автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Предупреждение отклонений в нравственном поведении детей и подростков

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Раевская, Зинаида Дмитриевна, 1984 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПОНЯТИЯ И ЭТИОЛОГИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В НРАВСТВЕННОМ

ПОВЕДЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ

§ I. Основные термины, раскрывающие содержание понятия отклонения в поведении, их соотношение.11

§ 2. Этиология отклонений в нравственном поведении как научная проблема.49

ГЛАВА П. ОСНОВНЫЕ ПРИЧИНЫ И ФАКТОРЫ, ПОРОЖДАЮЩИЕ ОТКЛОНЕНИЯ В ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ МССР

§ I. Неблагополучные семьи как источник отклонений в нравственном поведении детей и подростков.71

§ 2. Отклонения в психофизическом развитии и состоянии здоровья детей и подростков как предпосылка возникновения отклонений в нравственном поведении . I02

§ 3, Роль социально-педагогических факторов в возникновении отклонений в нравственном поведении детей и подростков.122

ГЛАВА Ш. ШЕДШЕЕВДЕНИЕ ОТКЛОНЕНИЙ В НРАВСТВЕННОМ ПОВЕДЕНИИ УЧАЩИХСЯ СОВМЕСТНЫМИ УСИЛИЯМИ ШКОЛЫ, СЕМЬИ И ОБЩЕСТВЕННОСТИ

§ I. Особенности девиантного поведения детей и подростков и пути его предупреждения.I4I-I

§ 2. Преодоление девиантного поведения школьников совместными усилиями школы, семьи и общественности.156

Введение диссертации по педагогике, на тему "Предупреждение отклонений в нравственном поведении детей и подростков"

Актуальность проблемы. Успехи в создании материально-технической базы коммунизма, мощного экономического и научно-технического потенциала страны, достигнутые советским народом под руководством Коммунистической партии, позволяют успешно выполнять намеченные задачи в области культурного строительства, общего и профессионального образования, совершенствования социалистического образа жизни. Коммунистическая партия Советского Союза указывает на необходимость воспитывать школьников в духе коммунистической идейности, революционных, трудовых и боевых традиций советского народа, неукоснительного соблюдения нравственных норм, дисциплины и порядка, уважения к старшим, прививать бережное отношение к социалистической собственности, трудолюбие.

С особой остротой проблемы нравственного воспитания были поставлены на июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС, в котором подчеркивается, что п. нужно ярче раскрывать подлинный гуманизм нашей коллективистской морали, вести неотступный бой против бездуховности, эгоизма, мещанства, против любых попыток протащить в нашу среду чуждые взгляды и нравы. . И сегодня нравственная сила советского общества - одно из важных условий наших успехов"*.

Таким образом, одной из задач, решение которой требует неослабевающего внимания общеобразовательной школы, семьи и широкой общественности, является повышение требований к поведению и соблюдению нравственных и правовых требований к каждому челове Актуальные вопросы идеологической, массово-политической работы партии. Материалы Пленума ЦК КПСС. 14-15 июня 1983 г. М., 1983 г., с. 58. ку. Особую актуальность приобретает в наши дни проблема предупреждения и преодоления отклонений в нравственном поведении школьников-подростков, так как формирование личности, ее жизненной позиции протекает особенно интенсивно в подростковые годы. Для успешного решения этой задачи важнейшее значение имеет целенаправленная, глубоко продуманная воспитательная работа по формированию у учащихся привычек нравственного поведения.

Работы советских психологов ЛИ. Божович, А.Г. Ковалева, Н.Д. Левитова, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и других отражают психолого-педагогические основы нравственного поведения. Исследования советских педагогов Н.И. Болдырева, О.С. Богдановой, Н.И. Гончарова, Л.Ю. Гордина, Р.Г. Гуровой, Б.П. Есипова, Ф.Ф.Королева, Б.Т. Лихачева, И.С. Марьенко, 0.Т. Огородникова, В.И.Петровой, Ю.П. Сокольникова, В.А. Сухомлинского, Г.Н. Филонова, Б.Б. Ширвиндта дают богатый материал для понимания сущности нравственного поведения.

Большую роль для организации воспитательной работы в школе играет "Примерное содержание воспитания школьников" (под ред. И.С. Марьенко), ориентирующее практических работников на основные задачи и виды деятельности, способствующие формированию у учащихся умений и навыков нравственного поведения.

Наряду с основной массой благополучных шкодышков имеется категория педагогически запущенных, которые допускают отклонения в нравственном поведении, сопротивляются педагогическим воздействиям воспитателей.

Советской наукой накоплено немало работ по проблеме отклонений в нравственном поведении школьников. Исследованиями М.А. Алемаскина, В.К. Андриенко, Ю.В. Гербеева, Л.М. Зюбина, Я.Л. Коломинского, В.Н. Кудрявцева, Э.Г. Костяшкина, А.И. Коче-това, Г.П. Медведева, Г.М. Миньковского, И.А. Невского, Д.И.Феяьдштейна, A.M. Яковлева установлены причины отклонений в нравственной поведении учащихся» разработаны принципы их классификации, выявлены условия, при которых "трудные" подростки могут стать правонарушителями, определены формы и методы работы с ними, основные направления процесса перевоспитания.

За последние годы наряду с работами, характеризующими пути и средства перевоспитания подростков с отклонениями в нравственном поведении в процессе различных видов деятельности (Н.А. Невский, Э.М. Кравцова, 1979; А.Б. Тарас, 1979; Б.А. Данилин, 1978), исследованиями, раскрывающими специфику использования отдельных педагогических принципов и методов работы с данной категорией школьников (А.А. Султанбеков, 1976; А.С. Новоселова, I974-), имеются работы, в которых нашла отражение система деятельности педагогического и детского коллективов школы (Е.А. Горшкова, 1978; А.Ф. Никитин, I974-), а также исследования, раскрывающие пути привлечения общественности к работе с педагогически запущенными подростками (В.А. Поварницына, 1977; Э.П. Погребняк, 1970).

Эти исследования, в основном, проведены в самых различных регионах страны и представляют немалую ценность. Однако их выводы не всегда можно использовать в конкретных условиях определенного региона с другими социально-экономическими, демографическими и национальными особенностями, каким является, в частности, Молдавская ССР. Ее особенности обусловлены тем, что большая часть республики позже перешла на социалистический путь развития (с I94Q года). Этот немаловажный фактор обусловливает необходимость изучения специфических причин и условий, способствующих возникновению отклонений в нравственном поведении школьников. Необходимость исследования данного вопроса вызвана также почти полным отсутствием исследований такого плана в данном регионе. Вместе с тем в настоящее время назрела необходимость анализа терминов и понятий в этой области педагогической науки, так как их большое количество нередко приводит к разночтению и мешает выработке единого подхода к решению данной проблемы. Это и послужило основанием для выбора темы исследования: "Предупреждение отклонений в нравственном поведении детей и подростков".

Объект исследования - учащиеся 1У-У1 классов общеобразовательных школ с отклонениями в нравственном поведении.

Предмет исследования - процесс предупреждения отклонений в нравственном поведении подростков.

Ставя делью данного исследования выявление условий предупреждения отклонений в нравственном поведении учащихся общеобразовательной школы, мы исходили из предположения о том, что анализ многочисленных понятий и терминов в этой области педагогической науки дает возможность подойти научно обоснованно к выработке наиболее адекватного определения, которое более точно отразит сущность и содержание понятия отклонение в нравственном поведении, что эффективность предупреждения и преодоления отклонений в нравственном поведении подростков зависит от раннего выявления общих и специфических причин и условий, способствующих его возникновению, от определения конкретного характера проявления отклонений, а также от выбора средств и способов для организации педагогического воздействия на личность школьника с отклонениями в нравственном поведении.

Исходя из цели, были поставлены следующие задачи: а) провести теоретический анализ значимости понятийного аппарата проблемы "отклонения в поведении"; б) определить общие факторы и специфические условия, способствующие возникновению отклонений в нравственном поведении подростков; в) выявить условия и способы предупреждения и преодоления отклонений в нравственном поведении школьников.

Методологической основой исследования являются положения марксизма-ленинизма об активной преобразующей роли взаимодействия личности с предметами и явлениями окружающей действительности, о ведущем механизме воспитывающего влияния деятельности, в процессе которой человек не только изменяет объекты и предметы своей деятельности, но и под их влиянием изменяется сам, изменяет свою собственную природу.

Основополагающее значение для исследования имели документы партии и правительства, посвященные вопросам коммунистического воспитания подрастающего поколения.

В исследовании мы опирались на работы Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого по вопросам воспитания и перевоспитания несовершеннолетних, учитывали достижения современной педагогической науки, а также психологии, социологии, философии, по вопросам формирования и развития личности подростков.

Научная новизна проведенного исследования заключается в раскрытии сущности проявления отклонений в нравственном поведении, в определении их признаков и содержания, в разработке путей и способов раннего распознавания и определения этого явления в системе педагогической работы школы, семьи и общественности, в выявлении условий предупреждения указанных отклонений, в обосновании дифференцированного подхода к учащимся с отклонениями в нравственном поведении в процессе воспитательной работы с ними. Определено содержание понятия - девиантного поведения как сложного социально-психологического проявления личности, которое характеризуется большим разнообразием признаков.

Практическое значение работы состоит в разработке системы мер по раннему выявлению и предупреждению отклонений в нравственном поведении подростков с учетом конкретных причин и условий их возникновения и развития, научно обоснованных методических рекомендаций для учителей, родителей и представителей общественности.

Выводы и рекомендации, содержащиеся в диссертации, материалы исследования могут быть также использованы в курсе педагогики в процессе педагогической практики студентов педагогических институтов и в системе повышения квалификации педагогов в институтах усовершенствования учителей, педагогическим всеобуче родителей и общественных воспитателей.

Основные методы исследования. Предпосылкой и составной частью исследования явилось изучение и анализ советской и зарубежной литературы по теме исследования. В работе использованы разнообразные методы: изучение и обобщение передового педагогического опыта, наблюдения, беседы, интервью, анкетирование, анализ документации (личных дел, дневников классных руководителей, характеристик и отчетов о работе с "трудными" детьми, справок и медицинских карточек, материалов комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних). Проведено массовое изучение особенностей личности подростков с отклонениями в нравственном поведении на основе методики И.А. Невского*. Проведен также преобразующий эксперимент, разработана система мер психолого-педагогического воздействия на подростков с отклонениями в нравственном поведении.

1 Невский И.А. Методика изучения воспитанников спецшкол. В сб.: Вопросы изучения детей о отклонениями в поведении. М., 1968, с. 72-81.

Этапы исследования. На первом этапе (I97I-I973 гг.) был изучен передовой опыт работы школы и общественности с "трудными" школьниками, что позволило составить общее представление о причинах, характере и особенностях отклонений в нравственном поведении подростков.

На втором этапе (1974-1975 гг.) проведено углубленное изучение особенностей личности 400 "трудных" подростков (экспериментальная группа) и 400 школьников без отклонений в нравственном поведении (контрольная группа).

На третьем этапе (1976-1983 гг.) проведен преобразующий эксперимент, разработана и апробирована на практике система мер педагогического воздействия школы, семьи и общественности на подростков с отклонениями в нравственном поведении.

Обоснованность и достоверность выводов исследования обеспечивается: методологическим подходом к анализу проблемы, основанном на марксистско-ленинском учении о формировании и развитии личности и системы ее отношений к действительности; использованием совокупности методов, адекватных цели и задачам исследования; анализом статистических данных, полученных на основе репрезентативной выборки исследуемого количества подростков (11% из общей совокупности школьников с отклонениями в нравственном поведении); анализом/ результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах городов - Бельцы, Бендеры, Тирасполь, в школах Слободзейского, Сорокского, Рыб-ницкого, Чимишлийского районов республики, а также в процессе внедрения разработанных рекомендаций в практику.

Апробация результатов исследования» Материалы исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях Ученого Совета НИИ педагогики МП Молдавской ССР, на Всероссийском семинаре-совещании Педагогического общества РСФСР в г. Перми в мае

X98I года по проблеме "Психолого-педагогические основы воспитательной работы с педагогически запущенными подростками", на республиканской научно-практической конференции "Взаимодействие школы, семьи и общественности по нравственному воспитанию учащихся" в г. Кишиневе в 1980 году, на Всероссийской научно-практической конференции в г. Иркутске в 1983 году, на городских конференциях в г. Кишиневе. По материала* исследования читались лекции перед педагогами школ, родителями, работниками инспекций по делам несовершеннолетних, общественностью. Они нашли отражение в статьях автора, опубликованных в печати.

Апробация эффективности системы мер воспитательного воздействия на подростков с отклонениями в нравственном поведении проводилась в Ферапонтевской средней школе Комратского района и в Кайнар-Векьской средней школе Сорокского района Молдавской ССР.

Внедрение. Основные положения, выводы и результаты исследования нашли отражение в специальном курсе "Психолого-педагогические основы перевоспитания "трудных" школьников", разработанном и прочитанном автором в 1978-1979 гг. в Кишиневском пединституте им. И. Крянгэ, а также в ежегодных выступлениях автора на курсах в республиканском институте усовершенствования квалификации учителей.

ШВА I. ПОНЯТИЯ И ЭТИОЛОГИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В НРАВСТВЕННОМ

ПОВЕДЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ

§ I. Основные термины, раскрывающие содержание понятия отклонения в поведении, их соотношение

Известно, что наука - это система теорий, а теория - система понятий. Ни одна наука не может существовать без системы своих, именно ей присущих терминов. Это имеет отношение и к педагогике, многочисленным описаниям трудновоспитуемости детей, которые, являясь результатом интеграции различных наук - психологии, педагогики, социологии, психоневрологии, чреваты опасностью потери педагогических понятий и педагогической точности. Кроме того, в них встречается много терминов, очень близких к бытовым понятиям, и потому они легко могут быть подменены другими терминами. В связи с этим возникла необходимость определенного учета и анализа терминов и понятий, касающихся характеристики отклоняющегося поведения детей и подростков.

Термин - это слово, выражающее научное понятие, достаточно единопонимаемое людьми, им оперирующими. Поэтому термин всегда требует его определения (128, 3).

Что значит дать "определение"?, - спрашивал В.И. Ленин и отвечал: - Это значит, прежде всего, подвести данное понятие под другое, более широкое" (3, 149). Правда, это требование не всегда выполняется в определениях научных понятий и терминов, нередко подменяемых более развернутым их объяснением. Однако, как указывал К. Маркс,"объяснение, в котором нет указания есть объяснение" (2, 229).

2 (специфические различия)

При анализе человеческого поведения приходится сталкиваться с очень серьезными препятствиями. Дело в том, что в общественной науке пока не сложилось единого мнения "по поводу ряда связанных с этим понятием проблем". Констатируя этот факт, известный социальный психолог Т.Шибутани отмечает, что "научное изучение человеческого поведения еще не вышло из детского возраста" (206,15). Обычно "Под поведением подразумевают определенным образом организованную деятельность, осуществляющую связь организма с окружающей средой . Обычно различают три основных,различных по своей психологической природе, типа поведения: инстинктивное поведение, навыки и разумное поведение" (146,98).

Человеческое поведение - это не совокупность реакций на внешние раздражители. Лишь диалектическая интеграция внешних и внутренних условий системы дает эффект поведения. С.Л.Рубинштейн, разработав проблему функций внешних и внутренних условий, положил конец тенденциям нивелирования и теоретизирования по поводу среды. Он следующим образом определяет диалектическое единство внутренних и внешних условий системы в процессе детерминации поведения: "Все в психологии формирующейся личности так или иначе обусловлено внешне, но ничто в ее развитии не выводимо непосредственно из внешних воздействий. Внутренние условия, формируясь под воздействием внешних, не являются, однако, их непосредственной механической проекцией". Поэтому С.Л.Рубинштейн выступает против общей формулировки понятия окружающей среды: "Под условиями психической деятельности надо разуметь не все вообще обстоятельства, среди которых живет человек. Условия жизни - это не среда сама по себе, а та система реальных отношений, в которые включается человек", то есть система значимых для него обстоятельств (145, 315).

Детерминация поведения происходит путем коммуникации личности с конкретными условиями жизни. Осуществление приспособления организма к окружающей среде приводит не к равновесию вообще, а к динамическому равновесию, которое характеризуется единством противоположностей,- подчеркивает С. Л. Рубинштейн. Из признания этого основополагающего для живых существ факта - саморегуляция с целью достижения оптимального равновесия, следуют существенные выводы о процессе формирования поведения человека-.

В связи с этим, можно сказать, что под термином "поведение" подразумевается выражение отношения личности к себе, внешним условиям, к среде, к другим людям, результатам их деятельности. Возникает равновесие, которое реализует личность в динамическом процессе интеграции в социальной жизни и которое, как правило, представляет собой систему действий, рассматриваемую в нравственном (моральном) аспекте, т.е. поступков. "Самое высокое назначение понятия "поведение" по меткому выражению К. Голштейна, ассоциируется с чувством самого большого удобства, самой простой и точной операции" (191, 291). Одна из основных фундаментальных характеристик человеческого поведения - это то, что человек способен поощрить, провоцировать или приостановить, или вообще отложить определенный вид поведения.

Наука отбросила прежние идеалистические представления, в которых поведение сводилось к механически выполняемым действиям и представляло собой лишь внешнее выражение активности живого существа как якобы исчерпывающе характеризующее ее.

Понятие "поведение" в его общем, традиционном употреблении является очень широким и вбирает в себя и инстинктивное движение насекомых к свету, животных к пище и т.д. Б попытках расчленения поведения животных, которые являются результатом инстинктивно-импульсного акта, дифференциаций его от человеческого поведения французские исследователи вводят два термина - компортамент tcrnjac'vtcm^iti) и кондуит {tcnduL^ ). Расчленяя и анализируя понятие yxtom'i>ott£ewen£x и " <lctuluc-Lxx, Канет замечает, что мцсйлЪ намного выше поведения . Это различие обусловлено тем, что поведение (еои&и-б ) представляет сознательное действие, более организованное, которому свойственны и аффективные компоненты (переживания счастья, успеха, неудачи, надежды). Поведенческие же реакции представляют собой примитивные действия, простые условные рефлексы, которые предрешают взаимосвязи между субъектом и внешними условиями.

JhulM/ ъ&^&сииС (Андре Лаланд) замечает, что значение понятия o.onJjLdrt имеет оттенок, который отличает его от первоначального значения "управлять", "руководить". Отсюда хорошо вести себя, по его мнению, означает управлять собой, своими инстинктами и импульсами. Отсутствие же такого управления означает отсутствие поведения ecnduii (193, 156).

Таким образом, понятие tondtui означает и отношение, и манеруf и подразумевает в своем употреблении индивидуальную нравственно-социальную привычку, приобретенную на основе собственного опыта в процессе личностных контактов, системой действий, которая расценивается как морально-этическая. В конечном итоге в этом и заключается формирование привычек поведения ребенка в семье, в школе, в обществе, а система мероприятий, организованная для формирования у детей определенного поведения, совпадает с системой школьных мер по нравственному воспитанию детей.

Французское понятие асиЛсиЬв связи с этим, можно приравнять к нашему понятию "культурное поведение". Ну, а отсутствие или нарушение такого поведения означает полное или частичное психическое неравновесие между личностью и средой, расстройство эмоционально-волевой сферы личности, которые проявляются в отношении личности к предметам, к труду, к обществу, к себе, В связи с этим поведение, рассмотренное в социально-этическом плане, могно разделить на два основных типа: нормальное и отклоняющееся от нормы.

В своих попытках четко определить разновидности поведения ученые по-разному подходили к этому явлению. Исследователь Ти-бериу Богдан (181, 32) следующим образом отображает его схематически: по оси абсцисс располагается поведение нелегально-легальное, по оси ординат - морально-аморальное. Таким образом, получаются четыре основные разновидности поведения:

Моральное

I зона противозаконное поведение, но морально оправданное) нелегальное

1У зона аморальное, криминальное поведение

П зона конформное поведение нормальное) морально-законное поведение легальное

Ш зона легальное, но аморальное поведение аморальное

В первом квадрате размещаются такие виды поведения, которые конфликтуют с законом, но все же находят какие-либо моральные оправдания. Так, например, ученик УП класса украл у соседки пищевые продукты. При изучении причины воровства оказалось, что он хотел накормить маленькую сестренку, так как матери дома не оказалось. Этот поступок ученика вполне может быть оправдан морально, хотя и противоправный.

Во втором квадрате размещаются виды поведения, которые совпадают с моральными^требованиями и законами (конформное поведение).

В третьей квадрате размещаются те разновидности поведения, которые конфликтуют с нормами морали, но нейтральны по отношению к нормам закона. Ученик УШ класса порвал дневник своего соученика. С точки зрения морали этот поступок требует осуждения, а с точки зрения закона этот поступок нейтрален,

В 1У квадрате включаются такие формы поведения, которые удаляются от легальных форм и от моральных, это нелогичное, абсурдное поведение, которое противоречит законам и морали, В ответ на наказание трудный ученик из У1 класса Георгий В. разбил окно в кабинете директора школы. Этот поступок как с точки зрения морали, так и с точки зрения закона требует осуждения.

Если охарактеризовать поведение с точки зрения школьной нормы, то следует заметить, что преобладает нормальное поведение, которое совпадает почти полностью с нравственным поведением. Регулируя поведение людей во всех сферах общественной жизни, нравственность служит основой воспитанности, ее наиболее существенным показателем. Таким образом, нравственная воспитанность выступает в конечном итоге как предпосылка нормального поведения. Серд цевину воспитанности составляют нравственные качества, определяющие моральный облик человека*

Главным ориентиром, определяющим воспитанность советского человека, выступает прежде всего моральный кодекс строителя коммунизма, содержащий в себе основные социалистические нормы нравственности. Он предполагает развитость у личности таких качеств, как любовь к социалистической Родине, гуманизм, коллективизм, трудолюбие, честность, интернационализм и др.

А.С. Макаренко в числе базисных нравственных качеств выделяет дисциплинированность, силу воли, целеустремленность, бережливость, мужество, уважение к старшим и другие. В обобщенном виде наиболее полно основные признаки нравственной воспитанности раскрываются в работе "Примерное содержание воспитания школьников". В ней И.О. Марьенко рекомендует формировать у школьников следующие качества, чувства, черты характера: любовь к родному краю, к Родине, ее прошлому и настоящему, бережное отношение к природе, гордость за свой народ, уважение к защитникам Родины, к борцам за лучшую жизнь трудящихся, к людям труда, стремление готовить себя к защите Родины и труду, проявление чувства дружбы ко всем национальностям нашего государства, к народам социалистических стран, трудящимся всех стран, зарубежным пионерам; чувство долга ученика перед школой, пионера - перед пионерской организацией; понимание сыновнего долга; чувство собственного достоинства; умение дорожить своей честью, честью своего класса и пионерского отряда, дружины; умение чувствовать удовлетворение от исполнения своих обязанностей и правильно оценивать свои достоинства и недостатки, стремление быть достойным уважения окружающих, повседневно выполнять нормы и правила поведения в учении, игре, труде, общественной работе; уметь честно и верно дружить с мальчиками и девочками; умение подчиниться требованиям коллектива; выполнять распоряжения органов детского самоуправления, сочетать общественные и личные интересы.

5 качестве одного из основных критериев анализа и классификации поведения человека, детей и подростков в частности, мы выбрали такую качественную его характеристику, которая нашла свое отражение в понятии "норма". В философской и естественно-научной литературе под нормой понимается не только какое-то общее правило, но и реально существующий тип массовидного процесса, "то, что уже сложилось и давно бытует в действительности" (169, 78).

Нормальным является такое функционирование системы, которое отвечает ее природе и основным свойствам, является оптимальным, либо, по меньшей мере, допустимым для данного процесса, явления, института. Можно сказать, что норма - это мера полезного, а потому типичного функционирования. Не случайно, что поведение, соответствующее норме, встречается более часто, чем отклонения от нее патология.

Нормальное явление или процесс - это прежде всего реально существующая разновидность повторяющихся событий, наблюдаемое с достаточно высокой частотой вероятности. Норма, следовательно, не только отражает желаемое или предписываемое, но и прежде всего реализуемое в объективной действительности.

Норма как должное, как обязательное правило и норма как типичное поведение, характерное для большинства советских людей,во многих случаях совпадают.

В объективном смысле норма поведения проявляется в конкретных поступках, выраженных вовне, содержание и форма которых соответствуют общественным интересам и потребностям.

Субъективный же - идеологический и психологический - аспект долженствующего нормативного и нравственного поведения состоит в том, что норма представлена (репрезентативна) в общественном и индивидуальном сознании.

Норма осознается людьми как наиболее оптимальная модель их поведения, включающая, с большей или меньшей полнотой, понимание социальной ценности и общественного значения своих поступков. Эта модель играет существенную роль в мотивации поведения.

Социальная норма, в широком значении этого понятия, включает три аспекта: правило (предписание), выступающее как "должное", объективное поведение ("сущее") и субъективное представление о сущем и должном как элемент общественного и индивидуального сознания. Во всех этих явлениях центральное место занимает концепция о нормальном поведении, которое в широком смысле включает в себя не только то, что делаем (поступки, действия), но и то, что думаем, что говорим, что чувствуем, а также наши нормальные реакции в статистическом, физическом и социальном, так и тех необычных, нетипичных, одним словом- отрицательных поступков, независимо от их генезиса и социального эффекта.

Поведение школьника независимо от его характера обладает определенными общими признаками: во-первых, это педагогическая значимость, которая существенным образом сказывается на состоянии работы школы, на взаимоотношения в коллективе школы, на статусе личности в коллективе, на психологическом комфорте личности ученика.

Во-вторых, психологическая значимость поведения школьников, заключающаяся в том, что поведение не всегда находится под контролем сознания и воли лица в силу различных обстоятельств - возрастных особенностей: ослабленной воли, отсутствия знаний и опыта правильного поведения, слабости тормозных процессов. Таким образом, не осуществляется достаточно трезвый контроль над поступками, т.е. поведение не всегда поддается контролю сознания субъекта.

Третий признак - ясная регламентация. Этот признак состоит в том, что основные свойства поведения описаны в правилах для учащихся, в различных уставных документах школы, ограничены различными рамками или нормативными предписаниями.

Четвертый признак - подконтрольность поведения школе, которая гарантирует ответственность в случае отклоняющегося поведения в лице школы, предпринимает различные попытки для развития полезных форм поведения и предупреждает развитие отклонений в нем.

Из вышесказанного можно четко определить самые общие признаки нормального поведения, а именно: репрезентативность, оптимальность, типичность, логичность, традиционность, одобряемость, последовательность.

На основе вышесказанного можно дать примерное определение нормального поведения: это такая совокупность реакций личности на внешние или внутренние раздражители, которая отличается наибольшей репрезентативностью, т.е. типичностью, оптимальностью, полезностью, логичностью, последовательностью, физически и психически нормального человека.

И, наоборот, ненормальное или отклоняющееся поведение - это такое поведение, которое не совпадает с социальными, юридическими и нравственными требованиями, является нетипичным, мало репрезентативным, неодобряемым, вредным. Нормальное и отклоняющееся поведение имеют отличительные характеристики. Во-первых, противоположна значимость первого и второго типов поведения. Если нормальное поведение в целом укрепляет отношения, в которых заинтересована школа, отклоняющееся поведение нарушает, ослабляет эти отношения, расшатывает их.

Противоположны также и их психологические признаки. Нормальное поведение мотивируется, как правило, сознанием долга, общественными потребностями либо личными интересами, которые взаимодействуют и находятся в соответствии с интересами школы или во всяком случае, не противоречат им.

Отклоняющееся поведение движимо совсем иными мотивами - индивидуализмом, эгоизмом, агрессивными стремлениями, оно противоречит интересам школы.

Нормальное поведение нормативно, отклоняющееся поведение антинормативно.

Совершенно различны в связи с этим и контролирующие функции школы. Контроль в отношении нормального поведения направлен на то, чтобы всесторонне развивать такое поведение, способствовать его практическому осуществлению. Последствия такого поведения обычно благоприятны для субъекта, они включают в себя меры педагогического поощрения. И, напротив, последствия отклонений в поведении связаны, как правило, с наступлением нежелательных для субъекта последствий, прежде всего, с применением индивидуальных мер воспитательного характера для предупреждения такого поведения или его прекращения.

Поскольку в поведении ребенка отражаются все его переживания, действие факторов как психологического, так и физиологического характера, то отклонения в поведении детей и подростков представляют собой широкий диапазон видов неадекватного поведения, начиная от самых элементарных видов нарушений школьного распорядка из-за недомоганий, проявлений слабого здоровья, до самого кульминационного вида расстройств - криминального поведения.

Традиционная психиатрия включает в отклонения в поведении лишь наиболее серьезные нарушения нравственных норм, которые являются результатом отклонений в процессах мышления и аффективного расстройства, которые снижают процессы ориентировки, формирования убеждений и личностных стремлений. Это, как правило, пато-характерологические расстройства, которые приводят к нарушению равновесия человека со средой. При этом личность не способна усвоить нравственные нормы, управлять своим поведением в соответствии с социальными требованиями.

Проявления характерологических отклонений многочисленны и часто не имеют в своей основе невротических отклонений или умственных нарушений. Этот широкий репертуар отклонений называется препатохарактерологическими (легкими), сопутствующими патохарак-териологическим (204).

Широкая трактовка отклоняющегося поведения привела к инфляции терминологии. В одних случаях это связано с нечетким разграничением двух различных наук - детской психиатрии и педагогической психологии. В других случаях широта плюс комплексность проблематики привели к необходимости привлечения к этой работе различных специалистов: педагогов, психологов, юристов, социологов, врачей. Каждый из них рассматривал поведение со своей точки зрения и подбирал свою терминологию, свой понятийный аппарат. Вот почему порой для обозначения одного и того же явления применяется множество синонимов.

Понятие психопатии не является универсально употребимым. Психопатические проявления называются по-разному в зависимости от авторов и школ: характеропатии, милиоз, социопатии, анетопатии, олиготимии (201, 37). Не случайно понятие "отклонения в поведении" и характеропатии встречаются также часто в определении отклонения в поведении, как и в определении понятия психопатии.

Психопатия как клиническое проявление существует почти полтораста лет. В 1835 году Притчард вводит понятие "морально-больной" (моральное помешательство), обозначая им людей с испорченным поведением, но внешне нормальных интеллектуально.

Партринг вводит понятие "социопатия" для того, чтобы подчеркнуть роль внешних условий в возникновении серьезных расстройств личности (204, 37).

Для определения (диагностики) психопатий большинство ученых ориентируются на нравственную сферу личности: английские ученые употребляют понятие " metal ut^miin» французские -cl&il&ln&t") немецкие - " тошмк^шкеЛ&н-'

В связи с этим считаем целесообразным привести некоторые термины и понятия, используемые для обозначения отклоняющегося поведения различными специалистами: медицинские - психопат, характе-риальный, прехарактериальный, характеропатический, неадаптированный, психоневротик, неврастеник, психогенический, неполноценный, дезадаптированный, социопат, астенопат, олиготимик, аномальный, псевдопсихопат, психопатоид, патологический, диспаты, ненормальный, onnjyuit LHAcuUi1^- (англ*)»йъ »ia£cuh'e cfe ibifi td (франц.), тплш&бсЯе vmithecte+v- (нем.).

- юридические - правонарушитель, преступник, антисоциальный, дезадаптированный, безнадзорный, делинквентный, криминальный» асоциальный, диссоциальный, социально опасный, беспризорный, социально запущенный, социально неполноценный, социально неприспособленный; педагогические - безнравственный, с отклонениями в характере, с отклонениями в поведении, неуправляемый, дезорганизованный, трудный, трудновоспитуемый, проблемный, педагогически запущенный, дисгармоничный, нравственно запущенный, нравственно дефектный, морально-дефективный, аморальный, исключительный, деви-антный, недисциплинированный; - психологические - эмоционально неуравновешенный, агрессивный, аффективный, импульсный, конфликтный, неустойчивый, асоциальный.

В настоящее время понятие "отклонение в поведении" получило более широкое распространение по сравнению с другими понятиями, обозначающими это явление. Частота его употребления связана с тем, что оно отвечает эмпирической склонности исследователей обозначать различные по существу, но внешне сходные явления одним и тем же понятием, термином, поскольку не определены пока достаточно четко границы и содержание этих явлений.

Возникновение понятия "отклонение в поведении" связано с Постановлением номенклатурной комиссии Первого съезда детской психиатрии в 1950 году, который предложил понятия " iecew^kxoi dUcictviA" (204,18) вместо всех других понятий, которые отображают плохое поведение. Впоследствии на семинаре Детского Международного Центра в Париже в 1961 году на тему: "Профилактика детской дезадаптации в крупных городах" это предложение было подцержано. Это понятие за относительно короткий период получило очень широкое распространение и, будучи еще недостаточно четким, вобрало в себя и большое многообразие психоневрологических отклонений. И это несмотря на то, что еще тридцать лет назад В.К. Викман представил список 428 терминов, с помощью которых можно было раскрывать признаки явления "отклонение в поведении" (204, 19).

О нечеткости понятия "отклонение в поведении" можно судить хотя бы по следующей выдержке, принадлежащей американскому социологу Альберту Коэну: "Теперь, прежде чем приступить к рассмотрению новых источников отклонений в американском обществе, мне бы хотелось ясно сказать, что под "отклонением" я понимаю не только преступления и правонарушения, но и любое поведение, нарушающее общепринятые нормы и правила" (188, 289).

Это понятие охватывает всю гамму отрицательного поведения, начиная от самых невинных нарушений правил школьного распорядка, несовершеннолетними до самых серьезных нарушений, совершаемых в компании со взрослыми. Явно проявляется нечеткость и растяжимость этого понятия. Следует отметить, что А. Коэн придает этому понятию в основном юридический оттенок.

В педагогической литературе "Под отклонениями в поведении учащихся подразумеваются нарушения норм и правил школьного распорядка. В одних случаях они обусловлены действием чисто ситуативных факторов, в других связаны с искажением нравственных представлений, с недоразвитостью нравственных чувств и навыков общественного поведения". Это определение дано А.С. Белкиным (28, 62). Оно также приблизительно, не четко, так как понятие "отклонение в поведении" нередко используется и юристами, которые, как правило, вкладывают в это понятие смысл правонарушения, которое тоже является отклонением своего рода, только иного содержания.

Как известно, в поведении ребенка находят отражение все его внутренние отклонения как соматического, так и психического плана. Отсюда и сложность разграничения отклонений в поведении, связанных с различными психоневрологическими, педагогическими и социальными факторами. Вот почему нередко проявления простых возрастных изменений воспринимаются как отклонения в поведении, а иногда сложные характерологические отклонения - как следствие возрастных перестроек. Неопределенность понятия "отклонения в поведении" объясняется также и тем, что в его основу очень часто ставится медицинский критерий, который не оставляет вне поля зрения ни одного из психоневрологических проявлений, потому что у детей все они отражаются в поведении.

Несмотря на широкую распространенность, это понятие для педагогики не совсем подходящее, и его использование возможно лишь для общего установления факта неправильного поведения.

В связи с объяснением причин отклонений в поведении у детей и подростков в педагогической литературе встречается также понятие "отклонение в нравственном развитии". В.М. Обухов дает ему следующую трактовку:"под отклонением в нравственном развитии понимается начальная стадия негативного формирования личности1.' Он также формулирует и основные критерии отклонения в нравственном развитии: "во-первых, активно-отрицательные или пассивно-отрицательные отношения к учебной деятельности, во-вторых, негативизм или ложную активность в общественной работе; в-третьих, дефицит позитивного внешкольного общения" (121; 31-33).

Анализируя эту трактовку, можно заметить, что по мнению этого исследователя "отклонение в нравственном развитии" может быть только в начальной стадии негативного формирования личности. Но отклонение от нравственного развития - процесс довольно сложный, длительный и может развиваться не только в первоначальном периоде. Правонарушения, преступления, являясь следствием отклонений в нравственном развитии, формируются уже в более зрелом возрасте. Кроме того, "активно-отрицательное отношение к учебной деятельности вряд ли можно считать первоначальной стадией отклонения в нравственном развитии. И в-третьих, дефицит позитивного внешкольного общения никак нельзя отнести к критериям отклонений в нравственном развитии. Это скорее одно из его условий.

В этом определении основной упор делается на отношение к труду (активно-отрицательное или пассивно-отрицательное отношение к учебной деятельности, лажная активность в общественной работе). Это конечно очень важно, однако из данного критерия совершенно выпадает отношение к сверстникам, к вещам, к природе.

Таким образом, это понятие нуждается в уточнении, дополнении.

Неправомерно широка трактовка и делинквентного поведения в качестве отклоняющегося.

Специалисты США различные категории преступников и преступлений несовершеннолетних объединяют термином "делинквентное" поведение. В результате оно становится несравненно более широким, чем преступное поведение. Тем более, что "делинквентность" по английски - это "провинность" или ". психологическая тенденция к правонарушению" (199, 7). Поведение, соответствующее этому понятию, может проявляться в пропусках школьных занятий, курении, драках, употреблении алкоголя, наркотиков, грубости и т.д. И тем не менее, в буржуазной криминологии под "делинквентным поведением", как правило, понимают "все виды такого отклоняющегося поведения, которые угрожают нормальному развитию детей и молодежи, включая противоправную деятельность".

По поводу перевода термина "делинквентность" профессор Б.С.Никифоров отмечает: "В случаях такого рода везде есть соблазн передать содержание соответствующего термина словом, привычным для советского читателя и "более или менее" точно передающим смысл английского слова. В ряде случаев, однако, поддаться этому названию было бы рискованно: привычный термин, естественно, имеет и привычное содержание, и если оно не соответствует содержанию английского термина, то подобное "упрощение" может привести к тому, что получится не перевод, а искажение смысла" (199, 23).

Несмотря на то, что это понятие наряду с понятиями "пред-делинквентное поведение" в определенных случаях используется советскими специалистами для обозначения отклоняющегося поведения, мы считаем, что его употребление следовало бы ограничить, так как это кроме инфляции терминологии в данной области науки приводит к определенным неточностям, что отмечает и исследователь Т.Л. Бра-гинская."Определения делинквентности, данные буржуазными теоретиками, - пишет она,-слишком широки и неопределенны, таким образом, этот термин не может четко разграничить делинквентное поведение от предделинквентного"(35).

В связи с понятием "асоциальное поведение" по-разному трактуется понятие "социализация". Несмотря на употребимость, этот термин не имеет однозначного толкования. Если бы содержание этого термина было четко определено, то было бы проще выяснить и содержание понятия "асоциальный", "асоциальное поведение", которое очень часто употребляется в научной литературе. Иногда к понятию "социализация" высказывается довольно критическое отношение, связанное уже не только со словоупотреблением, но и с существом дела. Эти критические позиции существуют как в среде психологов, так и в среде социологов. Не давая пока точной дефиниции понятию "социализация", скажем, что интуитивно угадываемое' его содержание состоит в том, что это процесс "вхождения индивида в социальную среду", "усвоения им социальных влияний", приобщение его к системе социальных связей и т.д" (20, 335).

На основе этого определения, отталкиваясь от обратного, можно трактовать "асоциальное поведение" следующим образом: это слабое, робкое вхождение индивида в социальную среду, это неполное или неполноценное усвоение им социальных влияний, искаженное или извращенное приобщение его к системе социальных связей.

Таким образом, "Под социализацией следует понимать весь многогранный процесс очеловечения человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающее: социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей и т.д.; активное переустройство окружающего (как природного, так и социального) мира; изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоническое развитие"(123, 165).

Но "социализация" - двухсторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны усвоение индивидов социального опыта путем вхождения в социальную среду, в систему социальных связей, с другой стороны - процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду.

Асоциальное же поведение предполагает и неполноценное, искаженное усвоение социального опыта и нарушенный процесс воспроизводства системы социальных связей, и извращенное включение его в социальную среду. Понятие "асоциальное поведение" не означает, что какое-то поведение может быть вне общества, вне общения. Поскольку личность отражает в себе совокупность формировавших и формирующих ее отношений, поскольку поведение вне интерперсональных отношений не существует, постольку подобное утверждение было бы абсурдным. Это понятие находит все большее применение. Оно означает поведение, которое не соответствует нормам и требованиям общества и тем самым отличается от понятия "аномальное поведение", объединяющего в себе и социально-психологические, и психопатологические компоненты, а также от ряда юридических понятий поведения, связанного с нарушением права.

В связи с проблемой отклоняющегося поведения в 20-е и 30-е годы было опубликовано ряд исследований о природе, происхождении и формах проявления трудного детства. К ним относятся работы В.П. Кащенко, Г.В. Мурашева, П.П. Блонского, В.Н. Мяоищева, Л.В. Занкова, Н.И. Озерецкого, в которых наряду с понятиями "трудные дети" и "отклоняющееся поведение" расщшваются и порождающие их причины. Советские ученые объясняют эти причины условиями и образом жизни, а не биологической и нравственной неполноценностью детей.

Определения понятия "трудные" и "педагогически запущенные" дети в связи с отклонениями в поведении в современных условиях даны в работах Л.М. Зюбина, Э.Г. Костяшкина, Г.П. Медведева, И.А. Невского и др. Названные авторы отмечают, что "трудными" и "педагогически запущенными" считаются дети, не получившие должного воспитания и развития, с которыми трудно работать учителям и воспитателям, так как они не реагируют должным образом на обычные приемы педагогического воздействия. Как правило, это недисциплинированные и неуспевающие подростки, нередко с отклонениями от норм, в психическом развитии и состоянии здоровья*

Понятие "трудные" распространяется и на школьников, у которых в силу допущенных ошибок в воспитании укрепились отрицательные реакции на воздействия педагогов. Еще в 30-х годах П.П. Блон-ский указывал, что о объективной точки зрения трудный ученик тот, по отношению к которому работа учителя оказывается малопроизводительной, а с субъективной - это ученик, с которым учителю тяжело работать.

На необходимость конкретного и четкого определения содержания понятия "трудные дети" обращает внимание Л.М. Рувинский, отмечая, "это понятие нередко излишне ограничивают, понимают под "трудными" детьми лишь тех школьников, которые плохо учатся, срывают дисциплину в классе, не подчиняются, дерзят учителю, то есть явно нарушают школьные правила, мешают работать педагогам. За этими видимыми нарушениями нередко скрываются завуалированные, латентные отклонения в нравственном развитии подростков и юношей, которые не менее опасны, чем явные" (142, 158). fy учащихся из неблагополучных семей,-отмечает Г.И. Кушков, - в ряде случаев наблюдается некоторое отставание в нравственном развитии, которое проявляется в отрицательном отношении к учебной, трудовой и общественной деятельности; грубом обращении со сверстниками, учителями и взрослыми; в самокритичной оценке своих поступков. У таких учащихся заметно отставание в психологическом развитии и двигательной подготовленности, а также нарушение функций нервной системы. Школьников с подобным комплексом отклонений в развитии мы относим к трудными(85, 4).

Такое определение более чем неточно, эклектично и содержит несколько неверных положений, а именно: I) трудные дети бывают и в относительно благополучных семьях; 2) не обязательно отставание в психологическом развитии, сопровождается отставанием в моторике; 3) дети с нарушениями функций нервной системы обычно относятся к категории больных или нуждающихся в медицинской помощи.

Понятие "трудный ученик", - отмечает И.А. Невский,-существует в отечественной педагогике уде более ста лет. Результаты изучения "трудных детей" педагогами, психодогами, методистами и учеными других специальностей свидетельствуют о том, что "трудных" в связи с некоторыми их отличительными особенностями, было бы правильнее называть дисгармоничными детьми. Дисгармоничность наблюдается у них либо в психическом, либо в физическом, либо в том и другом развитии" (ИЗ, I).

Учитывая тот факт, что с точки зрения философии гармоничное развитие личности означает такое развитие, которое не потерпело серьезных внутренних и внешних нарушений, а трудные школьники имеют дефекты именно такого порядка, то этот термин вполне приемлем по отношению к данной категории детей с отклонениями в поведении.

Характеризуя типы детей по их поведению, направленности поведения, развитию и другим признакам, А.С. Грибоедов (в 1928 году) использует термин "горе-дети", подчеркивая этим, что такие дети приносят много хлопот и горя (49, I). Кроме того, он отмечал, что для таких детей существовало бесконечное количество названий: морально-дефектные, антисоциальные, дисоциальные, аморальные, дезорганизованные, исключительные, ненормальные. В настоящее время в литературе встречается еще большее количество терминов, отображающих ту или иную сторону сложного явления "трудный ребенок".

Известный русский психиатр Краснушкин использует термин "патологические дети" (77), П.Г. Вельский употребляет термин "нравственно-дефектные дети" (30). Но эти термины в советской педагогике и психологии не прижились. П.П. Блонский выступил против термина "моральная дефективность", которым определялось нравственное уродство как результат специфического психического заболевания, не связанное с другими отклонениями в психическом и физическом развитии ребенка. Н.К. Крупская горячо поддержала позицию П.П. Блонского: "Позорный термин "морально-дефективный", развязывающий руки бессовестной и бессознательной части педагогов, должен быть изгнан из употребления. Беспризорные, заброшенные больные ребята должны стать родными, любимыми детьми Советской республики", - писала она в статье "К:вопросу о морально-дефективных детях" (80, 211)•

Моральная дефективность" не есть явление cje^cAis она лишь симптом некоторой умственной ототалости.". "Моральная дефективность" в этих случаях есть легкая умственная отсталость: легкая - это значит, выражаяоь технически, не медицинская, не клиническая, но педагогическая. Выражаясь популярно, это не "больной", но педагогически запущенный ребенок. Беспризорный ребенок -имморалик - это чаще всего проото педагогически запущенный ребенок, настолько запущенный, что у него еще нет такого умственного развития, которое требуется для осознания социально-моральных отношений и норм правильного ориентирования в общежитии" (32, 200).

Самое главное в борьбе с моральной дефективностью - это борьба с теорией "моральной дефективности", борьба с теми учениями, которые этой теорией развращают новых педагогов и укрепляют позиции старых тюремщиков.

Характеризуя детей с отклонениями в поведении, П.П. Блонский сформулировал типичные группы так называемых детей с дезорганизованным поведением". Ученик с дезорганизованным поведением и сам не может учиться как следует, и другим мешает. (33, 462).

Обычные проявления дезорганизаторов на уроках - выкрики, бесконечные разговоры, шум, выскакивание с места, кочевки по классу, неподчинение учителю, задевание товарищей, а на переменах -крики, необузданное бегание, драки. Все эти проявления дезоргани-зованности можно подвести под общую рубрику несдержанной, расторможенной моторики и шума.

Другой вид дезорганизованности, нередко сочетающийся в первым, происходит вследствие некультурности ребенка. Это очень грубый ребенок, никому не повинующийся, с циничной речью и драчливый" (33, 463).

Интересно заметить, что П.П. Блонский обратил внимание на на тот факт, что дезорганизованное^ как педагогическое явление проявляется особенно в начальной школе, когда у детей еще лабильная моторика.

Несколько шире по своему значению, так как подразумевает всех школьников (не только начальных классов), понятие "детская недисциплинированность" - как несоответствие поведения школьников правилам поведения для учащихся - Л.С. Славиной (162, 30).

Б связи с рассматриваемой проблемой чаще других в педагогической литературе встречается термин "педагогическая запущенность". Это понятие употребляется многими советскими авторани (М.А. Але-маскиным, В.К. Андриенко, Г.П. Медведевым, И.А. Невским и др.).

Определение этого понятия находим у А. Сизоненко (153). По мнению автора "педагогически запущенными" считаются физически и психически здоровые подростки, имеющие отклонения от общепринятых норм в поведении, учебной и трудовой деятельности, обусловленные педагогическими факторами и подлежащие обучению и воспитанию в массовой общеобразовательной шкоде.

Определение это, будучи интересным, все же несколько неточно, так как ставит ударения на причины, по которым подростки становятся педагогически запущенными. В результате получается, что причины педагогического характера являются как бы причиной педагогического отставания, но педагогическое отставание, как известно, может быть и результатом воздействия социальных причин, биологических, психологических и других.

В литературе встречается также понятие "запущенность педагогическая". Если обратимся к Педагогической энциклопедии, то там найдем такое его определение: "Отклонение от нормы в поведении и учебной деятельности ребенка, обусловленное недостатками воспитания" (126, 94-95). Это определение в общем приемлемо, хотя считать его точным все же нельзя, - отмечает Г.П. Медведев. "На наш взгляд, под педагогической запущенностью следует понимать не единичные или случайные отклонения в поведении и учебе детей и подростков, а уже закрепившиеся, устойчивые, ставшие норной поведения. Они, как правило, носят злостный характер и легко переходят в правонарушения и преступления (98, 5-6). Это наиболее тяжелая форма педагогической запущенности, обусловливающая отклонения в поведении детей и подростков.

Однако в практике встречаются довольно часто более легкие ее формы. Они не бросаются тав резко в глаза, и потому порой их вообще не считают проявлениями педагогической запущенности, хотя, если разобраться по существу, то это именно она. Имеются в виду такие ее проявления, как неразвитость интересов, духовня бедность, ленность в учебе и работе по самообслуживанию, которые являются следствием совершенно определенных пробелов и недостатков воспитания.

Что же характерно для наиболее запущенной категории детей с отклонениями в поведении? Первое, что бросается в глаза, это то, что педагогически запущенные дети и подростки в абсолютном большинстве случаев не имеют каких-либо определенных, устойчивых стремлений, интересов, какой-то жизненной цели, программы. Нет у них и характерных для большинства детей разнообразия здоровых познавательных интересов. Как правило, у них не сформировано чувство долга и ответственности перед окружающими. Зато почти всегда налицо непомерные потребности, удовлетворение которых невозможно без нарушения общепринятых норм и правил.

Понятие "педагогическая запущенность" нередко рассматривается в связи с отклонениями от нормы в поведении и учебной деятельности ребенка, обусловленными недостатками воспитания (126, 9495).

Нередко педагогически запущенного ребенка называют "трудным", так как он с трудом поддается воспитанию, нуядаетоя в особом внимании учителя, родителей, взрослых. При этом педагогически запущенные дети - это физически и психически здоровые дети, отавшие трудными в результате недостатков воспитания» Поэтому младших школьников с отклонениями в поведении правомерно называть и педагогически запущенными, и трудными", - отмечает В.Г. Сенысо (I5X, 4). Мы бы к этому добавили, что этих детей мохно было бы назвать неуправляемыми, дезорганизованными, проблемными, дисгармоничными, нравственно-запущенными, недисциплинированными и т.д. И это только педагогический арсенал характеристики таких учащихся. А если к терминам прибавить и терминологию психологов, юристов и врачей, то получится нескончаемый ряд терминологических характеристик, которые порой скрывают в себе почти одинаковое содержание. То есть это тот случай, когда одно и то же явление называется разными терминами. Это и есть инфляция терминологии.

Что касается понятия "неадаптированный ребенок" по отношению к детям с отклонениями в поведении, то очитаем, что его нелогично употреблять для этой категории детей, т.к. это понятие включает в себя детей, у которых преобладают соматические и нейропсихичес-кие расстройства. В этом ряду можно выделить группу детей с речевыми нарушениями, преневротическими и невротическими расстройствами, с легкими интеллектуальными нарушениями, с затруднениями в обучении и другие.

В современной и классической педагогической и иной литературе находим много попыток определения сложного понятия "отклонение в поведении".

Анализ самых распространенных понятий в этой области науки показывает стремление авторов раскрыть различные стороны этого сложного явления (Приложение № 2).

Подчеркивая истоки этих проявлений, некоторые авторы показали, что отклонения в поведении являются результатом первичных нарушений как врожденных, так и приобретенных (социального генеза).

Поскольку при анализе поведения авторы освещали, как правило, один из аспектов первичного нарушения, следовательно, они не могли заметить весь комплекс отрицательных проявлений. Кроме того, некоторые авторы изучали эти явления за много времени до разработки структуры личности, а это не позволило им применить комплексный подход к данному явлению. Б исследованиях чаще всего отмечались те виды отклонений, которые легче всего поддавались наблюдению, то есть проявлялись внешне. Не случайно картина отклонений в поведении наиболее полна именно в этой части структуры личности - в опыте и деятельности: знания, умения и навыки. На эти типичные деформации личности обращают внимание исследователи М.А. Алемаскин, И.А. Невский, В.Н. Обухов (121), Г.И. Кушков (85), П.П. Блонский (32), Г.П. Медведев (98, 5); А. Сизоненко (153, 10), акцентируя свое внимание на неуспеваемости, неполноценном усвоении социального опыта, отрицательном отношении к учебе и неумению учиться.

Многие исследователи отмечают также отрицательное отношение к труду, ложную активность в общественной работе (85), отклонение от трудовой деятельности, устойчивое отклонение от норм в учении.

П. П. Блонский указывал на отставание в нравственном развитии.

На дефицит внешкольного общения (85), на грубость со взрослыми, неподчинение учителю, драки, циничность, выкрики - также указывают исследователи.

Некоторые авторы отмечают определенное отставание от норм в психическом или физическом развитии, или как, синтезируя это, выражается И.А. Невский - дисгармонию в психическом, физическом развитии или в обоих сферах. У таких школьников отмечается отставание не только в психическом развитии, но и в моторике, нарушение некоторых функций центральной нервной системы или определенную умственную отсталость. Однако, некоторые авторы придерживаются противоположного мнения, считая, что у этих школьников отсутствуют какие-либо психические деформации.

Анализ исследований показал, что наименее полно раскрываются те разновидности отклонения в поведении, которые касаются скрытых сторон структуры личности - в ее направленности, в психических процессах. Тем не менее ряд исследователей заметили и некоторые скрытые деформации личности, что мало доступно наблюдению.

Так, Г.П. Медведев указывает, что у педагогически запущенных школьников отсутствуют стремления, цели, программы действия, что им свойственны непомерные потребности, нерадивость интересов, духовная бедность (98, 5-6).

Все определения, данные различными авторами, предотавляют интерес, ибо они почти все раскрывают различные стороны деформации личности, ее деятельности, а определения, указывающие лишь в обобщенном виде, факт отхода от социально-этических норм, давая общую характеристику, интересны для установления факта отклонений в поведении.

Однако в научной литературе нет такого понятия, которое охватило бы весь круг возможных деформаций, ибо поведение - это не только, что мы делаем, но и то, что говорим, что думаем, хотя это не всегда проявляется внешне. Наиболее полное определение в этом плане находим в исследовании Г.П. Медведева. Но даже из этого, наиболее полного определения, выпали многие звенья; как морально-волевые качества, система самосознания и самоопределения, соматическое состояние личности, его психическое здоровье.

Если смотреть по оуществу, то все раскрытые качества в данном определении свойственны полностью и подросткам с криминальным поведением. Поэтому в практике может происходить подмена понятий. Следовательно, введение более обобщенного понятия является актуальной потребностью для теории и практики педагогики. Такое понятие должно отразить комплексный подход к лйчнооти, охватить все ее стороны, а также четко определить свои границы.

Американский исследователь Т. Селлин предлагал использовать термин "ненормальное поведение" для обозначения нарушений юридических и неюридических норм. "Целесообразнее сохранить этот термин (преступление) для обозначения посягательств, наказуемых по уголовному закону, и использовать термин "ненормальное поведение" для обозначения нарушений юридических и неюридических норм" (199, 38). Этот термин можно приравнять к термину "отклонение к поведении", и он страдает, на наш взгляд, таким же пороком - очень широк, неточен и включает в себя широкий диапазон отклонений в поведении, от самых незначительных до преступлений, и даже психофизиологического (патологического) происхождения. Таким образом все более четко вырисовывается необходимость нахождения более четкого понятия, которое отвечало бы психолого-педагогическому критерию, т.е. не подразумевало бы больных (психически) детей, а также детей, поведение которых выходило бы за пределы компетенции педагогики.

Необходимо заметить, что тенденция уточнить, найти такое понятие интуитивно угадывается учителями-практиками, психологами теоретического плана. Это тем более необходимо, что как отмечает Г.Г. Бочкарева, "необходимо дифференцированно подходить к профилактической работе с детьми и подростками до 14 лет и с подростками и юношами с 14 до 16 лет. Трудновоспитуемые дети и педагогически запущенные подростки требуют одного подхода, подростки-правонарушители и несовершеннолетние преступники - другого" (34, 7), Это положение доказывает, что среди ученых-теоретиков, как и среди практиков^каждый раз при анализе конкретной личности школьника или подростка встает вопрос дифференциации уровня отрицательного поведения, глубины отклонения в поведении, и необходимости провести грань между понятиями педагогического и юридического плана.

Еще более четко вырисовывается тенденция разделения юридичео-ких понятий от психологических у юристов. Как справедливо отмечает В.Н. Кудрявцев,"социальная патология поведения лишь часть социальной патологии. Она охватывает лишь те виды социальной патологии, которые связаны с нарушением норм права, т.е. противоправными поступками граждан. Однако патология поведения, в том числе и противоправное поведение, не сводится к преступности. В связи с этим представляется весьма своевременным предложение о выделении нового направления научных исследований, которые охватили бы всю область противоправных поступков отдельных лиц. В.И. Рем-нев, например, предложил создать новую науку "деликтологию", •V»* изучающую состояние, динамику и причины проступков" (141, 182).

Это доказывает весьма убедительно отсутствие специального понятия, термина для обозначения таких видов отклоняющегося поведения, которые не являются правонарушениями. В продолжение мысли В.И. Ремнева мы считаем, что такую отрасль науки для квалификации отклоняющегося поведения непрбступного плана несовершеннолетних можно было бы назвать "девиантологией", а такого вида поведения избрать термин "девиантное". Это понятие некоторыми исследователями употребляется как синоним понятия "отклонения в поведении", что мы вообще считаем неверным, d^ta. , Je.^cccbto - само этимологическое значение этого термина непосредственно связано о отмеченной функцией этого явления. Древнелатинская с1л4/С&>(отойти) как нельзя лучше выражает данную особенность этого явления. Именно отойти, недалеко, неглубоко. Таким образом, дифференциацию понятия "отклонение в поведении" можно схематически изобразить сле

Проведенное нами'исследование еще больше подтвердило необходимость расчленения понятия "отклонение в поведении" на два составляющих понятия - педагогического и юридического характера.

Тщательное изучение контрольной группы (школьников с нормальным поведением) и школьников экспериментальной группы (о отклоняющимся поведением) показали наличие не только общих признаков в поведении, но и специфических. Это дает основание рассмотреть их как отдельные группы, как отдельные явления.

Отталкиваяоь от общего понятия нормы (нормального поведения), мы определили общие признаки девиантного и криминального поведения (Таблица № I).

Таблица № I Общие признаки различных групп поведения

Нормальное поведение |девиантное поведение поведение1106

1. Поведение совпадает I. Незначительный I. Нарушение соци-длс социально-этичес- отход от соци- ально-этических кими нормами ально-этических норм норм

2. Наиболее репрезентати-2. Мало репрезента- 2. В обществе встре-£) вно в обществе тивно в обществе чается как исклю

J чение

3. Такое поведение наи- 3. Поведение неопти-3. Социально', вред-С) более оптимально для мальное для об- ное для общества общества щества

4. Логичное поведение 4. Нелогичное пове- 4. Логичное (по сво-cL) дение ему)

Продолжение таблицы I

1 | 1 ; 111 - 1 ; 1 j Нормальное поведение |Девиантное поведение j поведение1*06

5. Наиболее типичное 5. Нетипичное 5. Исключение из q поведение . поведение правил

6. Последовательное 6. Непоследова- 6. Последователь-^ поведение тельное ное

7. Общественно полез- 7, Бесполезное пове- 7. Вредное ^ ное поведение дение

Если каждый из признаков нормального поведения обозначить буквами латинского алфавита, то нормальное поведение ( ) можно рассмотреть как конъюнкцию этих признаков, то есть логической моделью Зта* будет: ytfaf cL^ е. ^ ^ ^

Анализ признаков криминального поведения (CP) убеждает нас в том, что большая часть признаков может быть взята со знаком отрицания для"jtfl Исключения составляют два признака oL и^ , поскольку преступное поведение по своему логично и последовательно, поэтому эти признаки берутся без логического отрицания и логической моделью С^будет: cL^S^Cr^d" & ^ ^ % Девиантное поведение ), являясь промежуточным между и CP, может быть кругами Веннах, изображено сле^зующим образом \ \ , то естьДЖ , если воспользоваться языком

•/ " \ \ теории множеств, является пересечеI нием нормального и криминального повех

Кузичев А.С. Диаграммы Венна, М., 1968 дения. Каждый из его признаков как бы колеблется между признаками нормального поведения и его отрицанием, поэтому эти признаки будем обозначать соответствующими буквами со знаками +

QJE ^ 4 о с? ^ d ^ ^ ^ ^

Отличительными признаками от поведения o^JT и в логической модели являются признаки ci и £ , поскольку характеризуются непоследовательностью и нелогичностью, и логическая формула его ^ыглядит следующим образом: шу I- oi ^ i-^j^ib

Таким образом, &7С- это поведение, которое незначительно отходит от социально-этических норм, мало реп^зентативно в обществе, не оптимальное для общества, нелогичное и непоследовательное и частично бесполезное.

Самое существенное отличие этих двух разновидностей поведения в их глубине: (при девиантном поведении - незначительный отход от школьных требований; при криминальном - глубокий, серьезные нарушения социально-этических норм). Если при девиантном поведении не нарушаются социальные нормы, не;т угрозы над социальными ценностями, жизни людей, идей, то при криминальном поведении существует реально такая угроза.

Если девиантное поведение в обществе мало репрезентативно, то криминальное поведение быстрее исключение из правил*

Девиантное поведение школьников чаще всего бесполезное, неоптимальное, но при криминальном поведении оно просто вредно.

При девиантном поведении нарушение норм может быть преодолено мерами педагогического воздействия (убеждением, добротой и заботой, авторитетным проявлением превосходства учителя, побуждением, нравственным упражнением, выражением огорчения, упреком, намеком, проявлением возмущения), но при криминальном поведении эти меры оказываются недостаточными и необходимо принимать меры юридического плана - наказание, изоляция.

Наиболее существенные признаки девиантного поведения (таблица № 2): грубость (84,5$), злость (82%), недобросовестное отношение к общественным поручениям (72,5%), нечестность (70,5%), эгоизм (46,0%), жестокость (38,0%), бродяжничество (51,5%), развязность (64,5%). Таким образом, наличие названных выше разновидностей отрицательного поведения дают основание полагать, что ученик развивается по нисходящей линии. Это должно насторожить учителя и послужить основой для взятия такого ученика на педагогический учет и организации индивидуальной, воспитательной работы с ним.

Следует заметить, что этому периоду поведения, который можно назвать переходным, свойственны и положительные особенности, нет четкого резкого скачка из одного вида поведения в другой. Наличие положительных признаков поведения облегчает процесс педагогического воздействия учителя на этих учащихся, учителю есть на что опираться.

Девиантное поведение - это не просто детское озорство на основе возрастных особенностей, свойственное в той или иной степени почти всем детям - это результат ошибок семейного воспитания (бесконтрольность, отрицательный пример самих родителей, педагогическая безграмотность, равнодушное отношение к воспитанию и др.).

Изучая особенности девиантного поведения детей и подростков, нам удалось выявить следующие особенности такого поведения:

Таблица № 2 Сравнительная таблица проявления признаков нормального и девиантного поведения ! п/п!

Название признаков 2 Эксперинен-!тальная Irpinna^ 3

Контрольная группа,

I» Гуманизм: доброта 40t5 отзывчивость 26,5 эгоизм 46,0 злость 82,0 жестокость 38,0

2. Дружба, товарищество, коллективизм: уважает однокдассиников 6,0 не уважает одноклассников 11,0 имеет в классе близкого товарища 48,5 строит отношения на основе своего превосходства 26,5 пользуется авторитетом в классе 13,0

3. Честность:лживость 70,5 мелкое воровство 40,5

4. Трудолюбие: не проявляет интерес к труду 44,5 недобросовестное отношение к общественным поручениям 72,5 лень 80,0

5. Дисциплинированность: бродяжничество 51,5 половая распущенность 4,5 развязность 64,5 грубые слова 84,5

6. Целеустремленность: настойчивость 21,0

88,5 82,0 15,5

26.5 2,5

53.6 0,5

88,0

20,0

89,5

8,5 2,5

11,5

19,0 18,5

3,7 2,0 32,0

7,0 66,0

Продолжение таблицы № 2

I 2 3 4

7. Бережливость: бережное отношение к природе 8,0 80,5 равнодушное отношение к природе 80,0 18,5

8. Мужество, смелость: 41,0 65,5

9. Уважение к старшим: не уважает мать 25,5 3,0 не уважает отца 20,5 1,0 не уважает учителей 15,5 0

Анализ данных таблицы № 2 свидетельствует, что некоторые положительные качества, как дружба (48,5%), мужество, смелость (41,0%), доброта (40,5%), отзывчивость (26,5%), настойчивость (21,0%), уважение к родителям (80,0%) не чужды детям оЛ>Ж . Эти черты не отличают их от детей с•

Отличительными чертами детей с $ Ус , как следует из таблицы, грубость речи (84,5%), равнодушное отношение к природе (80,0%), лень (80,0%), недобросовестное отношение к общественным поручениям (72,5%), лживость (70,5%), развязность (64,5%), бродяжничество (51,5%), жестокость (38,0%), отсутствие интереса к труду, к учебе (44,5%), мелкое воровство (40,5%).

С большей долей вероятности перечисленные личностные черты принадлежат детям о£>Ж . Таким образом, есть основания утверждать, что дети с характеризуются не только одинаковыми признаками поведения, но и сходными чертами характера. На основании конъюнкции черт си^ & ^ С qL^ £ ^ ^ ^ часто с большей долей вероятности можно прогнозировать ХУГдо его конкретного проявления. Таким образом,- это такое поведение, которое отличается; грубостью, равнодушием или отрицательным отношением к природе (ломает ветки, деревья, мучает животных), недобросовестным отношением к общественным поручениям, лживостью, развязностью, бродяжничеством, жестокостью, отсутствием интереса к труду, к учебе, мелкое воровство. Наличие этих черт может послужить основным симптомом того, что от этого ребенка вскоре можно ожидать криминального поведения. Это должно послужить условием взятия ребенка на педагогический учет и организации индивидуального подхода к нему. Оставлять таких учащихся без оообого педагогического внимания означает давать с наибольшей долей вероятности развиваться криминальному, преступному поведению.

Криминальное поведение противоречит существующим общественным отношениям, способно причинить вред правам и интересам граждан, коллективу и общеотву в целом, препятствует поступательному развитию социалистического общества.

Криминальное поведение - это невыполнение своих обязанностей, грубое нарушение запретов, злоупотребление своими правами.

Криминальное поведение попирает общепринятые представления о гуманизме, справедливости, честности, они не могут быть оправданы ни в коей мере обстоятельствами или возрастными особенностями и совершаются по аморальным мотивам.

Криминальное поведение - это глубоко расстроенное. Это результат укоренившихся отрицательных привычек, это хулиганство, озорство, воровство, разбой, убийство, изнасилование.

Такое поведение предполагает слабое знание норм или отрицание нормы, эгоистическую направленность мотивов, слабое представление о характере наступивших последствий.

Криминальное поведение - это серьезные дисфункции в отношениях личности к себе, к людям, к вещам. Это однако не означает, что во всех сферах в одинаковой мере поведение криминальное. Часто криминальное поведение уживается и существует одновременно с нормой. Оно может проявиться на улице, а дома быть в норме и наоборот.

Криминальное поведение - это конфликтное отношение между личностью и обществом.

Криминальное поведение усваивается в процессе тренировки иногда очень длительной, продолжительной на основе конкретных моделей.

Результаты анализа показывают, что девиантное поведение является результатом несоответствия педагогических требований возможностям ребенка, следствием слабой профессиональной подготовки части учителей, слабого знания требуемых норм поведения, действительности учениками. Девиантное поведение еще не представляет социальной опасности, но оно скрывает в себе потенциальную возможность будущего правонарушения, что является серьезным симптомом, свидетельствующим о неправильном развитии личности, предрасположенности к более серьезному криминальному поведению.

В то время, как у школьников с нормальным поведением отрицательные проявления возникают спонтанно, случайно и также быстро угасают, девиантное поведение проявляет тенденцию к повторяемости, к устойчивости, к постоянству.

В конечном счете девиантное поведение является результатом определенной дисгармонии в период своего самого серьезного времени развития - в детстве: это конфликт личности с микросредой, определенных социальных дисфункций в процессе роста и развития психически здорового ребенка. Это несформированность правильных отношений к людям, к себе, к труду, ценностям.

Ученик с девиантным поведением не переживает духовной общности с коллективом класса. Мысли и чувства его не являются стимулом духовного развития, он не удовлетворен результатами своего труда, неуверенный, унылый, апатичный, растерянный или дерзкий, злой, жестокий, грубый. У ученика с девиантным поведением чаще всего отсутствует идеал, к которому стремятся остальные люди.

В качестве основных признаков и критериев девиантного поведения мы считаем следующие:

- это первоначальный этап расстройства поведения психически и физически нормального ребенка;:

- это промежуточная, переходная фаза от нормы к криминальному поведению, период интенсивного накопления отрицательного опыта (это первоначальный этап формирования личности с антиобщественной направлевностью, обусловленный чаще всего неблагоприятными семейными условиями, это процесс формирования отрицательных ценностных ориентации, представлений и установок, это предварительный этап преступного поведения;

- неустойчивое поведение, которое колеблется между нормой и ненормальным поведением;

- поведение, которое отличается непоследовательностью, бесполезностью для общества, но пока не представляет опасности для материальных и духовных ценностей, для окружающих людей;

- это предрасположенность к криминальному поведению, т.е. сигнал о необходимости взятия ребенка на педагогический учет и организацию индивидуальных мер воспитания;

- поведение, которое вбирает в себя все допреступные виды отклонений в поведении, на которые указывали различные авторы, а также те расстройотва поведения, которые остались незамеченными (расстройство направленности, в психических процессах);

- это период незначительных отступлений от позитивного (в нравственном и социальном смысле);

- поведение, которое формируется в основном, когда субъект находится в неблагоприятной жизненной ситуации и формирование его личности, включая самовоспитание, складывается противоречиво, о преобладанием негативных форм жизни и в результате - отрицательно.

Это неблагоприятное нравственное формирование личности.

- Поведение, которое не переросло в противоправное и криминальное поведение. Именно это условие является основным водоразделом между этими двумя понятиями: девиантным и криминальным поведением.

- Это самый оптимальный период для организации профилактической работы, для организации индивидуального подхода.

Многочисленность понятий и терминов проблемы отклонений в поведении - результат сложности и многогранности самой проблемы, с одной стороны, а с другой - результат огромного количества концепций генеза и проявления такого поведения. Анализ основных концепций отклонений в поведении мы рассмотрим в следующем параграфе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования убеждают в том, что личность подростка с девиантным поведением в своем развитии, как правило, проходит 2 этапа: первый - аккумуляция изменений в личности и в поведении (латентный), второй - активного проявления девиантного поведения, когда возникает наибольшая неприспособленность ученика к условиям и требованиям социальной микросреды.

Поскольку перестройка отрицательных установок подростков зависит от выявления доминирующих недостатков его личности, то их определение подсказывает и основные меры воспитательного воздействия.

Исправление поведения подростков в семье предполагает организацию работы по следующим направлениям: преодоление педагогических ошибок в процессе семейного воспитания, повышение педагогической культуры родителей, повышение их ответственности за воспитание детей, создание оптимальных условий для их жизни, обучения и воспитания.

Раздел в плане исправления личности состоит из оптимальных средств и методов интеллектуального развития (организация успеха в обучении, внушение уверенности в своих интеллектуальных возможностях, развитие познавательных интересов, склонностей, предупреждение психического перенапряжения, перенасыщения дополнительными заданиями, организация обучения с учетом интеллектуального развития, четкая градация и посильность учебных заданий).

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что организация индивидуальной работы классного руководителя с учениками, имеющими отклонение в нравственном поведении, достигают успеха при соблюдении принципов педагогического оптимизма, уважения к личности подростка, понимания его душевного состояния, знания мотивов и внешних обстоятельств его поступков, заинтересованности в его судьбе (с учетом конкретных констелляций основных отклонений каждой личности).

Исследования показали, что основным условием успешного преодоления отклонений в нравственном поведении школьников является ранняя педагогическая диагностика общих и специфических условий и факторов, способствующих их возникновению, четкая организация их предупреждения и преодоления совместными усилиями школы, семьи и общественности.

Основными этапами предупреждения девиантного поведения в исследовании являются:

1) глубокое изучение личности подростков по основным направлениям: а) семья (структура, функциональные особенности, педагогическая подготовка родителей, нравственный микроклимат, материальная обеспеченность); б) психологические, психофизиологические и соматические особенности подростка (память, мышление, речь, воля, состояние здоровья и другие); в) отношения, взаимоотношения ребенка в семье, в школе, на улице, к природе, к ценностям, к другим людям);

2) диагностика девиантного поведения, составление психолого-педагогической характеристики и плана развития личности, основными структурными компонентами которого являются: а) работа с семьей подростка (беседы, консультации, формирование общественного мнения по месту работы, привлечение к ответственности); б) оказание конкретной помощи подростку в учебе (установление причин отставаний в учебных делах, индивидуальные задания по ликвидации проб слов в знаниях, консультации, щадящий режим, привитие интереса к учению); в) организация свободного времени подростков с учетом их интересов и склонностей (включение в разнообразные кружки и секции, в клубы по интересам, определение ролевой функции в разнообразных видах общественно полезной деятельности); г) формирование нравственных отношений в коллективе класса, группы, школы, с учителями, родителями, сверстниками (создание психологического комфорта в классе, в семье);

3) организация процесса взаимодействия школы, семьи и общественности: а) тщательный учет воспитательного потенциала микрорайона школы (педагогическая диагностика микрорайона); б) педагогическая подготовка общественности к работе с девиант-ными подростками (педагогический всеобуч); в) определение целей и задач совместной воспитательной работы с подростками и их родителями; г) научно-обоснованное планирование совместной работы; д) систематический контроль и учет работы, стимулирование деятельности.

Результаты проведенного исследования подтвердили наличие зависимости между содержанием и полноценностью воспитательной работы школы, семьи и общественности и возникающими отклонениями в нравственном поведении школьников-подростков.

При соответствующей организации и целенаправленном руководстве воспитательной деятельностью всех воспитывающих сил в регионе создаются оптимальные условия для повышения эффективности системы ранней профилактики отклонений в нравственном поведении школьников.

Таким образом, предупреждение и преодоление отклонений в поведении подростков на первоначальном этапе является одним из наиболее эффективных средств ранней профилактики правонарушений среди несовершеннолетних, условием для снижения педагогического брака в работе школы, семьи и во внешкольной деятельности.

В процессе исследования возникли новые вопросы и аспекты проблемы, требующие дополнительного исследования; это более углубленные исследования по дальнейшему анализу и классификации понятий и терминов, характеризующих различные аспекты отклонений от нормы в поведении школьников для педагогической теории и практики, разработка системы средств и методов повышения педагогической культуры родителей, психолого-педагогической подготовки общественных воспитателей, разработка системы взаимодействия школы, семьи и общественности по предупреждению правонарушений среди несовершеннолетних.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научной литературы и результаты исследования показали, что в теории и практике пока нет такого понятия, которое раскрывало бы педагогическую сущность явления - отклонение в нравственном поведении.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что таким понятием может быть термин "девиантное поведение", которое характеризуется как первоначальный этап отклонения от социально-педагогической нормы в поведении, когда отрицательные проявления не стали еще привычными, а колеблются между нормой и правонарушением.

Наиболее конкретными признаками девиантного поведения являются: отсутствие положительных интересов и стремлений, завышенные потребности, упрямство, злость, капризы, недисциплинированность, неорганизованность, развязность, нежелание учиться, неуживчивость, конфликтность, агрессивность, ложь.

Такое поведение мы рассматриваем как симптом развития личности по нисходящей линии, как сигнал для взятия подростка на педагогический учет с целью организации профилактических мер воздействия.

Такое поведение следует понимать не как результат расстройства деятельности центральной нервной системы, а как форму социальной дезадаптации, как отрицательное поведение, мешающее норг f мальной интеграции личности в социальной микросреде. В его основе лежат, как правило, такие отклонения от моральной нормы в поведении, которые могут быть откорректированы психолого-педагогическими средствами в процессе воспитания.

Понятие "девиантное поведение" дает возможность четко разграничить различные формы отклонений в поведении, требующие для своей коррекции меры психолого-педагогического воздействия, от мер юридического или медицинского характера. Появляется также возможность четкой дифференциации правонарушений (противоправного поведения) от обычных (естественных) детских шалостей, озорства и случайных провинностей или от отклонений в поведении, обусловленных нарушениями в состоянии психического здоровья. Следовательно, возникает возможность более раннего распознавания и предупреждения правонарушений среди несовершеннолетних в цепочке: нравственное поведение - девиантное поведение - правонарушение.

Б ходе исследования подтвердилось предположение о том, что эффективность предупреждения и преодоления отклонений в нравственном поведении школьников-подростков зависит прежде всего от раннего выявления общих и специфических условий, способствующих их возникновению, от определения конкретного характера их проявлений и от выбора системы средств и методов воспитательного воздействия на личность школьника на начальном этапе развития отклонений в поведении.

С психолого-педагогической точки зрения отклонения в нравственном поведении возникают как результат воздействия различных групп факторов, тесно связанных между собой. При этом органические расстройства играют в основном роль благодатной почвы, на которой легко развивается девиантное поведение, а психолого-педагогический фактор выступает в качестве основного, определяющего направления и характера развития девиантного поведения.

Исследование показало, что в условиях Молдавии основная совокупность причин девиантного поведения носит экзогенный характер и чаще всего зарождается в семье. К ним относятся причины как структурного (неполная, расстроенная семья), так и функционального характера (слабое знание детей и неумение их воспитывать, а также отрицательный микроклимат в семье). Так, в 82% обследованных семей школьников с девиантным поведением установлена педагогическая несостоятельность в воспитании детей.

Особенно отрицательное влияние на поведение детей в семье оказывают некоторые бытовые привычки, связанные с обычаями и традициями. Это прежде всего употребление алкогольных напитков по любому поводу.

Рост благосостояния тружеников села (при недостаточном общеобразовательном и культурном уровне некоторых родителей) создает широкие возможности для неограниченного удовлетворения прихотей детей, что приводит к серьезным конфликтам родителей со школой. В таких семьях у школьников формируются такие черты и качества, как эгоизм, зависть, жадность, отрицательные ценностные ориентации, ложное чувство превосходства, черты потребительной психологии (расточительство, стремление к развлечениям и легкой жизни, к вещизму, накопительству, недооценка духовных ценностей). К эндогенным факторам относятся некоторые личностные недостатки подростков: ослабленная воля, память, неустойчивое внимание, неразвитость положительных интересов, которые позволяют им быстро и легко усваивать опыт нравственного поведения, что в конечном итоге приводит к конфликтам между детьми и учителями, родителями; .; товарищами.

Недостатки в организации свободного времени подростков также являются одной из причин появления девиантного поведения.

Определенное этиологическое влияние на девиантное поведение подростков оказывает отставание в учебной деятельности, негибкость школьных программ, расхождения в требованиях учителей, значительное различие в подготовке дошкольников к обучению, в их умственном развитии, слабая подготовка педагогов для работы с подростками, а также ряд причин внесемейного и внешкольного характера.

Отклонения в нравственном поведении подростков могут возникать как у школьников с нормальным развитием, так и с ослабленным психическим и физическим здоровьем. Результаты исследования свидетельствуют о том, что у 55,7$ школьников с девиантным поведением имеются 1-2 вида отклонений от нормы в поведении, у 37,2$ по 3 и k отклонения и только у 8,1$ - проявляются 4 и более отклонений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Раевская, Зинаида Дмитриевна, Москва

1. Маркс К., Энгельс Ф. Тезисы о Фейербахе. - соч. 2-е изд., т. 3, М., 1955, с. 1-4.

2. Маркс К., Энгельс Ф. К критике Гегелевской философии права., соч. 2-е изд., т. I, М., 1954. с. 219 - 368.

3. Ленин В.И. Теория познания диалектического материализма и эмпириокритицизма. Полн. соб. соч., т. 18, с. 147 175.

4. Ленин В.И. К вопросу о диалектике. Полн. собр. соч., т. 29, с. 316 - 322.

5. Ленин В.И. Конспект книги Гегеля "Лекции по истории философии". Полн. собр. соч., т. 29, с. 219 - 278.

6. Ленин В.И. Конспект книги Гегеля "Наука логики". Полн. собр. соч., т. 29, с. 77 - 218.

7. Ленин В.И. Очередные задачи Советской власти. Полн. собр. соч., т. 36, с. 165 - 208.

8. Ленин В.й. Полн. собр. соч., т. 18. 525 с.

9. Ленин В.И. I Всероссийский съезд по внешкольному образованию. Полн. собр. соч., т. 38, с. 327 - 372.х х

10. Материалы ХХУ1 съезда КПСС. М.: Политиздат, 1981. - 223 с.

11. Программа Коммунистической партии Советского Союза. М.: Политиздат, 1969 - 144 с.

12. Постановление ЦК КПСС "О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы". Правда, 1979, 26 апреля.

13. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 14 15 июня 1983. -М.: Политиздат, 1983. - 129 с.

14. Коммунистическая партия Советского Союза в резолюциях, т. 13, 1981, с. 353.я s

15. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. М.: Изд-во о-ва Знание РСФСР, 1979. - 43 с.

16. Алемаскин М.А. Психолого-педагогическое изучение трудновоспитуемых школьников важнейшее условие организации ранней профилактики правонарушений несовершеннолетних. - В сб.: Ранняя профилактика правонарушений несовершеннолетних. М., 1978, с. 8-20.

17. Алемаскин М.А. Средства и способы предупреждения педагогической запущенности и правонарушении школьников. В сб.: Психолого-педагогические проблемы предупреждения педагогической запущенности школьников. - М., с. 5-10.

18. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во М1У,1980, - 414 с.

19. Андриенко В.К. Неблагоприятные условия семейного воспитания, способствующие возникновению педагогической запущенности и правонарушений школьников. В сб.: Предупреждение педагогической запущенности правонарушений школьников. - М.,1980, с. 153-169.

20. Андриенко В.К. Особенности системы и организации воспитательной работы в условиях спецшколы. Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд.пед. наук М., 1975. - 25 с. - надзаг.: Научн.-исслед. ин-т общих проблем воспитания АПН СССР.

21. Андриенко В.К. Психолого-педагогические особенности воспитанников спецшкол. В сб.: Личность и деятельность. Тезисы у съезда психологов. М., 1977, с. 69.

22. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом, М., 1973. -391 с.

23. Баерюнас Э.В. Опыт социально-педагогического исследования семьи и подростка правонарушителя. Автореф. дисс. на соиск. учен.степ. канд. пед.наук. М., 1972, - 29 с. - В надзав: НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР.

24. Банщиков В.М., I^cbkob B.C., Мягков И.Ф. Медицинская психология. -М.: Медицина, 1967, с. 238.

25. Белкин А.С. Теория и методика педагогической диагностики отклонений в поведении школьников. Автореф. дисс.на соиск. учен.степ, доктора пед.наук. М., 1981. - 38 с. - В над-заг.: НИИ общей педагогики АПН СССР.

26. Белкин А.С. Проблема раннего предупреждения отклонений в нравственном развитии и поведении школьников. Советская педагогика, 1981, & 3, с, 62-67.

27. Белкин А.С. Отклонения в поведении школьников. Свердловск, 1978. - 138 с.

28. Вельский П.Г. Организация учреждений для нравственно-дефективных детей. М., Л., 1918. 231 с.

29. Берштейн Н.А. На путях к биологии активности. Вопросы философии, 1965, ^ 12, с. 71-82.

30. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения. Под ред. А.В. Петровского, т. I, -М.: Педагогика, 1979, с. 187-201.

31. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1961# 689 с.

32. Бочкарева Г.Г. Психологическое изучение трудновоспитуемых школьников и несовершеннолетних подростков. М., 1974, -201 с.

33. Брагинская T.I. Проблема предупреждения делинкветного (преступного) поведения учащихся в теории и практике школы США. Автореф.дисс. на соиск.учен.степ.канд.пед.наук. М.,1978,- 17 с. В надзаг.: НИИ общих проблем воспитания АПН СССР.

34. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

35. Вопросы судебной психологии. Минск, 1970., с. 134-144.

36. Вопросы изучения и предупреждения правонарушений несовершеннолетних, ч. I. -М., 1970. с. 16-52.

37. Гербеев Ю.В. Борьба с безнадзорностью и преступностью несовершеннолетних в СССР (I9I7-I935). Доклады АПН РСФСР, 1963, # I, с. 69-72.

38. Гербеев Ю.В. Исправительные заведения для несовершеннолетних правонарушителей в дореволюционной России. Доклады АПН РСФСР, 1962, J5 6, с. 63-66.

39. Гербеев Ю.В. О несовершеннолетних правонарушителях. Народное образование, 1967, й I, с. 85-87.

40. Гилярский В.А. Психиатрия. М., 1954, 501 с.

41. Гиндикин В.Я. Социально-психиатрическая характеристика различных контингентов трудных подростков. В сб. Дети с отклонениями в поведении. М.-, Просвещение, 1X8. 182 с.

42. Глезерман Г.Е. Исторический материализм и развитие социалистического общества. -М., Политиздат. 1973,-351 с.

43. Гобечия Ф.В. Влияние психологических особенностей подросткового возраста на отклоняющееся поведение несовершеннолетних. В сб. Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. М., 1980. с. 56-69.

44. Гордин JE.J0. Воспитание сознательной дисциплины школьников. Воспитание школьников, 1980, Л 5, с. 16-19.

45. Горшкова Е.А. Формирование положительных межличностных отношений трудновоспитуемых подростков в коллективе класса. Автореф.дисс. на соиск.учен.степ.канд.пед.наук. М. ,1978. -18 с. В надзаг.: НИИ общих проблем воспитания АПН СССР.

46. Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи. М.: Знание, 1976. - 40 с.

47. Грибоедов А.С. На пути к преступности. Л.: Изд-во Рабочий суд, 1928. - 121 с.

48. Чуковская Н.И., Долгова А.И., Миньковский Г.М. Расследование судебно-разбирательных дел о преступлении несовершеннолетних. М.: ЮридЛит, 1974. - 208 с.

49. ItypoBa р.Г. Социальная среда и некоторые особенности личности выпускника сельской школы. В кн. Личность школьника как объект педагогических исследований. -М., 1980,- с. 38-43.

50. Данилин Е.М. Проблема воспитательной работы с педагогически запущенными подростками по месту жительства. Автореф. дисс. на соиск.учен.степ.канд.пед.наук. М., 1978. - 15 с.- в Надзаг.: НИИ общих проблем воспитания АПН СССР.

51. Доля А.Л. Изучение отдельных проявлений поведения подростков методами экспертной оценки. В кн. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия группы и личности школьника. Радянска школа. Киев, 1975. 294 с.

52. Долгова А.И., Миньковский Г.М. Дефекты правового сознания несовершеннолетних. Социалистическая законность, 1970, J6 2, с. 20-25.

53. Дроздов Т.М., Новицкий Ж.Л. Закон и юность. Новосибирск, Западно-Сибирское кн. изд-во, 1974. 95с.

54. Дубровский Д.И. Психические явления и мозг. М.: Наука, 1971. - 386 с.

55. Еремеева JE.A., Рыбальская В.Я. Вопросы судебной психологии. Тезисы докл. на Всесоюзн. конфер. М., IS7I. 32 с.

56. Еремеева Л.А., Рыбальская В.Я. Вопросы судебной психологии. (Сб. статей. Отв. ред. д-р Юрид. наук, проф. А.В. Дулов). Вып. I. Минск; изд-во Б1У, 1970. - 163 с.

57. Зюбин Л.М. О субъективной основе синдрома отклоняющегося поведения. В сб.: Личность и деятельность. Тезисы докл. у Всесоюзного съезда общества психологов СССР (27 июня2 июля 1977 г., Москва). (Гл. ред. д.чл. АПН СССР Леонтьев А.Н.). -М., 1977.

58. Зюбин Л.М. Индивидуальный подход к учащимся в трудных случаях учебно-воспитательной работы. М.: Высшая школа, 1974. - 84 с.

59. Игошев К.Е. Опыт социально-психологического анализа личности несовершеннолетних правонарушителей. М., 1967. 77 с.

60. Карпец И.И. Подросток, преступление, закон. (О правовом воспитании школьников). Семья и школа, 1978, № 2, с. 1719.

61. Кантор И.М. Понятийно-тершнологическая система педагогики. М., Педагогика, 1980, 457 с.

62. Ковалев А.Г., Мясшцев В.И. Психические особенности человека, т. I (характер). Л.: Изд-во JHY, 1957. - 262 с. - В над^-заг.: Ленинградский ордена Ленина госуниверситета им. А.А. 2£цанова.

63. Кон И.С. Юность как социальная проблема. В сб.: Общество и молодежь. -М., 1973, с. 22-52.

64. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, т. I, 1979. - 473 с.

65. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношении в детском коллективе. Очерк социальной психологии школьного класса. Шнек: Народная асвета, IS69. - 238 с.

66. Корольков А.А. Философские вопросы современной биологии. М., Л., 1966. 78 с.

67. Костяшкин Э.Г. Некоторые вопросы работы с трудными подростками в школе. Советская педагогика, 1968, № 9, с.47-58.

68. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. М.: Педагогика, 1972. - с. 120.

69. Кочетов А. Конфликты и их разрешение. Воспитание школьников, 1977, № 5, с. 51-54.

70. Кравцова Э.М. Повышение качества и эффективности воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися профессионально-технических училищ. Автореф.дисс. на соиск. учен. степ. канд.пед.наук.- Киев, 1979. 21 с. - В над-заг.: НИИ педагогики УССР.

71. Краковский Р. Изучать каждого и приобщать к полезной деятельности. Народное образование, 1977, 2, с. II5-II7.

72. Краковский А.П. О подростках. М.: Педагогика, 1970. -272 с.

73. Краковский А.П. Трудный возраст. М.: Просвещение, 1966. - 160 с.

74. Краснушкин Е.К. Что такое преступник. Сб. Минздравотдела. Преступность и преступник. - М.; 1926. - 114 с.

75. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников:-М.: Просвещение, 1976. 303 с.

76. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Воспитание дисциплинированности у подростков. М.: Учпедгиз, I960. - 270 с.

77. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 6-ти томах, т. 2- М.: Педагогика, 1978. 452 с.

78. Кудрявцев В.Н. Правовое поведение: норма и патология. М.: Наука, 1982. - 287 с.

79. Кудрявцев В.Н. Причины правонарушений. М.: Наука, 1976. -283 с. - В надзаг.: АН СССР, Ин-т государства и права.

80. Кудрявцев В.Н. Причинность --в криминологии. -М.: Наука, 1968, 175 с.

81. Кудрявцев В.Н. Категория причинности в советской криминологии. Советское государство и право, 1965, II, с. 80-89.

82. Кушков Г.И. Воспитание и перевоспитание трудных подростков в процессе занятий спортом. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, канд.пед. наук. М.: 1978, - 22 с. - В надзаг.: НИИ общих проблем воспитания АПН СССР.

83. Лаптева Л.П. Воспитатель и педагогический коллектив трудовой колонии. М., 1977.

84. Левитов Н.Л. Отчего возникают недостатки в характере школьников и как их исправить. М.; 1961. - 84 с.

85. Литвинов И.А. Педагогический анализ причин правонарушений несовершеннолетних и пути их предупреждения. Автореф.дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Киев, 1973,17 с. В надзаг.: Научн.-исслед. ин-т педагогики УССР, Научн. исслед. ин-т психологии.

86. Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания. М.: Педагогика, 1974. - 496 с.

87. Личко А.Е. Основные типы нарушения поведения у подростков.- В сб.: Патологические нарушения поведения у подростков. Под ред. А.Е. Личко. Л., 1973, с. 5-15.

88. Макаренко А.С. Опыт методики работы детской трудовой колонии. Соч. в 7-ми томах, т. У., М,, 1951 с. 439-462.

89. Макаренко А.С. Книга для родителей под ред. И.А. Каирова. и Г.С. Макаренко. Избранные пед. соч. в 4-Х томах, т. 4.- М.: АПН РСФСР, 1949 347 с.

90. Макаренко А.С. Из лекции "О родительском авторитете". Хрестоматия по педагогике. М.: Просвещение, 1972. -с. 485-486 с.

91. Мансуров Н.С. Исследования проблем молодежи в СССР. Советская педагогика, 12, 1968, с, 84-91.

92. Марьенко И.С. Примерное содержание воспитания школьников.- М.: Просвещение, 1976, 141 с.

93. Материалы к 3-й Всероссийской научной конференции по неврологии и психопатии детского возраста. М.: 1971. -301 с.

94. Махов Ф. О нравственном воспитании "трудных". -Народное образование, 1978, №4, с. 87-88.

95. Медведев Г.П. У опасной черты (Размышления о воспитании трудных подростков). Ростов: Ростовское кн. изднзо, 1978. - 112 с.

96. Мельников Э.Б. Преступность несовершеннолетних в капиталистических странах, ч. I. -М.: Юрид. лит-ра, 1967. -151 с.

97. ЮО.Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1968, с. 44-63.

98. Миньковский Г. Профилактика правонарушений подростков. -Воспитание школьников, 1978, В 3, с. 26-31.

99. Миньковский Г.М. Проступок и преступление. М.: Юридическая литература, 1972. - 56 с.

100. Миньковский Г.М. Понятия и система мер предупреждения преступности в среде молодежи. М., 1971. - 22 с.

101. Миньковский Г.М. Некоторые причины преступности среди несовершеннолетних в СССР и меры ее предупреждения. -Советское государство и право, 1966, Л» 5, с. 84-95.

102. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика М.: Педагогика, 1981. - 144 с.

103. Моносзон Э.Н. Воспитание сознательной дисциплины учащихся. M.-JI.; АПН РСФСР, 1947. 200 с.

104. Мягченков Н.С. Микрорайон и педагогика. Народное образование, 1977, J^ 66, с. 58-60.

105. Мясищев В.Н. Трудные дети и школа в сб. Трудные дети в массовой школе. Л., ЛПИ. 1933., с. 6-21.

106. Натанзон Э.Ш. Индивидуальный подход к труднш учащимся. Кишинев: Лумина, 1980. - 168 с.

107. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. Изд. 2-е ~М.: Просвещение, 1972, 214 с.

108. Невский И.А. Трудный успех. М.: Просвещение, 1981, -126 с.

109. Невский И.А. Работа школы с трудндаи учениками, В сб.: Предупреждение и преодоление педагогической запущенности учащихся. Передовой педагогический опыт. Экспресс информация, вып. II (71). М., 1980. - с. 1-9.

110. Невский И.А. О трудных школьниках. Советская педагогика, 1969, № 7, - с. 51-62.

111. Невский И.А. Методы и педагогические приемы воспитательной работы с трудными подростками. Киров, 1978. -119 с.

112. Невский И.А. Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении (материалы конференции). М., 1968,-с. 72-81.

113. Никитин А.Ф. Положительные взаимоотношения трудных подростков с коллективом класса как фактор их перевоспитания. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М., 1974. - 22 с. - в надзаг.: НИИ общих проблем воспитания АПН СССР.

114. Новоселова А.С. Преодоление педагогической запущенности детей и подростков. Пермь, 1980. 42 с.

115. Новоселова А.С. Твой питомец подросток. Пермь. 1982. - 42 с. В надзаг.: Пермская областная организация об-ва "Знание".

116. Опыт этно-социологического исследования образа жизни (по матер. МССР). М. Наука, 1980, - 270 с.

117. Обухов В.М. Основные критерии в нравственном развитии подростков в кн. Психологическое изучение трудновоспитуемых школьников и несовершеннолетних правонарушителей. М. 1973, с. 31-33.

118. Общие основы педагогики под ред. Влурмана В.Е. М.: Просвещение, 1967. 391 с. Надзаг.: НИИ общих проблем воспитания АПН СССР.

119. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории, М., Мысль, 1971. - 351 с.

120. Педагогические проблемы руководства семейным воспитанием. Сб.научн.тр. Под ред. И.В.Гребенникова. М., 1980.83 с. В надзаг.: АПН СССР НИИ общей педагогики.125'. Педагогический словарь в 2-х т., М., I960, т.1, 774 е., т.2, 766 с.

121. Педагогическая энциклопедия, т.2, М., 1965, с.94. В надзаг.: АПН РСФСР.

122. Перфилевская Д.И. Так называемые трудные дети. Народное образование, 1966 № 4, с. 65-69.

123. Петров Б.М. Краткий психологический словарь-хрестоматия. -М.: Высшая школа, 1974. 134 с.

124. Печешок A.M. Особенности перевоспитания трудных подростков с отклонениями в эмоционально-волевом развитии. Автореф.дисс. на соик. учен. степ. канд. пед. наук. М., 1975. - 26 с. - В надзаг.: НИИ общих проблем воспитания АПН СССР.

125. Примаченок А.А. Подросток и правопорядок. Минск: Изд-во БГУ им.Ленина, 1972. - 108 с.

126. Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников (сборник научных трудов) М., 1980, 170 с.

127. Поварницына В.А. Педагогические основы индивидуальной работы с трудновоспитуемыми подростками. Автореф. дисс, на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М., 1976. - 24 с. -В надзаг.: НИИ общих проблем воспитания АПН СССР.

128. Погребняк Э.П. Педагогическая профилактика правонарушений несовершеннолетних. Автореф. дисс. на соиск. учен;' степ. канд. пед. наук. М., 1970. - 22 с. - В надзаг.: НИИ общей педагогики АПН СССР.

129. Портнов А.А. Пятницкая И.И, Клиника алкоголизма. Л. -1978. - 368 с.

130. Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. Сборник научных трудов под ред. М.А. Алемаскина. М. 1980. 170 с.

131. Психолого-педагогические проблемы предупреждения педагогической запущенности школьников. Материалы семинара 26-27 апреля в г.Москве. 1977 г. М., 1978. - 96 с.

132. Психологическое изучение трудновопитуемых школьников и несовершеннолетних правонарушителей. М,, 1973. -192 с.

133. Ранняя профилактика правонарушений несовершеннолетних. Ред. М.А.Алемаскин. М.: 1978. - 120 с.

134. Ремнев В.И. Социалистическая законность в государственном управлении. М,: Юриздат, 1979. - 202 с.

135. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: о-во Знание РСФСР, 1980. - 183 с.

136. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Отв. ред. Е.В.Широхова. Изд. 2-ое. М.: Педагогика, 1976. -416 с. - В надзаг.: Ин-т психологии АПН СССР.

137. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. 354 с.

138. Рубинштейн С.Л. Бытье и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. -М., 1957. 328 с.

139. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. -М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.

140. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: изд-во МГУ, 1981. - 184 с.

141. Рутман Э.М. Психофизиология поведения. Вопросы психологии. 1971, & 5, с. 142-145.

142. Свадковский И.Ф. Нравственное воспитание. М.: Педагогика, 1972. - 144 с.

143. Селецкий А.И., Тарарухин С.А. Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением. Киев, 1981, 238 с.

144. Сенько В.Г. Преодоление отклонений в поведении младших школьников в процессе воспитания. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М., 1975. - 13 с. - В надзаг. : НИИ общих проблем воспитания АПН СССР.

145. Середа П.П. Педагогические основы предупреждения безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. -Киев, 1974. 23 с. - В надзаг.: Киевский гос. пед. ин-т им. А.М.Горького.

146. Сизоненко A.M. Перевоспитание педагогически запущенных подростков в системе организатора воспитательной работы. Автореф. канд; дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М., 1980. - 17 с. - В надзаг.: НИИ общих проблем воспитания АПН СССР.

147. Соболюк И.К. Трудновоспитуемость среди подростков и средства ее цреодоления. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук. Иркутск, 1973. - 26 с. - В надзаг.: Иркутский гос. ун-т им. А.А.Жданова.

148. Сокольников Ю.П. Общественно-полезная деятельность как фактор формирования личности подростка. Чебоксары: 1971. - 287 с.

149. Сокольников Ю.П. Воспитание у старшеклассников ответственного отношения к общественным обязанностям. Под ред. канд. пед. наук. Г.И.Волкова. Чебоксары: Чувашиздат, I960. - 88 с.

150. Социальная психология. Под ред. Г.П.Предвечного и Ю.А. Шерковина. М.: Политиздат, 1975. - 319 с.

151. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей, -М.: Просвещение, 1980, 144 с.

152. Славина Л,С,- Задачи индивидуального подхода при перевоспитании, Вопросы психологии, 1975,Ш, с.156-162,

153. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением, М,: Просвещение, 1966, - 150 с.

154. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим ж недисциплинированным ученикам, М., 1958, 214 с,

155. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста, т.2. М,: Медицина, 1959. - 406 с.

156. Сухомлинский В.А. Трудные судьбы, М.: Знание, 1967. - 79 с.

157. Тарас А.Е. Педагогическая профилактика групповых правонарушений несовершеннолетних. Автореф; дисс. на соиск. учен, степ. канд. пед.наук. М.: 1979. - 18 с. - Надзаг.:

158. НИИ общих проблем воспитания АПН СССР.

159. Трушина И.П. Система работы школы по предупреждению и преодолению трудновоспитуемости учащихся 1-1У классов. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед, наук. -М., 1979. 19 с; - В надзаг: НИИ общих проблем воспитания АПН СССР.

160. Уманов Г.А. Причины преступности несовершеннолетних. Автореф. Дисс, на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Алма-Ата. 1965. 22 с.

161. Филонов Л.Б. Скрываемая сторона личности подростка. В кн.: Личность школьника как объект педагогических исследований. М., 1980, с.6-38.

162. Философский словарь. М., Политиздат, 1972 . 496 с.

163. Философские вопросы современной биологии. М. АН СССР. 1968, с.76.

164. Формы и методы воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися. М., 1980 60 с.

165. Харчев А.Г. Брак и семья в СССР. М., Мысль,1964 - 325с.

166. Харчев А.Г., Алексеев Б.Г. Социальная среда и воспитание.- Вестник московского университета, 1973, № 6, с. 17-31.

167. Хрестоматия по патопсихологии. Под ред. Б.Б. Зейгарник, А.П. Карнилова и др. М.: Изд-во МГУ, 1981, с. 66-80.

168. Цырдя Ф.Н. Информация, системы, управления. Кишинев,1975,- 73 с.

169. Ширвиндт Б.Е., Классный руководитель и пионерский отряд. -М.: Просвещение, 1980. 175 с.

170. Янкина JT.B. Принцип параллельного действия при перевоспитании педагогически запущенных подростков. Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд.педн. наук Киев, 1975. -30 с. - В назаг.: Киев гос. пед. ин-т им. A.M. Горького.

171. Яковлев A.M. Преступность и социальная психология. М., Юридическая литература, 1971.- 243 с.

172. Яковлев A.M. Право и объективные социальные нормы. Труды ВНИИСЗ 1974. т. I, с. 19.х х

173. Branzei P., Strachinaru I., Romanescu С. Date asupra inciden-tii si implicatiilor psihopedagogice ale encefalopatiilor infantile an Moldova.-Revista medicochirurgicala 1969, If 2, p.67.

174. Bogdan T. Probletne de psihologie judiciara.-Bucuresti,1973*-222 p.

175. Vidal, Gabriel et Blanche. Le trubles caracteriels.-Parish 1963, p.15.

176. Исследование проблем молодежи в ГДР. Общая ред. и послесл. канд.филос.наук В.А. Северцова. -М. ,1976,с.81-88.

177. Кэрригер С. Джое наследие природы. М. ,1969, с. 78.

178. Centre Internationale de l'enfance. Seminaire sur le prevention de 11inadaptation sociale de l'enfants dans le grand villes. Paris, 1961.

179. Коэн К.А. Американская социология. Раздел У.-М. ,1972,с.289.

180. Giliarovschi V.A. Psihiatria, Bucuresti, 1956, p.448,449, 483.

181. Gurevici M.O., Sereischi M.I. Manual de psihiatrie.Bucuresti. 1949, p.468,467,483.

182. Goldchtein K. La structur de l*organisnie. Galimard, 1951» p.291.

183. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.,1969,с.63, 64.197* Rosea А.Е. T^atat de psihologie experimentala. Bucuresti, 1963, p.13.

184. Robin G. L'education des enfants dificiles. Paris, 1961.170 p.

185. Социология преступности (современные буржуазные теории). Под ред.проф. В.С.Никифорова. М.,1966.-264 с. с.7,19,28, ИЗ.

186. Stoian S. Cercetari sociologice contemporane. Bucuresti, 1966, p.54.

187. Sarbu A. Psihiatria (curs). BucureSti, 1964, p.40.

188. Szymanska Z. et Zlazowska. Suicides et tentatives de suides des enfants et adolescents. -In: Revue de neuropsy-chiatrie infantile et d'Higiene mentale de lfEnfant. Paris, 1964, N 12, p.734.

189. Сэв Л. Марксизм и терия личности. М.,1972, с.487.

190. Фурст Дж. Невротик. Его среды и внутренний мир. М.,1975. 375 с.

191. Ficher H.J. La sociologie. Paris. 1960.-237 p. 209« Heuyer G. Enquette sur le dosiers de delinquence juvenies. Paris. 1942.