия, Бирма, Израиль, Египет, Мексика, Аргентина).

Следует отметить, что исследования американских педагогов последних лет привели к разработке новой парадигмы образования XXI века с гуманистической направленностью, характеризуемой уважением к личности, содействием общему развитию. Учитываются пожелания родителей относительно профиля предметов, изучаемых их детьми.

Интерес к той или иной науке и виду труда не возникает сам по себе. Способности есть у каждого, нужен лишь правильный путь овладения предметом. Если способности подкреплены интересом, то это - ситуация, позволяющая максимально освоить учебный предмет, следовательно, повысить качество обучения. Сторонники дифференциации, педагоги и психологи, приходят к общему выводу, что только общее образование гарантирует обязательный минимум знаний, обеспечивающий подготовку поступления в высшее учебное заведение. Мы полагаем, что проблема достижения максимально высокой успеваемости учащимися в школе на уроке иностранного языка может быть решена при помощи дифференциации по предпрофессиональным намерениям.

Во второй главе «Реализация предпрофессиональной дифференциации в опытно-поисковой работе» рассматривается понятие предпрофессиональной дифференциации, проводится описание опытно-поисковой работы по повышению качества обучения иностранному языку средствами предпрофессиональной дифференциации, анализируются полученные данные.

Задачей школы является предоставление ученикам возможности получить качественное образование в соответствии со стандартами, приобрести навыки и учения, применять знания на практике. Отличительная черта нашего времени -повышение требований к уровню образования специалистов.

Вопросы профессиональной педагогики поднимаются рядом отечественных и зарубежных ученых. Так, проблемы, связанные с выбором профессии с точки зрения социальной обусловленности, разрабатывались в работах И.Н. Назимова, М.Х. Титмы, В.Н. Шубкина, В.А. Ядова. Профессиональная педагогика,

обращающая внимание на психолого-педагогические и медико-биологические различия представлена в работах К.М. Гуревич, Н.Д. Карцева, Н.Д. Перченок. Воспитание интересов, исследование склонностей и способностей личности к определенному роду деятельности рассмотрены в трудах Е.А. Климова, Н.С Лейтес, К.К. Платонова. П.Р. Арутов, С.Я. Батышев, Э.Ф.Зеер, М.И. Махму-тов, В.А. Поляков занимались вопросами соединения общего образования с профессиональным.

Качественное обучение в учебной области «иностранный язык» должно претендовать на участие в получении, как профессии, так и специализации для использования знаний, умений и навыков по иностранному языку на рабочем месте и в продолжение получения профессионального специального образования.

Профессиональное становление личности проходит определенные этапы: появление и формирование профессиональных намерений, или оптация, профессиональное обучение с целью освоения выбранной профессии, или профессиональная адаптация, предполагающая формирование индивидуального стиля деятельности с включением в систему производственных и социальных отношений, профессионализация, то есть осознание общественных ожиданий от гражданина как профессионала.

Очевидно, что предпрофессиональная дифференциация входит в первую стадию в непрерывном процессе профессионального становления. Крайне важно убедить учеников в необходимости изучения иностранного языка в целях получения качественного образования государственного и мирового уровня.

Опыт ведущих западных стран отличается наличием именно предпрофес-сиональной дифференциации в учебных заведениях. Так, в Великобритании просматривается создание новой структуры непрерывного образования и профессионального обучения, что дает возможность учащимся получать подготовку по различным направлениям, включая начальное, среднее и высшее. В Германии принята дифференциация учащихся на основе их профессиональной направленности. Швеция известна как страна с дублированным образованием в старших классах. После получения обязательного образования почти все выпускники переходят на следующую ступень средней школы, специализирующуюся по 20 и более направлениям. Во Ф]ранции после колледжа выпускники могут найти работу через систему ученичества, через профессиональное обучение или одновременно через первое и второе.

Для осуществления предпрофессиональной дифференциации как условия качественного обучения иностранному языку необходимо обратиться к определенной классификации профессий. Различные авторы предполагают разные основы анализа профессий: содержание и объем данной области труда, технико-организаторские условия, рабочие функции (С.Я. Батышев), общее описание профессии, описание профессионального труда, организация труда ( Н.Д. Левитов ), возможности степени автоматизации и значение волевых процессов в труде (С.Г. Струм ил ин), изучение рабочих профессий и их критический анализ

(А.А. Смирнов), учет устремлений на постановку психологических испытаний (И.Н. Шпильрейн) и др.

На сегодняшний день нет общепринятой классификации профессий А.Р. выделяет 8 групп профессий (обслуживание, деловые контакты, организация и руководство, технология, наружные внегородские работы, наука, общая культура, искусство и зрелища). К.М. Гуревич выделяет 2 типа: профессии с абсолютной профессиональной пригодностью и профессии с относительной профессиональной пригодностью.

Е.А. Климов выделяет 5 блоков профессиональной направленности «человек-техника», «человек-образ», «человек - живая природа», «человек-человек», «человек- знак». Именно эта классификация является максимально личностно-ориентированной, поскольку во главу угла ставится человек. Она позволяет дать основу дифференциации в преподавании и изучении иностранного языка в старших классах средней школы. Профессия накладывает отпечаток на личность профессионала (спортсмены - дисциплинированы, художники - мечтательны и т.д.).

Джон Голланд выделил на основе компонентов личностной направленности, интересов и ценностных ориентаций личности шесть типов личности, которые представляют интерес в исследовании темы предпредпрофессионалъной дифференциации. Этими типами являются реалистический тип, социальный, конвенциональный, предприимчивый, интеллектуальный, артистический.

Каждая профессия создает при помощи людей, ее представителей, определенную среду. Идея классификации Дж. Голланда состоит в том, что успех в профессиональной деятельности и удовлетворение от собственного труда наступают, если тип личности соответствует занимаемой профессиональной среде.

Каждый человек проходит некоторую лестницу становления его личности, идя по нарастающим ступеням трудности в вопросах образования (С.Я. Баты-шев). Это ступень достижения элементарной профессиональной грамотности, ступень общего образования, ступень профессиональной компетентности, ступень овладения широко понимаемой культурой, ступень формирования индивидуального менталитета личности, придающая человеку неповторимость и уникальность. Менталитет личности, его поведение, восприятие окружающего, мировоззрение не сформируется без предыдущих ступеней образования. Таким образом, качественное обучение и место человека в мире прямо зависимы (Л.И. Божович, Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, П.А. Шавира, В.В. Чебышева).

Вопрос становления личности профессионала имеет два основных направления: аналитическое и синтетическое. «Синтетическое» течение утверждает важность изучения целостной личности профессионала (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, Э. Ро, Д.Сьюпер). Сторонники «аналитического» направления (Л.Н. Кор-неева, Л.А. Матвеева, В.В. Чебышева, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков) убеждены в необходимости изучения индивидуально-психологических способностей человека в процессе производства. При рассмотрении проблемы личности и профессии следует обращать внимание на свободный, сознательный и рацио-

нальный выбор профессии, профессиональные интересы, склонности, способности, пригодность.

Индивидуальные особенности задают уровень профессионального обучения и ответственны за качество подготовки профессионала с целью приобретения профессионально значимых знаний, умений и навыков. Следовательно, обращая внимание на индивидуальные различия в процессе изучения иностранного языка с учетом предпрофессиональной дифференциации, учитель имеет возможность добиться качественного обучения.

Мы определяем предпрофессиональную дифференциацию как форму организации учебно-познавательной деятельности школьников на основе их жизненных планов, профессиональных намерений и личностных характеристик, выражающейся в деление учеников на учебные группы с целью презентации и контроля материала, самостоятельной и творческой работы. Причем, наше исследование опирается на предпрофессиональную дифференциацию на основе теории Е.А. Климова и Дж. Голланда.

Можно говорить о существовании четырех уровней предпрофессиональной дифференциации школьников:

1. Исходный (школьники не представляют, чем бы им хотелось заниматься профессионально, могут иметь способности к определенным видам деятельности, не подкрепленные интересом),

2. Низкий (школьники не могут четко определить свое предпрофес-сиональное предпочтение, о выборе профессии говорят с точки зрения позиции родителей, друзей или преподавателей, могут иметь любимое занятие или хобби, но не хотели бы в будущем им заниматься серьезно).

3. Средний (школьники определили сферу деятельности, по какой специальности работать в будущем, но их решение во многом зависит от стереотипа общественного мнения и советов окружающих, в равном количестве случаев школьники не определили каким путем они собираются приобретать выбранную профессию).

4. Высокий (школьники четко представляют свою предпрофессиональную направленность, определили стратегию получения дальнейшего специального образования, мечтают о своем месте в общественно-политической жизни общества, имеет конкретное представление, чем бы они хотели заниматься в ближайшем будущем).

Перед исследователями встала необходимость проверить гипотезу о том, что предпрофессиональная дифференциация является условием качества образования. Цель опытно-поисковой работы заключалась в проверке педагогических возможностей разработанной методики преподавания иностранного языка на основе предпрофессиональных намерений учащихся. На первом этапе работы в соответствии с гипотезой и целью практической работы были определены задачи работы (разработаны и смоделированы профессиональные ситуации обучения). Работа по различным методикам и с различны-

ми приемами сочетались с индивидуальными наклонностями испытуемых, учитывались традиции и опыт, накопленный педагогами в этой области.

Основными задачами опытно-поисковой работы являлись:

1. Определение типа профессиональной направленности, ведущих мотивов деятельности, специфики организации деятельности учащихся на уроке иностранного языка с учетом обозначенных намерений на всех этапах эксперимента.

2. Раскрытие особенностей включения в содержание учебных мероприятий предпрофессиональных компонентов, определение методов оценки их эффективности.

3. Определение специфики преподавания иностранного языка на основе предпрофессиональных намерений старшеклассников.

4. Сравнительный анализ исходных и итоговых зависимых и независимых показателей.

5. Установление зависимости качества обучения иностранному языку от уровня предпрофессиональных намерений учащихся.

В ходе 1 этапа опытно-поисковой работы были сформированы рабочие группы для дальнейшей работы по иностранному языку в классе и дома, в соответствии с их предпрофессиональными намерениями, личностными характеристиками, отношением к учебному предмету.

Данные диагностик, проведенных на первом этапе диагностической работы, отражены в таблице № 1.

Таблица 1

Профессиональная направленность и тип личности школьников

Ф.И.О. Уровень пред-профессиональной дифференциации Тип профессиональной Направленности (по Е А. Климову) Тип личности (по Дж.Голланду) Отношение к иностранному языку до проведения опытно-поисковой работы (по карте интересов)

Наташа Б. Нулевой Человек- Знак Конвенциальный нейтральное

Илья Г. Нулевой Человек- Человек Социальный нейтральное

Сергей К. Относительный Человек-Техника Реалистический нейтральное

Павел К. Относительный Человек-Человек Социальный отрицательное

Настя О. Средний Человек-Человек Социальный нейтральное

Юлия П. Средний Человек-Знак Интеллектуальный положительное

СашаП Средний Человек-Знак Интеллектуаль ный нейтральное

Андрей С Средний Человек-Человек Конвенциональный нейтральное

Сергей Т Средний Человек-Человек Социальный отрицательное

Сергей Ш Средний Человек-Знак Предприимчивый нейтральное

Илья К Высокий Человек-Техника Реалистический отрицательное

Света Е Высокий Человек-Образ Артистический нейтральное

Таким образом, мы получили данные о том, что эта группа составлена из представителей различных профессиональных намерений и типов лично-

сти, уровней предпрофессиональной дифференциации , кроме того, у всех школьников отмечено различное отношение к иностранному языку как учебному предмету. Поэтому учебные задания для них должны носить индивидуальный характер, так же как и творческие и самостоятельные работы.

II этап (содержательный) опытно-поисковой работы была построен таким образом, чтобы охватить основные направления изучения школьного предмета «иностранный язык». Преподавание иностранного языка проводилось по всем видам речевой деятельности (говорение, чтение, письмо, аудирование)

В поисково-исследовательской работе приняли участие 96 учеников, кроме того, в нашей работе принимали участие классные руководители, школьные преподаватели, родители учащихся.

Применяемый нами комплекс заданий должен был охватить 3 основных аспекта изучения иностранного языка: лексику, грамматику, фонетику. Акцент содержания предпрофессиональной дифференциации на занятиях по иностранному языку делался на лексические единицы и задания, связанные с ее отработкой. Тексгы для чтения и пересказа, диалоги и прочие упражнения распределялись между школьниками в соответствии с их направленностью и личностными характеристиками. Упражнения были составлены так, что ребята могли видеть профессиональную направленность собственно в них, а также получить возможность отработать письменную речь в деловой переписке, приобрести навык составления при необходимости официальных писем, написать короткую записку с использованием специфичной для их специальности лексики. Так, в задании « Поставьте отрицание к предложениям в различных временах английского языка» все фразы начинаются названиями профессий. Таким образом, учащиеся не только работают над грамматической темой урока, но и повторяют профессиональные термины. Дифференциация комплекса заданий по грамматическому материалу была менее выражена, хотя мы брали во внимание специфику работы со специальными профессиональными текстами представителей различных направлений. Профессия определяет стиль специальной литературы по предмету. Так, школьники, желающие связать свой жизненный путь с точными науками (математика), были более подробно ознакомлены с особенностями грамматических конструкций, встречающихся в технических изданиях (сложные и безличных предложений, страдательный залог). В то время как представители группы «Человек-Человек» (учителя, социальные работники и т.д.) анализировали более подробно художественные тексты, отличительной чертой которых является использование разговорного и художественного литературного стиля, и, как следствие, определенных грамматических конструкций, которые реже встречаются в научно-популярных изданиях (частое употребление редуцированных форм, настоящее совершенное время для обозначения действия, имеющего результат, связанный с настоящим и др.). Минимальная дифференциация заданий была отведена на работу по фонетике иностранного язы-

ка, это объясняется тем, что произносительные стандарты являются общими для успешного совершения акта коммуникации и отклонение от нормы нельзя назвать дифференциацией. Более того, изменение произносительного стандарта станет причиной непонимание.

Среди применяемых форм работы были написание сочинений, драматизация, чтение художественных текстов, специально подобранных учителем, заполнение стенгазеты, участие в круглых столах на занятиях, по английскому языку, составление лексических словарей по профессиям, составление фотороботов профессионалов. Необходимо отметить творческий подход учеников при подготовке к заключительным урокам по изучаемой теме. Школьникам были присвоены профессиональные роли в соответствии с их будущей профессией, согласно которым школьники выступали на уроках. Так, отрабатывая монологическую и диалогическую речь, старшеклассники выступали от лица педагога, строителя, продавца и др.

В ходе опытно-поисковой работы были проведены промежуточные замеры, скорректирована методика обучения в соответствии с индивидуальными предпрофессиональными намерениями учеников.

На итогово-диагностическом этапе была проведена сравнительная динамика качества изучения иностранного языка, которая показала, что после проведения комплекса занятий с учетом предпрофессиональной дифференциации изменилось отношение учащихся к иностранному языку.

Таблица 2

Динамика показателей качества обучения иностранному языку на _ итогово-диагностическомэтапе _

ФИО 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Наталья Б. 3 4 + нейтральное положительное + высокий средний +

Илья Г. 3 3 = нейтральное нейтральное = средний средний =

Сергей К. 3 4 + нейтральное положительное + высокий средний +

Павел К. 3 4 + отрицательное нейтральное + высокий низкий +

Анастасия О. 3 4 + нейтральное положительное + высокий средний +

Юлия П. 4 5 + положительное положительное = низкий низкий =

Саша П. 4 5 + нейтральное положительное + средний низкий +

Андрей С. 5 5 = нейтральное положительное + средний низкий +

Сергей Т. 3 3 = отрицательное нейтральное + высокий средний +

Сергей Ш. 5 5 = нейтральное положительное + высокий высокий =

Илья К. 3 4 + отрицательное нейтральное + высокий средний +

Света Е. 3 4 + нейтральное нейтральное = средний средний =:

1 - успеваемость по иностранному языку до проведения опытно-поисковой работы

2 - успеваемость по иностранному языку после проведения опытно-поисковой работы

3 - изменение успеваемости в результате проведения опытно-поисковой работы

4 - отношение к иностранному языку до проведения опытно-поисковой работы

5 - отношение к иностранному языку после проведения опытно-поисковой работы

6 — изменение отношения к иностранному языку в результате проведения опытно-поисковой работы

7 - уровень школьной тревожности до проведения опытно-поисковой работы

8 - уровень школьной тревожности после проведения опытно-поисковой работы

9 - изменение уровня школьной тревожности в результате проведения опытно-поисковой работы

Анализ успеваемости в начале и в конце опытно-поисковой работы также свидетельствуют о правильности применяемых форм работы по повышению качества обучения иностранному языку. До проведения исследования количество детей, получивших по английскому языку оценку «3» составило 75% , «4» -20 % и «5»- 5% соответственно. После применения опытного комплекса заданий : « 3 »- 39%, «4» -42% и «5»-19%. Таким образом, успеваемость по английскому языку в опытных классах повысилась. Это можно увидеть по следующей диаграмме:

Диаграмма 1

Изменение успеваемости школьников по английскому языку до начала и после проведение опытно-поисковой работы

Ш до исследования ■ после исследования

Мы можем заключить, что предпрофессиональная дифференциация изменила отношение учащихся к учебному предмету «иностранный язык».

1. 100% испытуемых изменилось отношение к иностранному языку в лучшую сторону.

2. 92% испытуемых уверены, что смогут использовать иностранный язык на своем будущем рабочем месте.

3. 80% испытуемых считают, что знание иностранного языка - это гарантия качественного образования.

4. 65% испытуемым хотелось бы продолжить изучение иностранного языка с учетом своих будущих предпрофессиональных планов.

Школьники находят, что знание иностранного языка помогает им в освоении других дисциплин и, несомненно, будет полезным при дальнейшем обучении и на рабочем месте. Интересен факт, что родители испытуемых поддерживали идею предпрофессиональной дифференциации, как в начале, так и в конце исследования. Динамика отношения к учебному предмету «иностранный язык» очевидна.

Уровень школьной тревожности в испытуемой группе был до начала эксперимента на среднем уровне. После опытно-поисковой работы школьная тревожность у большинства учеников класса оказалась на низком уровне. Мы констатируем уменьшение численности детей в опытно-поисковой группе, у которых присутствуют различные факторы тревожности, препятствующие созданию благоприятного психологического настроя на урок. Следовательно, применяемые нами методы работы помогли снизить факторы тревожности, поскольку учитель использовал личностный подход при дифференциации во время занятий.

Школьная тревожность может характеризоваться различными факторами - страхом перед учителем, страхом проверки знаний, страхом самовыражения. Необходимо отметить, что наибольшая динамика прослеживается в снижении фактора страха проверки знаний. До проведения опытно-поисковой работы мы отметили следующие показатели: страх проверки знаний находится на высоком уровне у 89% школьников, страх перед учителем высок у 92% учеников опытной группы. После проведенной опытно-поисковой работы мы констатируем значительное снижение количества детей, у которых эти факторы страха по-прежнему на высоком уровне. Фактор страха проверки знаний остался на высоком уровне у 42%, фактор страха перед учителем остался на высоком уровне у 35% школьников опытной группы. _

Таким образом, в ходе занятий, анкетирования, бесед с родителями, учениками и преподавателями было установлено, что:

1. Деление учащихся на группы по предпрофессиональным намерениям является эффективной основой для дифференциации с целью повышения качества изучения иностранного языка.

2. Применяемый нами комплекс заданий с использованием предпрофессиональной дифференциации позволил повысить интерес к изучаемому предмету.

3. Снизилась общая и учебная тревожность школьников, которая характеризуется снижением страха проверки знаний, перед учителем и, следовательно, снизилась затрата психологических усилий на устранение отрицательных факторов учения, и повысилась на приобретение знаний по предмету.

4. Предпрофессиональная дифференциация изменила отношение учащихся к учебному предмету « иностранный язык» от нейтрального и отрицательного к положительному. Более того, изменилось отношение в лучшую сторону к другим предметам.

5. Повысилась успеваемость школьников по иностранному языку.

Проведенная опытно-поисковая подтвердила в целом выдвинутую гипотезу и позволила сделать следующие выводы, предложенные в ЗАКЛЮЧЕНИИ диссертации:

1. Существующие противоречия между политикой государства по созданию профильной школы и отсутствием практических разработок по комплектованию профильных классов может быть разрешено введением пред-профессиональной дифференциации на основе намерений старшеклассников на занятиях по иностранному языку.

2. Предпрофессиональная дифференциация - это форма организации учебно-познавательной деятельности школьников на основе их жизненных планов, предпрофессиональных намерений и личностных характеристик, выражающаяся в делении классов на учебные группы с целью подачи и контроля материала, самостоятельной и творческой работы.

3. Предпрофессиональная дифференциация на уроках иностранного языка может быть условием качественного обучения, поскольку опирается на мотив жизненного самоопределения учеников, являющийся важнейшим в старшем школьном возрасте.

4. Существуют четыре уровня предпрофессиональной дифференциации школьников: исходный (школьники не знают, чем бы они хотели заниматься в будущем), низкий ( школьники говорят о своей будущей профессии с точки зрения позиции родителей, друзей или преподавателей), средний ( школьники определили сферу деятельности, по какой специальности они будут работать, но их решения зависят от стереотипов общественного мнения), высокий ( школьники четко представляют свою предпрофессиональную направленность, определили стратегию получения дальнейшего специального образования).

5. Критериями оценки качества обучения иностранному языку на основе предпрофессиональной дифференциации являются успеваемость, отношение к изучаемому предмету, эмоциональное состояние на уроке.

6. Представленный комплекс занятий по обучению иностранному языку на основе предпрофессиональной дифференциации с целью повышения качества обучения разработан на основе принципов непрерывности, диагно-

стической направленности, которые придают современный характер слежения за качеством обучения иностранному языку.

Доказательством эффективности использования разработанного комплекса занятий по иностранному языку является положительная динамика изменений качественных показателей на уроке иностранного языка, что показывают результаты педагогического анализа (повышение успеваемости, рост познавательного интереса к предмету, снижение тревожности).

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Синицына М.В. Предпрофессиональные намерения как основа познавательных мотивов на уроке иностранного языка // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГПИ. Выпуск 2. Нижний Тагил, 2001.0,5 п.л.

2. Синицына М.В. Проблема познавательного интереса на факультативных занятиях по иностранному языку. Модернизация содержания образования на современном этапе развития школы. // Материалы городской научно-практической конференции. Нижний Тагил, 2001.0,3 п.л.

3. Синицына М.В. Роль эмоций в обучении иностранному языку // Обучение иностранному языку как средству общения. Материалы для учителей и учащихся. Нижний Тагил, 2000.0,3 п.л.

4. Синицына М.В. Педагогические условия повышения интереса к изучению иностранного языка на основе предпрофессиональных намерений учащихся //Актуальные проблемы языкознания, педагогики и методики обучения иностранным языкам. Материалы научно-практической конференции. Челябинск, 2002.0,3 п.л.

5. Синицына М.В. К пониманию проблемы личности учителя // Проблемы филологического образования в вузе и школе. Шадринск, 2002.0,3 п.л.

6. Синицына М.В. К проблеме качества образования// Сборник научных трудов преподавателей НТГПИ. Нижний Тагил, 2002.0,2 п.л.

7. Синицына М.В. Повышение интереса к изучению иностранного языка на основе предпрофессиональных намерений учащихся // Языковое образование в национально-культурном наследии России. Материалы международной научно-практической конференции. Москва, 2001.0,3 п.л.

8. Синицына М.В. К вопросу о дифференциации обучения в средней школе// Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГПИ. Нижний Тагил, 2003.0,2 п.л.

Подписано в печать 26.09.03. формат 60x84/16 Бумага для множ.апп. Печать на ризографе. Уч. изд. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ 32. Бесплатно Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Отдел издательских и множительных систем. 622031, г. Нижний Тагил, ул. Красногвардейская, 57

|i1 49 1 Я 1

£oo З-а; «5^(8 I

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Синицына, Мария Владимировна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕДПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ КАК УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Современная трактовка понятия «качество обучения».

1.2. Условия, обеспечивающие качество обучения (историко-логический аспект).

1.3. Дифференциация. История, опыт, практика.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕДПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЕ.

2.1. Понятие профессиональной дифференциации.

2.2. Организация и проведение опытно-поисковой работы.

2.3. Анализ полученных данных опытно-поискового. исследования.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Предпрофессиональная дифференциация старшеклассников как условие повышения качества обучения иностранному языку"

Актуальность исследования. Новая образовательная политика предполагает модернизацию образования, в соответствии с которой предполагается создание профильной школы. В практику работы активно внедряется лично-стно-ориентированное образование, подразумевающее создание системы специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда.

Проблема качества образования вообще и обучения в частности является одной из ведущих на современном этапе общеобразовательной школы. Этой теме посвящены работы В. П. Беспалько, В. А. Кальней, И. Я. Лернер, А. Н. Майрова, В.П. Панасюк, С. Е. Шишова, М. Поташника. В рамках исследований проблемы определены критерии, принципы факторы, структура качественного образования (В. П. Беспалько, Г. В. Гутник, Е. В. Крупнова, А. И. Севрук, А. М. Стрижов).

Теорией и практикой дифференциации на современном этапе занимается ряд как зарубежных (Де Калувэ, Э.Маркс, М. Петри), так и отечественных ученых, находящих в дифференцированном подходе условие успеха образования (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, В. И. Монахов, К. Н. Мешалкина).

Отдельные педагоги пытаются на практике решать проблемы предпро-фессиональной дифференциации, но пока не сделано ее теоретического осмысления. Следовательно, в настоящее время можно говорить о существовании противоречий различных уровней.

В соответствии с темой были определены цель, объект, предмет и задачи исследования.

Объект работы — повышение качества изучения иностранного языка в старших классах средней школы.

Гипотеза исследования:

- предположительно, по видам предпрофессиональных намерений при изучении иностранного языка возможно выделение пяти групп, в основе которых лежат предпочтения к какой-либо предстоящей сфере профессиональной деятельности;

- комплекс учебно-творческих заданий с учетом предпрофессиональ-ных намерений может быть представлен в виде структурно-функциональной модели, отражающей специфику нашего исследования.

В соответствии с гипотезой, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить направленность, определить и обосновать сущность связи между предпрофессиональной дифференциацией и качеством обучения иностранному языку старшеклассников, разделив класс на группы по пред-профессиональным намерениям.

Скаткин, А.А. Смирнов) о теории дифференциации (А. Бине, Р. де Гроот, Э. Клапаред, А Ф. Лазурский, И. Унт, М.О. Веселов, Р.Б. Вендровская, Н.К. Гончаров, КА. Иванович, Р. Каверина, М.А. Мельников, Н. Миронов, И. М. Осмоловская, П.В. Руднев, В. Штерн), о качестве образования (В.А. Кальней, Н В Лапшина, Ю. Моисеев, В.П. Панасюк, М. Поташник, А.И. Севрук, А. М. Стрижов, Е.И. Терзиогло, И.В. Шалыгина, С.Е. Шишов).

Данное диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов с 1996 по 2002 гг.

На первом этапе (1996-1998 гг.) проводилось первоначальное диагностика начального уровня качества обучения иностранному языку учащихся, изучение и анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теме исследования, определялись методологическая и теоретическая база исследования, разрабатывались критерии и показатели, формировался комплекс заданий по иностранному языку на основе предпрофессиональных намерений учащихся.

На втором этапе (1999-2000 гг.) основу исследовательской деятельности составила опытно-поисковая работа автора с целью проверки гипотезы исследования (реализация комплекса заданий по иностранному языку на основе предпрофессиональных намерений учащихся на факультативных занятиях в средней школе № 18, лицее № 75 и школе «Вечерний педагогический лицей» г. Нижнего Тагила). В результате была проверена их эффективность и определена взаимосвязь качества обучения и предпрофессионального интереса в изучении иностранного языка (эмпирические методы исследования).

Научная новизна исследования:

- определены уровни предпрофессиональных намерений старшеклассников (исходный, низкий, средний, высокий);

- выявлены основные показатели оценки качества дифференцированного обучения старшеклассников иностранному языку с учетом их пред-професиональных намерений (успеваемость, отношение к изучаемому предмету, эмоциональное состояние на уроке);

- разработана и практически использована диагностика, помогающая учителю определить принадлежность учащихся к определенной предпрофессиональной группе, включающая в себя известные и широко апробированные методики («Карта интересов», «Профессиональная направленность»), а также предложенные нами «Тип личностной направленности».

- предложена модель приоритетных направлений изучения и преподавания иностранного языка в соответствии с типами профессиональной направленности и с особенностями каждой подгруппы: так, при типе профессиональной направленности «Человек-Человек» наиболее приоритетным аспектом изучения иностранного языка являлась лексика, менее значимым была грамматика, наименее подвержена корреляции по предпрофессио-нальным намерениям фонетика.

Теоретическая значимость заключается в том, что определена сущность и значение содержания понятия «предпрофессиональная дифференциация» как формы организации учебно-познавательной деятельности школьников на основе их жизненных планов, профессиональных намерений и личностных характеристик, выразившаяся в делении классов на учебные группы, с целью презентации и контроля материала, самостоятельной и творческой работы.

Практическая значимость работы заключается:

- в разработке программы факультативного курса «Иностранный язык в различных сферах деятельности»

- материалы исследования могут быть использованы для повышения качества обучения иностранному языку не только в средней школе, но и в средних специальных учреждениях и вузах, где иностранный язык не является профилирующим;

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных уровнях: непосредственная практика работы со старшеклассниками на уроках иностранного языка и факультативных занятиях (средняя школа № 18 г. Н.Тагил, школе «Вечерний педагогический лицей» при НТГПИ, г. Н.Тагил, школа-лицей № 75, г. Н.Тагил), публикация материалов по теме исследования в научно-методической печати, презентация комплекса занятий по иностранному языку с учетом предпрофессиональной дифференциации на научно-практических конференциях для учителей города Нижнего Тагила и Горнозаводского округа, на заседаниях кафедры английского и французского языков НТГПИ, выступление на научно-практических конференциях: «Иностранный язык как средство общения» (Н.Тагил, 1999), «Актуальные проблемы педагогики и методики обучения иностранному языку» (Н. Тагил, 2000), «Роль самостоятельной работы при обучении иностранному языку» (Н. Тагил, 2001), «Коммуникативный подход в обучении иностранному языку» (Н. Тагил, 2002), «Языковое образование в национально-культурном наследии России. Исторические традиции, современность, взгляд в будущее» (Москва, 2001), «Модернизация содержания образования на современном этапе развития школы» (Нижний Тагил 2001), «Актуальные проблемы языкознания, педагогики и методики обучения иностранным языкам» (Челябинск, 2002 ).

На защиту выносятся следующие положения:

2. В отличие от устоявшегося положения о том, что дифференциация возможна только по способностям старшеклассников к изучению иностранного языка, мы утверждаем, что существует и дифференциация на основе предпрофессиональных намерений, она эффективна и является необходимым условием повышения качества изучения иностранного языка старшеклассниками.

Структура и объем диссертации. Структура диссертации обусловлена последовательностью постановки и решения основных задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, таблиц, заключения, библиографического списка, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Выпускники школы встают перед важнейшей проблемой - выбором профессии. Некачественное образование значительно уменьшает возможность продолжить свое обучение по специальности.

Человек проходит некоторые ступени становления личности (достижение элементарной профессиональной грамотности, ступень общего образования, профессиональной компетентности, формирование индивидуального менталитета). Эти ступени органично взаимосвязаны. От того, каким будет школьный багаж знаний, умений и навыков ученика, сложится вся его «взрослая» жизнь.

Создание гибких, дифференцированных систем обучения, целью которых является предоставление высококачественного образования интересует педагогов на протяжении всей истории педагогической науки.

Мы полагаем, дифференцирование учеников старшего школьного возраста на основе их жизненных планов и предпрофессиональных намерений положительно сказывается на процессе обучения иностранному языку. Предпрофессиональная дифференциация - это форма организации учебно-познавательной деятельности школьников на основе их жизненных планов и предпрофессональных намерений, выражающаяся в делении учеников на учебные группы с целью подачи и контроля материала.

Перед исследователями встала проблема опытно-поисковым путем проверить гипотезу о том, что качество изучения иностранного языка старшеклассниками будет повышено посредством предпрофессональной дифференциации.

Цель опытно-поисковой работы по теме диссертации заключалась:

1. В определении типа профессиональной направленности, ведущих мотивов деятельности, специфики организации деятельности учащихся на уроке иностранного языка с учетом обозначенных намерений на всех этапах опытно-поисковой работы, чтобы уточнить и разработать методику проведения занятий на уроке иностранного языка и на факультативных занятиях.

2. В раскрытии особенностей включения в содержание учебных занятий предпрофессиональных компонентов, определении методов оценки их эффективности.

3. В выявлении зависимости между применением комплекса предметных и психолого-педагогических компонентов и формированием эмоционально-ценностного отношения к учению на основе предпрофессиональной дифференциации. Исследования проводились в три этапа в течение двух лет:

1 этап: опытная работа, носившая поисковый характер.

2 этап: изучение состояния подготовки учащихся, уровня грамотности по иностранному языку, разработка комплекса заданий для преподавания.

3 этап: проведение формирующего этапа опытно-поисковой работы: применение разнообразных заданий по различным видам речевой деятельности.

Мы сочетали преподавание с различными приемами с индивидуальными наклонностями испытуемых, учитывали традиции и опыт, накопленные педагогами, работающими в этой области.

Введение в практику учебного процесса нового комплекса заданий с учетом предпрофессиональной дифференциации дало следующие результаты. В опытно-поисковых классах повысилась успеваемость, снизилась тревожность, положительно изменилось отношение к учебному предмету. В контрольных классах подобной динамики не отмечалось.

Таким образом, опытно-поисковая работа подтвердила педагогическую эффективность введения предпрофессиональной дифференциации с целью повышения качества обучения иностранному языку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема качества образования стоит на современном этапе общества и педагогической науки как никогда остро. Качество образования - это социальная категория, определяющая состояние и результативность образования, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций человека. Качество образования понимается участниками образовательного процесса неоднозначно. Родители оценивают качество образования с точки зрения развития индивидуальности своих детей, педагоги уверены, что качество образования характеризуется наличием учебного плана, обеспеченного учебными материалами, школьники уверены, что качество образования- это внутри школьный психологический климат, деловые заказчики качественное образование связывают с жизненной позицией, знаниями, умениями и навыками выпускников.

Критерии качества образования являются разными для всех уровней управлением образования, но являются взаимосвязанными: низкое качество одного из уровней обязательно снизит качество другого. Внутренними компонентами качества образования принято считать:

1. Качество основных условий образовательного процесса, качество управления образовательным процессом.

2. Качество реализации образовательного процесса (содержание, учение, преподавание).

3. Качество результатов образовательного процесса ( знаний, умений, воспитанности, развития личности).

Показателями для качества образования регионального и субрегионального уровня являются разные величины. Для региона - это уровень образования населения старше 15 лет, самодостаточность образовательной системы, уровень научного потенциала и профессорско-преподавательского состава вузов, доля расходов на образование в региональном бюджете, развитость и эффективность образовательных услуг. Для субрегионов это -многообразие предлагаемых образовательных услуг, удовлетворенность населения в их количестве и качестве, эффективность использования финансовых и кадровых ресурсов, соотношение общего образования и профессиональной подготовки, уровень обеспеченности педагогическими кадрами, степень реализации обязательного основного образования.

Качество образования - динамичное понятие с точки зрения времени, отличается по уровням образования, видам и типам образовательных учреждений. Качество образования включает в себя несколько компонентов (качество образовательных услуг, качество преподавания, качество обеспечением ТСО), важнейший из которых - качество обучения.

Обучение, представляя собой процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация формирования знаний, умений и навыков, может рассматриваться как с точки зрения усвоения нового материла, так и с организации оптимального хода усвоения в соответствии с поставленными целями и задачами. Качество обучения - это определенный уровень знаний и умений, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями. Критериями качества обучения можно считать успеваемость, отношение к учебному предмету, эмоциональный настой на предмет.

Существующие противоречия между политикой государства по созданию профильной школы и отсутствием практических разработок по комплектованию профильных классов может быть разрешено введением предпрофессиональной дифференциации на общеобразовательных предметах.

Предпрофессиональная дифференциация - это форма организации учебно-познавательной деятельности школьников на основе их жизненных планов, предпрофессиональных намерений и личностных характеристик, выражающаяся в делении классов на учебные группы с целью подачи и контроля материала, самостоятельной и творческой работы.

Условиями, обеспечивающими качественное обучение, кроме того, являются выбор методики проведения занятий, выбор содержания учебного материала, личность учителя, учитывание способностей школьников, мотивация.

Педагоги и психологи посветили проблеме мотивации немало работ. К. Левин, Г. Мюррей, А. Маслоу, Дж. Роттер, Г. Келли, X. Хекхаузен, Дж. Аткинсон, JI.C. Выготский, З.Фрейд, Д.Н. Узнадзе и др. разрабатывали теория детерминации поведения в своих трудах. При изучении мотивов учения школьников А.К. Маркова и соавторы пришли к выводу, что мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней. Старший школьный возраст характеризуется преобладанием мотивов жизненного самоопределения учеников. Используя дифференциацию как условие качественного обучения, педагоги как нашей в нашей стране, так и за рубежом отмечают положительные результаты. Дифференцированный подход необходим ввиду того факта, что динамика развития индивидуальный качеств личности с возрастом происходит от преобладающих биологических к социальным показателям.

Дифференциация имеет значение, по крайней мере, в четырех аспектах жизни человека.

1. В социальном понимании - это целенаправленное воздействие на формирование творческой, интеллектуальной, профессиональной основы общества, желание полного использования индивидуальных возможностей.

2. В психологическом понимании она нацелена на создание благоприятных условий для перехода на субъект субъектные отношения в системе « учитель - ученик».

3. В дидактике - это создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника.

4. В методике - решение существующих проблем образовательного учреждения путем создания новой методической системы, основанной на различных формах дифференциации

Дифференцированное обучение связывают с созданием оптимальных условий для развития личности, с учетом индивидуальных различий учащихся, отражающие витагенный опыт, знания, умения, навыки, привычки, опыт эмоционально-оценочных отношений и разнообразной деятельности.

Целью дифференциации является индивидуализация обучения, основанная на создании условий для выявления задатков, развития интересов и способностей ученика. Дифференциация может иметь внутреннюю (обучение детей в большой группе с достаточно полным учетом индивидуальных и групповых особенностей) или внешнюю форму (создание стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются). Проявлением внутренней формы является предпрофессиональ-ная дифференциация.

Предпрофессиональная дифференциация на уроках по общеобразовательным предметам может быть условием качественного обучения. Предпрофессиональная дифференциация на уроках иностранного языка может быть условием качественного обучения, поскольку опирается на мотив жизненного самоопределения учеников, являющийся важнейшим в старшем школьном возрасте.

Предпрофессиональная дифференциация - это форма организации учебно-познавательной деятельности школьников на основе их жизненных штанов и предпрофессиональных намерений, выражающейся в делении учеников на учебные группы с целью подачи и контроля материала, самостоятельной и творческой работы.

Представленный комплекс занятий обучения иностранному языку на основе предпрофессиональной дифференциации с целью повышения качества изучения разработан на основе принципов научности, непрерывности, диагностической направленности, которые придают ему современных харак-« тер слежения за качеством изучения иностранного языка.

Существуют четыре уровня предпрофессиональной дифференциации школьников: исходный (школьники не знают, чем бы они хотели заниматься в будущем), низкий (школьники говорят о своей будущей профессии с точки зрения позиции родителей, друзей иди преподавателей), средний ( школьники определили сферу деятельности, по какой специальности они будут работать , но их решения зависят от стереотипов общественного мнения), высокий (школьники четки представляют свою предпрофессиональную направленность, определили стратегию получения дальнейшего специального образования).

Доказательством эффективности использования разработанного комплекса занятий по иностранному языку проявляется в положительной динамике изменений качественных показателей образовательного процесса, что показывают результаты педагогического анализа (повышение успеваемости, # снижение общей тревожности, рост познавательного интереса к предмету).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Синицына, Мария Владимировна, Екатеринбург

1. Социальная работа и педагогика.

2. Технический и обслуживающий труд.4. Спорт и медицина.5. Юриспруденция.

3. Биология и окружающая среда.

4. Are listening 2. Listens to 3. Listen to 4. To listenHe draws beautiful pictures and.them.

5. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г. И. Щукиной и др. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

6. Амонашвили Ш. Л. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

7. Артемов В. А. Курс лекций по психологии. Харьков: Изд-во Харьковского университета, 1958. С. 218-224.

8. Асеев Г. В. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

9. Афанасева М. П., Клейман И. С., Козлова С. А., Севрук А. И. Управление качеством образования в общеобразовательном учреждении // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. — № 1. — С. 35-39.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

11. Бардин К. В. Если Ваш ребенок не хочет учиться. М.: Знание, 1980.-96 с.

12. Бардин К. В. Как научить детей учиться. М.: Просвещение, 1987. -111 с.

13. Бардин К. В. Чтобы ребенок успешно учился. М.: Педагогика, 1988.-172 с.

14. Ю.Батышев С. Я. Профессиональная педагогика. М.: Просвещение, 1995.-505 с.

15. П.Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. М.: Педагогика, 1988. - 178 с.

16. Бине А. Изменение умственных способностей/Пер. с фр.-СПб,Союз.- 1998.-431 с.

17. З.Безрукова В. С. Педагогика. Екатеринбург: Изд. СИПИ, 1993. -316 с.

18. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

19. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Материалы экспериментального курса; Часть 1. Екатеринбург: УрГПУ, 1992. -73 с.

20. Белкин А. С. Педагогика детства: Основы возрастной педагогики. -Екатеринбург: Сократ, 1995. 152 с.

21. Белкин А. С. Ситуация успеха: Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.-170 с.

22. Белкин А. С., Жукова Н. К. Витагенное образование: многомерно-голографический подход: Технология XXI века. Екатеринбург, 2001. — 108 с.

23. Беляева А. П. Развитие системы профессионального образования // Педагогика. 2001. - № 8. - С. 4.

24. Беспалько В. П. Не пора ли нам менять стратегию образования // Педагогика. 2001. - № 9. - С. 87.

25. Божович JI. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М., 1972.

26. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.-418 с.

27. Вайсбург А. А. Союз завода, школы и училища. М.: Знание. Педагогика и психология, 1983. - № 9. - 96 с.

28. Васильева Н. По какому пути пойдет средняя школа // Открытая школа. 1999.-№ 5. - С.2-5.

29. Введенский Н.Е. Избранные произведения. М.: Медгиз, 1952. -699 с.

30. Вендровская Р.Б. Важнейший этап в развитии советской дидактики // Сов.педагогика, 1981. № 11. - С 120-125.

31. Вендровская Р. Б. Очерки истории советской педагогики. М.: Педагогика, 1982.-128 с.

32. Вендровская Р. Б. Уроки дифференцированного обучения // Советекая педагогика. 1990. -№11.

33. Вершловский С. Г. Учитель о себе и профессии. JL, 1988. - 32 с.

34. Веселов Г. Школы России сегодня // Народное образование. 1979. - № 5. - С. 14-20.

35. Веселов М. О. О специализации и фуркации в средней школе дореволюционной России // Советская педагогика. 1939. - № 7. - С. 10-22.

36. Видт И. Е. Общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Тюмень: Тюм. гос. ун-т, 1995.-185 с.

37. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: МГУ, 1990.

38. Вершловский С.Г., Лесохина J1.H. Профессиональная деятельность молодого учителя. М.: Педагогика. - 1982. - 145 с.

39. Выготский J1.C. Собрание сочинений: в 6 тт. М.,1984.

40. Гаврилов В. Е. Использование модульного подхода для психологической классификации профессий в целях профориентации // Вопросы психологии. 1987. - № 1. - С. 111-117.

41. Гвозденко. И. В. Психолого-педагогический мониторинг как фактор активизации учащихся на уроке иностранного языка: Дис. на магистра образования. Екатеринбург: УрГПУ, 1999. - 130 с.

42. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: МПСИ, Флинта, 1998.-199 с.

43. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.:Школа-пресс, 1995. - 447 с.

44. Гильмиярова С. Г. Разработка и оценка учебных программ в отечественной и зарубежной педагогике // Наука и педагогика. 2001. - № 2. -С. 35.

45. Голышева Н. Основа контроля надежность критериев, достоверность оценки // Народное образование. - 2000. - № 6. - С. 78-86.

46. Гончаров Н. К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах средней школы // Советская педагогика. 1963. - № 1. - С 12; № 2. -С. 14.

47. Горячев А. Умная, порядочная, взяток не берет. // Школьное обозрение. 2001. - № 5. - С. 16.

48. Грабарь М. И. Проблема изменений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. -2000. -№3.- С. 49.

49. Григорьева Н.Г. Роль дифференциального подхода в школьном образовании. М:Просвешение. 1974. - 212 с.

50. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 272 с.

51. Гутник Г. В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе. Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург: УрГПУ, 2000. -280 с.

52. Гутник Г. В. Качество образования как системообразующий фактор региональной образовательной политики // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 1. - С. 28.

53. Дик Ю. И., Орлов В. А. Дифференциация и одаренные дети: направления развития // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. — № 5. -С. 18-22.

54. Дистервег И. Избр. пед. соч. М., 1956. - С. 237.

55. Днепров С. А. Педагогический словарь-самоучитель. — Екатеринбург: Изд. УрГПУ, 1996. 272 с.

56. Добрынин Н. Ф., Бардин А. М., Лаврова Н. В. Возрастная психология (курс лекций). М.: Просвещение, 1965. - С. 33-37.

57. Додонов Б. И. О сущности интересов и подходе к их изучению // Сов. педагогика. 1971. - № 9. - С. 72-81.

58. Додонов Б. И. Потребности, отношения и направленность личности

59. Вопросы психологии. 1973. - № 5.

60. Додонов Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984. - № 4.

61. Дьяченко Н. Н. Профессиональное воспитание учащейся молодёжи. М.: Высшая школа, 1988. - 144 с.

62. Иванович К. А., Эпштейн Д. А. Дифференциация профессиональной подготовки учащихся средней общеобразовательной школы по научно-техническим направлениям // Основные направления производственного обучения в средней школе. М., 1962.

63. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

64. Ильина Т. А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

65. Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций для студентов пединститутов. -М.: Просвещение, 1984.

66. Каверина Р. Изучение способностей школьников основа профориентации // Народное образование. - 2001. - № 5. - С 129-137.

67. Калувэ JI. Де и др.Развитие школы: модели и изменения / Л.де Калу-вэ, Э. Маркс, М.Петри. Пер. с англ. Калуга: Ин-т социол., 1993. - 240 с.

68. Каплан В. Е., Каплан М. В. К основам статистической обработки успеваемости в системе образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 5. - С. 28-35.

69. Карпова Г.А. Педагогическая диагноста эмоционального самочувствия школьника: Метод, рекомендации. Екатеринбург: УрГПУ.-г, 1997. -35 с.

70. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников: Метод, рекомендации, для классного руководителя. — Екатеринбург, 1997. 41 с.

71. Катханов К. Н. Педагогические основы производительного труда в ПТУ. М.: Высшая школа, 1976. - 336 с.

72. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

73. Климов Е. А. Профессиональное самоопределение // Вопросы психологии. 1985. - № 4. - С. 5-8.

74. Климов Е. А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа // Психологический журнал. 1994. - № 4. - С. 130-136.

75. Климов Е. А. Психология профессионала. Избр. психол. труды. -М.; Воронеж: изд-во Института практической психологии, 1996. 400 с.

76. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов н/Д: Феникс, 1996. 509 с.

77. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. Воронеж, 1997.-300 с.

78. Климов Е. А. Психологические особенности подростка и некоторые вопросы трудового воспитания. М.: Просвещение, 1995. - 480 с.

79. Климов Е. А. Старшекласснику о выборе профессии. М.: Просвещение, 1992.-328 с.

80. Клочков И. Д. Школа училище - производство. - М.: Знание, 1974. - 62 с. Серия «Педагогика и психология»

81. Ковалев А. Г. Психология личности. -М.: Просвещение, 1970.

82. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988.

83. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. — М.: Академия, 2000. 176 с.

84. Коменский Я. А. Избр. пед. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1982.

85. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. -255 с.

86. Кондюрина И. М. Дидактические условия развития педагогической коммуникации при обучении иностранному языку: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург: УрГПУ, 1999. 240 с.

87. Концепция управления качеством образования / Под ред. А. В. Баранникова, М. Ф. Королева, Б. Н. Науменко // Вестник образования. — 1992. -№6-7.

88. Коротаева Е. В. Педагогика взаимодействий: Учебное пособие. -Екатеринбург: УрГПУ, 1999. 147 с.

89. Косилов С. А. Физиологические основы производственного обучения. М.: Высшая школа, 1975. - 264 с.

90. Крупская Н. К. Избранные пед. произведения. М: Учпедгиз, 1957. -514 с.

91. Крупская Н. К. Пед. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1978.

92. Крупская Н. К. Чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим педагогом // Пед. соч. Т. 3. М.: Педагогика, 1978. - С. 639-641.

93. Крутецкий В. А. Психология. М.: Просвещение, 1986. - С. 138-149.

94. Кузнецова А. А. Мониторинг подготовки учащихся: организация // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 4. - С. 39-45.

95. Куприна А. И. Мониторинг как средство повышения качества управления образовательным процессом. Дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург: УрГПУ, 1999. 186 с.

96. Лазурский А.Ф Очерк науки о характеристиках. М., 1995

97. Лапшина Н. Ф., Некрасов С. Д. Контроль качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 6. - С. 29.

98. Лапшина Н. Ф., Спасская В. В. Службы контроля качества образования: системный подход // Стандарты и мониторинг в образовании. -2001.-№ 5.-С. 38-41.

99. Левитов Н. Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963.

100. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

101. Леонтьев А. Н. Развитие психики в онтогенезе // Избр. психологические произведения: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. - С. 280-385.

102. Лернер И. Я. Качество знаний учащихся: какими они должны быть. -М.: Знание, 1978. 47 с.

103. Лукьянова М. Учебная мотивация как показатель качества образования // Народное образование. 2001. - № 8. - С 77-90.

104. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. СПб., 1998.

105. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса

106. Пед. соч.: В 8т.-М., 1983.-Т. 1.-С. 267-329.

107. ИЗ. Макарова Т. Б. О массовых исследованиях качества обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. - С. 27.

108. Маркова А. К. Психологи я труда учителя:Кн.для учителя. -М.:Просвещение. 1993. - 192 с.

109. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлова А. Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

110. Мартынович М.А. К вопросу о сущности внутриклассной дифференциации // Педагогика. Научн.доклады. Ленинград, 1975.- 178с.

111. Матвиенко О. А. Критерии и показатели качества образования: подход к пониманию в сб. Управление качеством образования: критерии и показатели. Екатеринбург.: Изд.Дома учителя. - 2001. - С. 18-21

112. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Педагогическое общество России, 2001.-128 с.

113. Матюхина М. В. Изучение и формирование мотивации у детей и младших школьников: Учебное пособие. Волгоград, 1983

114. Мешалкина К. Н. Профильная дифференциация образования // Советская педагогика. 1990. - № 1. — С. 60-65.

115. Миронов И. О дифференцированном подходе к слабоуспевающим учащимся в процессе обучения // Учитель. 2001. - № 2. - С. 10.

116. Монахов В.А., Орлов В.А. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. 1990. - № 8. -0 С. 42-47.

117. Мочалова Н. Управление качеством образования на диагностической основе // Народное образование. -2000. № 7. С. 62-63.

118. Национальная доктрина развития российского образования (проект) // Учительская газета. 1999. - 19 октября.

119. Немов Р. С. Психология: Учебное пособие в 3 т. Т. 1. М.: Просвещение, 1995.

120. Новацкий Т. Основы дидактики профессионального обучения. -М.: Высшая школа, 1979. 284 с.

121. Новикова JI. И. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения // Начальная школа. 2002. - № 1. - С. 73.

122. Новикова Н. Некоторые аспекты обеспечения защиты прав и законных интересов детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Директор школы. 2000. - № 6. - С. 97.

123. Новикова Т. Г. Дифференциация в инновационных учебных заведениях // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников в образовании. Ч. 1. -М., 1994. С. 52-61.

124. Общая психология: Учебное пособие / Под ред. А. В. Петровского, А. В. Брушлинского, В. П. Зинченко и др. — 3-е изд., перераб и доп. М., 1986.-464с.

125. Осмоловская И. М. Дифференциация обучения в общеобразовательной школе. Современная дидактика: теория — практика / Под ред. И. Я. Лернер, И. К. Журавлева. М.,1993. - С. 176-194.

126. Особенности и склонности / Под ред. Э. А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

127. Оспенникова Е. В. Взаимосвязь системы видов учебного познания, методов обучения и организационных форм построения учебного процесса // Наука и школа. 2001. - № 4. - С. 20-26.

128. Панасюк В. П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образования: Автореферат, дис. . д-ра пед. наук. СПб, 1988.-17 с.

129. Паначин Ф. Общеобразовательная школа в 10-й пятилетке. // Воспитание школьников. 1976 - № 3. - С.2-7

130. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.-640 с.

131. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. С. А. Смирнова. М.:1. Академия, 1999. 534 с.

132. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

133. Пинский А. А., Страут В. В., Городничева В. В. Концепция единого уровня и принципы составления базисных программ. М., 2001. - 95 с.

134. Пискунов М. С. Имидж образовательного учреждения: структура и механизмы формирования // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999. -№ 5. -С. 45-56.

135. Платонов К. К. Об изучении психологии учащихся. М.: Проф-техиздат, 1961. - 143 с.

136. Платонов К. К. Вопросы психологии труда. М.: Медгиз, 1962. -219 с.

137. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий.-М., 1984.-107 с.

138. Подласый И. П. Педагогика: В 2 т. М.: Владос, 1999. - Т. 1. - 576с.

139. Подласый И. П. Педагогика. М.: Гуманитарное изд-во центра «Владос», 1996.-432 с.

140. Полонский В.М. К вопросу о дифференцированном подходе в обучении. М.:Просвещение. 1976. - 134 с.

141. Постовалова Г. А., Постовалов С. С. Основы профильной дифференциации обучения // Открытая школа. 2000. - № 2. - С. 28; 1999. - № 5. -С. 2-5.

142. Поташник М. Управление качеством образования в вопросах и ответах // Народное образование. — 2001. № 8. - С. 39-48.

143. Поташник М. Управление качеством образования на муниципальном уровне // Народное Образование. 2000. - № 8. - С. 56-60.

144. Поташник М., Моисеев А. Понятие «качество образования» // Народное образование. 1999. - № 7-8. - С. 167-178.

145. Принципы составления базисных и функциональных программ: Сб. научных трудов. М.: Изд-во СПН ССР, 1983.

146. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

147. Профессиональная педагогика. / Под ред. С. Я. Батышева. М.: Профессиональное образование, 1977. - 512 с.

148. Прошицкая Е. Н. Джон Голланд о выборе профессии. // Школа и производство. 1993. - № 4. - С. 20.

149. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

150. Психология: Учебное пособие для повышения квалификации инженерно-педагогических работников. — М.: Высшая школа, 1977. 247 с.

151. Психология: Словарь./ Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошев-ского. М.: Изд. полит, лит-ры, 1990. 496 с.

152. Психология / Под ред. М. Скаткина. М.: Высшая школа, 1976. — 256 с.

153. Психолого-педагогический словарь / Сост. В. А. Мижериков. — Ростов н/Д: Феникс, 1998. 542 с.

154. Ратанова Т. А. Педагогическая психология Для всех специальностей педагогических вузов и колледжей. -М.,1995.- 150 с.

155. Ратанова Т.А. Психология человека: программированный контроль усвоения знаний. М., 1997. - 39 с.

156. Р. де Гроот Дифференциация в образовании // Директор школы. — 2000. -№ 1.-С. 54.

157. Российская социологическая энциклопедия / Под общ. ред. Г. А. Осипова. М., 1998.

158. Российская пед. энциклопедия: В 2 т. Т. 1. М.: Изд. «БРЭ», 1993. - 608 с.

159. Российская социологическая энциклопедия / Под ред. Г. В. Осипова.-М., 1998.

160. Руднев П. В. К вопросу о дифференциации общего образования в средней школе // Народное образование. 1963. - № 1. - С. 12.

161. Руководство по психотехническому профессиональному отбору / Под ред. И. Н. Шпильрейна и др. М.: ГИЗ, 1929.

162. Савенков А.И. Диагностика детской одаренности как педагогическая проблема // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 87-94.

163. Савенков А. И. Дифференциация обучения и одаренные дети // Магистр. 2000. - № 1.

164. Связь обучения с трудом в средней школе с дифференцированным обучением /Под ред. М.А. Мельникова. — М.: Изд. АПИ. 1962.

165. Сегеда Т.А. Качество образовательного пространства: теоретико-методологический аспект, в сб. Управление качеством образования: критерии и показатели. Екатеринбург.: ИздДома учителя. - 2001.- С 128.

166. Силина С. Н. Профессиографический мониторинг // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 59.

167. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, - 1986. - 150 с.

168. Склонности и способности / Под ред. В. Н. Мясищева. JL, 1962.

169. Способности и склонности / Под ред.Э.А. Голубевой. -М.:Педагогика, 1989. 200 с.

170. Сластенин В. А., Исаев И. О., Шиянов Е. Н. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1998.

171. Слободчиков В. И. Психология человека. М.: Школа-пресс, 1995. -С. 255-265.

172. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании / Под ред. В. М. Полонского. М., 1995. — С. 20.

173. Словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1988. - 608 с.

174. Словарь нового пед. мышления. Екатеринбург: Север, 1998. - 94с.

175. Словарь русского языка / Под ред. С. И. Ожегова М.: Русский язык, 1987.-752 с.

176. Смирнов А. А. Психология профессий. М.: Работник просвещения, 1992.

177. Смирнов В. И. Общая педагогика. М.: Изд. Пед общества Росии, 1999.-416 с.

178. Степаненков Н. К. Педагогика: Учебное пособие. Минск: Изд. В. М. Скакун, 1998.-448 с.

179. Стрижов А. М. Понятие качества образовательной услуги в условиях рыночных отношений // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. -№3. с. 47-50.

180. Струмилин С. Г. Проблемы экономики труда. М.: Госполитиздат, 1957.

181. Сухомлинский В. А. Избр. пед. соч.: В 3 т. М.: Педагогика, 1979-1981.-Т 1.-558 с.

182. Сухомлинский В. А. Павлышевская средняя школа // Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1979. - Т. 2. - 384 с.

183. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям // Избр. пед. соч.: В 3 т. -М., 1979.-Т. 1.-С. 25-26.

184. Терзиогло Е. И. Управленческий мониторинг как средство повышения качества образовательного процесса в дошкольном учреждении: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург: УрГПУ, 2001. - 152 с.

185. Тихомиров В., Рубин Ю., Самойлов В., Шевченко К. Качество обучения в виртуальной среде // Высшее образование в России. 1999. - № 6.-С. 21-25.

186. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966.

187. Узнадзе Д. Н. Психологические мотивации поведения человека. -М„ 1969.

188. Укке Ю. В. Проблемы психологии профессий в США // Вопросы психологии. 1971. -№ 1.-С. 169.

189. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.-192 с.

190. Управление качеством./ П. ред.С.Д. Ильенковой. М.: Банки и баржи, ЮНИТИ, 1998. - 199 с.

191. Управление качеством образование: критерии и показатели. Материалы II межрегиональной научно-практической конференции. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2001. - 228 с.

192. Управление качеством образования. / Под ред. М. М. Поташника. М.: Пед. общество России, 2000. - 448 с.

193. Филиппов В. М. Модернизация школы // Школьное обозрение. — 2001. -№ 5. С. 3.

194. Филиппов В. М. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы // Магистр. 2000. - № 2. - С. 79-94.

195. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1981.-445 с.

196. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Изд полит, лит-ры, 1991.-560 с.

197. Фоменко СЛ. Критерии и показатели эффективности профессиональной деятельности учителя общеобразовательной школы / в сб. Управление качеством образования: критерии и показатели. Екатеринбург.: Изд.Домаучителя.-2001. - С 62-64.

198. Формирование личности старшеклассников / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989. - 168 с.

199. Фридман JI. М. Формирование познавательных интересов у школьников. — М.: Просвещение, 1984. 198 с.

200. Фридман JI. М. Психологическая наука учителю. - М., 1985. — С.

201. Харламов И. Ф. Как активизировать учение школьников. М.: Напасвета, 1975. - 206 с.

202. Харламов И. Ф. Педагогика. 6-е изд. - Минск: Университетское, 2000. - 560 с.

203. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высш. шк., 1990. - 575 с.

204. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1986.-Т. 1.-408 с.

205. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.: Просвещение, 1969.-303 с.

206. Чуприкова Н.И. Познавательная активность в системе процессов памяти. М.: Просвещение. - 1989.

207. Шадриков В.Д. Философия образования. М.: ИЦПКПС, 1993. -140 с.

208. Шалыгина И. В., Каногина Е. П., Тужикова Е. А. Дифференцированное обучение: поиски адаптивной модели (из опыта работы поселковой школы) // Завуч. 2000. - № 5. - С. 6.

209. Шанский Н. М. и др. Краткий этимологический словарь русского языка.-М., 1971.-370 с.

210. Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества. — М.: Педагогической общество России, 2001. — 320 с.

211. Шишов С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 30-35.

212. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 54 с.

213. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования/ Пер. с нем. Книгоспилка. -405 с.

214. Штерн В.Умственная одаренность: психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста/ Пер. с нем. СПб.:Союз, - 1997. - 126 с.

215. Щербаков А. И. и др. Практикум по общей психологии. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1990.-288 с.

216. Щукина Г. И. Некоторые нерешенные дидактические вопросы проблемы познавательных интересов // Учен. зап. ЛГПИ. Л., 1968. № 382. -С. 7-24.

217. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов у учащихся. М.: Педагогика, 1981. - 280 с.

218. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Педагогика, 1986. —144 с.

219. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-С. 25-305.

220. Эпштейн Д., Перышкина А., Голубкова В.Личность учителя // Советская педагогика. 1960. - № 8.

221. Atkinson J.W. An introduction to Motivation. N.Y. 1964.

222. Atkinson J.W., Raynor J.O. Motivation and Achievement. Wash D.C. 1974.

223. Freud S. New Introductory Lectures on Psycho-Analysis. N. Y., 1933.

224. Kelly G.A. The psychology of personal constructs. V.1,2. - N.Y., 1955.

225. Lewin K. Field theory and experiment in social psychology || Am. Journal Sociology. 1939. - V.44.

226. Maslow A.H. Motivation and Personality. N.Y.: Harper, 1954.

227. McDougall W. Outline of psychology. N.Y., 1960.

228. Mead G.N. Mind, Self and Society, ed. Charles Morris. Chicago, 1934.

229. Murrey H.A. Exploration in Personality. -N.Y., 1938.

230. Roe A. The Psycology of Occupation. N.Y.- L.: 1964.

231. Rotter J.B. Social learning and clinical psychology. N.Y., 1954

232. Super D.E. Consistensy and Wisdom of Vocational preferences as indices of vocational maturity in ninth grade. «J Eud. Psychol», vol.52, №1.-1961.

233. Super D.E. The dynamics of vocational adjustment. N.Y. - L.: Harper, 1942.

234. Tyler L.E. Work and individual differences. In: «Man in World at Work», Ch. 8, -Boston, 1964.

235. Where to study. A guide for learning. Clemson University. 2000.