автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Преемственность в обучении рисованию дошкольников и первоклассников как условие развития детского изобразительного творчества

Автореферат диссертации по теме "Преемственность в обучении рисованию дошкольников и первоклассников как условие развития детского изобразительного творчества"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНППА П ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Сисциа.шзиронанпьш сонет К 053.01.1.'!

На правах рукописи

ЛАГУТИНА Ольга Рудольфовна

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ Б ОБУЧЕНИИ РИСОВАНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ II ПЕРВОКЛАССНИКОВ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА

13.00.01 — Теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагоги адских наук

Москва 1993

Работа выполнена и Костромском государственном педагогическом институте ни. Н. Л. Некрасова.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент КАЗАКОВА Р. Г.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук,

профессор КОМАРОВА Т. С.,

кандидат педагогических наук КУБЫШКИНА Э. И.

Ведущее учреждение: Кировский педагогический институт.

Л

Защита состоится .......1993 г. на заседании

специализированного совета К 053.01.13 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина (117571, г. Москва, пр-т Вернадского, д. 88).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета: 119435, Москва, Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан .....1993 г.

Ученый секретарь специализированного совета

Н. Е. КОЖАНОВА

/

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность ипс1делг>пания. Проблема проемствеиности, актуальная во псе Бремена в психологии и педагогике в целом, возникла как час?иаа; локальная, применительно к детскому саду и пколе и период . становления. в. нашей стране общественного допколыюго воспитания. В 20-е годы делаются попытки создать единую систему обучения и воспитания в детском саду и школе, построенную на тематическом изучений нира. Б "30-е годы выдающийся исследователь дошкольного детства, Е.А.Фл'ерйна особенно остро ставила проблему преемственности - детских учреждений, предлагая учитывать принцип.жизненности знаний и умений у дошкольников и школьников. 40-50-е годы характеризуются резким поворотом ,от утверждения спонтанности эстетического развития детой к разработке строгой зарегламентированной системы обучении, в ток ; число и рисованию, в С0-70-О годы выделялись три основные работы, посвященные проблеме преемственности обучения рисованию Дошкольников! и Нхадяих акольникоп: В, Н. Старостиной,. Я.Я.Чарнецкого, . Й.С.Кузияа с авторский коллективом.' Однако они оказались недостаточными, для' рейёния преемственности сегодня, т.е.' в 00-е годи прй изменившихся условиях В системе образования России.

■ Эти Изменившиеся условия (отход от единой программы, свобода выбора родителями типа учебного заведения, подвижность возрастного уровйя довкольНвкой и первоклассников идр), а также отсутствие специального исследования 'за последние двадцать лет служат основанием для утверждения темы диссертации как актуажьной.

Учитывая интерес к рисование, который проявляют педагоги учреждений нового типа (комплекс- "детский сад - школа"), мы сформулировали проблему: каковы.педагогические условия установления преемственности в Обучении рисование а дошкольном и младшем ;/, школьном, возрасте, стимулирующие развитие детского изобразительного творчества?.

. ;■.-.' . : Определение педагогических : условий, обеспечивающих

преемственность в обучении рисованию дошкольников и младших школьников, мы считаем ишшв нашего исследования;

бвч,п«том йг!с»йд6наиия является процесс обучения рисовании в дотеком саду и в I классе школы. '■

ирсАииг—йосдеядваиия - педагогические условия, обеспечивающие

преемственность, т.о. последовательность и непрерывность развития изобразительного творчества в процессе обучения рисованию дошкольников и младших школьников.

^ицахеид. Установление иреенственности в обучении рисованию дошкольников и первоклассников может служить важнейшим стимулом развития детского изобразительного творчества, если будут соблюдены следующие педагогические условия:

- определена изобразительно-выразительные средства, характерные для каждого вида рисования;

• обеспочоны последовательность и непрерывность усвоения знаний об изобразительно-выразительных , средствах рисунка, а также приобретении умений использовать эти знания в самостоятельном рисовании через реализацию специальной, вариативной программы, охиатыпаоцей переходный пориод от допкольного к начальному школьному обучении;

установлены линии преемственности по видам рисования: декоративное, предматное, сюжотно тематическое, гдо декоративная деятельность выступает как пропедевтический фактор усвоения изобразитольно-выразителышх средств рисования;

разработаны методики, позволявцио детям усваиват! я использовать в рисовании изобразнтсяыю-выразитадьные сродства, выступающие показагеднни дотского изобразительного творчества;

учитываются индивидуальные, а не только усредненные возрастные особенности в развитии детского изобразительного творчества.

'¿ДА.гчи. ксс дшюдолкя^

1. Ьыяпить взаимосвязь содержания и методики обучения рисованию довкольников и первоклассников.

2. Изучить и теоретически обосновать ляпни преемственности в обучении рисованию довкольников и нладиих школьников, являющиеся условием последовато.«ыюго и непрерывного . развития детского иэобразиъельного творчества. • >

3. Разработить и экспериментально' проверить вариативную программу развития детского изобразительного творчества в процессе преемственного обучение рисованию старвнх довкольников и мл одаих школьников.

ИнгхшиигаЧССКУ».___ССЛШ1У. составляют философские концепции о

принципах, формах и средствах научного и художественного подначил; о ведущей роди деятельности в разлитии и формировании личности; диалектико-каториалистическая концепция преемственности как основы развития; положений о гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в системе российского образования; об эстетическом восприятии и понимании искусства н действительности, а также особенностях развития детского изобразительного творчес.тпа.

В исследовании использованы следующие иеошш:

теоретический анализ философской, искусствоведческой, психологической, педагогической литературы;

- педагогические эксперименты - констатирующий и формирующий, в ходе которых использовались наблюдение, изучение программных документов, разработка и апробация вариативной программы, анализ результатов детского творчества.

заключаются в том, что выявлены особенности и взаимосвязь обучения рисованию дошкольников и младших школьников, нсслодованы причины "угасания" детского изобразительного творчества при переходе детей в школу, впервые разработаны и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие преемственное обученио детей рисованию и способствующие непрерывному, последовательному (без "спада") развития детского изобразительного творчества. Систематизировано, уточнено, дополнено определение преемственности в обучении рисовании доокольников и первоклассников, как необходимое условие развития детского изобразительного творчества; выявлены линии преемственности на только традиционные <«а основе единых программ и методов обучения), но и недостаточно изученные ранее. Эти линии в напем исследовании определены по особенностям усвоения изобразительно-выразительных средств, доступных довколышкам и младпин якольникам в процессе обучения декоративному, предметному и сюжетно-томатичоскому рисованию.

ч л

Выявленные линии преемственности, проходящие по названным видам рисования, дополняет содержание теории "угасания" изобразительного творчества при переходе детей в школу.

использование материалов и результатов исследования а практике работы детских садов и первых классов, в комплексах "детский сад -

гакола" показала . высокие результаты развития , у Детей изобразительного творчества, устранения его "Угасания", » переходной период от дотского сада к шсоле. . ■ .

Данные исследования используются в . курсо преподавания изобразительного искусства на факультетах допкольного воспитания, начального обучения и в колледжах в теме "Преемственность".

Эффективность созданной специальной вариативной программы развития дотского изобразительного творчества на переходный период. ~ от доакольного к начальному школьному н методических рекомендаций по обучению детей декоративному, , предметному и сюяотно-томатичсскоку рисовании дают основание практически использовать их в детских садах, аколах.

Достоверность и ■ обпсноп,-леность подученных . результатов обеспечены к^то до логическим подходом, опирающимся на философские положения о социальной, творчески-деатолькостной сущности личности, о закономерностях ее Формирование и развития, об 'искусстве • как специфической форме общественного сознания; на положения'о теории отражении . всеобщей связи и взаимообусловленности полоний; анализом к использованием данных искусствоводчоских и психолого-педагогнческих наук, реализацией комплексной методики исследаи«..йя, адекватной ого задачам, а также природе кзучаеного.явления; широкой экспериментальной проверкой, качественным к количественным анализом результатов "теоретического и экспериментального изучении проблемы.

Цд заи^т^ищ1асА1са.(;лолувиип пплпгеннц:

- Цроокствсшюсть и обучении рисовании. в детской саду и I классо вколы явлпотси условием развития дотскогй изобразительного творчоства, обеспечивающим последовательность, непрерывность и устрананио процесса ого "угасания" при переходе ребенка в вколу.

Уста-юолонио линий преемственности по видам .рисования (декоративному, предметному, сижотно-тематическому) способствует аффективному использовлии» детьми в рьсованни изобразительно-ьырлзителмшх средств. Црв этом каждый предыдущий вид рисования ристуилот как пропедевтический этап в' освоении более сложных художественных средств я направлен на обогащение . и развитие детского изобразительного творчоства.

Проемстьанносгь о отборе содержания детского рисования, ДОСТУПНОГО» инторосного, близкого для д {¡икоаьииков и шадгаих

цкольников способствует не только освоению изобразительно-выразительных средств, но' и формированию энпатии (сопереживании) к изображаемому образу. А это, в сDom очередь, является предпосылкой формирования эстетического отношения к искусству и действительности. .....

Лпробпцип Цсслпцпппиня. Результаты исследования обсуждались на конференциях, семинарах, заседаниях кафедр, "круглого- стола", спецсеминарах в вузе, педагогических советах в Детских саднх и вхолах: II республиканский семинар "Педагогика ненасилия", Еноа, 1891 : (тезисы опубликованы); спецсеминар по специализации "Изобразительное искусство _с методикой преподавания", факультет донкольного воспитания ИПГУ, Москва,. 19Я1; педагогический совет комплекса "Детский сад - вкола", Иосква, 1001; III международный семинар, секции "¡Гуманистическая направленность деятельности педагога по развитию творческих способностей младших икольников на уроках изобразительного искусства", Москва, 130?.; IV международный семинар 'Роль искусства и культуры в воспитании в духе неиасилия", С.-Петербург, 1992; семинар довкольных работников, учителой начальных классов и преподавателей детских изостудий, Киров, 1992; педагогические советы детской пколы искусства, п.Космынино Костромской области, детского сада N 117, Мурманск; яслой-сада Н 1170, Иосква; семинар преподавателей изостудий при Московском центре "Образование и Культура"; кафедра эстетического воспитания довкольиихов Факультета НПГУ им.В.И.Ленина.

Структур?» н объем работы. Основное содержание диссертации изложено на страницах мааинописниго текста, включающего оводание, две главы, выводы. Список литературы содержит 238 наименований, из которых ZQ - на иностранных. языках. Текст иллюстрируют 6 таблиц. В приложении представлены: датские'рисунки, коллекции авторских работ одаренного ребенка. ,

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ■

введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, формулируется гипотеза, цель., задачи Исследования, определяется его научая новизна, теоретическая и практическая значимость.

В норпой главе "Теоретические основы преемственности обучения

рисованию допкольникоп и первоклассников" раскрываются исходные философские, искусствоведческие, психолого-подагогические подходы в определении преемственности. Дастся общая характеристика состояния ее разработки в современной теории отечественной дошкольной и икольной педагогики.

Анализ литературы показал, что проблема преемственности изучалась в исследованиях как основа любого развития (Б.Г.Ананьев, К . И. Ганслин, И. Л. Данилов, Л.В.Занков, А.II. Леонтьев, Е.Э.Тамарин и АР - ) .

Оправдывая свое понятие как научной категории, "преемственность" в любых изменившихся условиях будет существовать на основе методологических положений о том, что в сути преемственности заложено противоречие (в данном случае между желанием - зэмыслон и изобразительными умениями) как движущая сила развития (I! .Э. Тамарин) .

Преемственность как системный дидактический' Феномен включает широкий круг проблем. Рассматривается проблема единства содержательной и процессуальной сторон обучения (И.Я.Лсрнер и др.). В плана преемственности раскрываются понятия конкретного и абстрактного о учебной деятельности школьников (В.И.Внит); дпиь.„цих сил обучении <М.Л.Данилов, П.Г.Сепько); взаимосвязи учебной и внеклассной работы; внутрипредметного преподавания; закономерности развития учебно-воспитательного процесса (С.Н.Годник, В.Э.Тамарин); Формирования социально активной личности; о также развития науки о профессиональном обучении будущих учителей дидаскологин

(II.В.Кузьмина, И.Н.Скаткин, В.А.Сластенин и ДР.).

В немногочисленных исследованиях, посвященных изучению преемственности в обучении рисованию в детском саду и школе рассматриваются различны« преемственный линии, реализация которых вес *о недостаточно влипла на практику обучения рисованию. Линия преемственности прослеживалась только на тематическом рисовании (К.И.Лепилоп); линии преемственности касались развития психологических качеств личности, которые необходимы для рисования как дошкольникам, так и первоклассникам (В.М.Старостина); линии П[км:-мст1№шю=ти рассматривались чисто дидактически в соотнесенности с лкхч>й ' педагогической проблемой <Я-Я.Чарпецкий). Наиболее систомниня и конкретными представлены ' некоторые линии

преемственности в единственном пособии для воспитателей и учителей (под ред. В.С.Кузина): по видам изобразительной деятельности • (рисование, лепка, ручной труд) и по видам рисовании (декоративное, предметное, сюжетное).

Ваянии для пашой роботы являются изменении и системе российского образования, в связи с которым изменяются и взгляды на преемстсешюсть ках психолого-недагогическуп проблему. Пели » У О-о годы категория "преемственность" изучалась . и связи с реформированием содержания образования, то в начало 00-х годов проблема усложнилась процессом деполитизации, пересмотра программ в сторону отказа ог их единообразие, возможностью выбора родителями различных Форм и программ' обучения и отходом от "решающей роли общественного дошкольного воспитания в подготовке детей к школьному обучению".

Однлко, достаточно богатый опыт, накопленный за предыдущие этапы развития допколмюго воспитании и начального обучении, может служить основанием не формального пересмотра взгляде» на преемственность, а глубокого продуктивного анализа.

Итак, ми выяснили, что преемственность й обучении рисованию в детской саду и иколе рассматривается как двусторонняя связь, которая предполагает, с одной стороны, направленность воспитательно-образевательной работы в доюкольном учреждении с учетом требований, предъявляемых к школьникам, с другой стороны, опору учителя , на достигнутый уровень знаний и опыта детей. Исследователи традиционно подходят^ к пониманию проомственности и отмечают недостаточное, а иногда и изолированное обучение рисовинию в детском саду и в школе (Т.С.Комарова и др.).

Мы отмечаем, что исследователи (У.И.Кубыикина, В.С.Кузин, В.А.Хайноре) осуществляли поиски линий преемственности, убеждаясь, что обцио, тезисные утверждении о необходимости установления преемственности положительных результатов не дают. Анализируй' эти поиски, мы опроделилй, что некоторые линии преемственности носят узкий, частный характер, и не будучи обоснованы теоретически, не могут найти применения в практике. Например, Формирование воспитателями и учителями единого понимания всех задач, целой, путей обучения детей рисованию (Я.Я.Чарнецкий) нам представляется возможным по время подготовки будущих специалистов. Однако, для

этого необходимо на только их soланке, но и единые программы, методические пособия, преподавание предмета специалистами дошкольного и лкплыюго рисования, что, возможно, устранит резкуо границу мохду возрасткмми периодами при парохода детей в школу.

Для осуществлении проекствецного подхода к разработке экспериментальной программы, кы проанализировали ныне действующие программы по рисованию дла детского сада и начальной вколы. По иынпленный линиям ми провели анализ преемственности . программ датского сада и школы.

Ьыли выбраны пять суцпстнуюцих программ: длп двух групп детского сада - старшей и подготовительной к иколо; для Ï классов трохлотнегр, четырехлетнего начального обучения и семилетнего.

Анализ Ь программ для детского сада и I классов позволил сделать вынодч, необходимые для продолжения нашего исследования.

Изучении проблемы и теории и программных документах показало недостаточную взаимосвязь и обучении рисовании Дошкольников и псрьоклассников н необходимость экспериментального изучения преемственности.

Во___пторпй глдпп "Педагогические условия установления

преемственности обучении рисованию довкольников и первоклассников и развитии детского изобразительного творчества" представлены содержание и результаты констатируюдего и формирующего экспериментов.

В нолях исследования* состояния проблемы в практика, т.е. особенностей использования дошкольниками . и первоклассниками иэобразитолмю-вырапнтольных средств рисования, был проведен констатирующий эксперимент.

С целью сравнительного анализа но только возрастных, но И индивидуальных особенностей рисования детьми в материал констатирующего эксперимента мы включили рисунки первоклассников обычной школы и пколы искусств. Проанализировано более 700 рисунков детей !> - 8 лот. i

Лнилиз показал, что у первоклассников сужается содержание замыслов и изобразительно-выразительных средств. Традиционно это объясняется том. что на первое место выступает учебная донтельность. Поэтому мы предполагали использовать педагогические условии, способствующие раевмренио содержания рисунков, отражавших

учебные задания и собственные замыслы первоклассников.'

Исследование также показало, что в декоративном, предметном (натурном, по представлении, по показу), сюжетно-тематическон рисовании доикольники и первоклассники иногда используют изобразительно-выразительные средства почти одинаково в разных, видах рисования. '. ч

В констатирующем эксперименте были проведены поисковые занятия с наблюдением за детьми (430 довколышков и первоклассников), и последующим анализом рисунков; Анализируя детские работы, мм стремились проверить особенности применения средств выразительности дошкольниками и первоклассниками в зависимости от вида рисования.

. • ' I ■

Наблюдался "спад" использоеапия нервокласциками изобразительно-

выразительных средств значительно больпо в спжетно-тематичсскок

рисовании по сравнению с декоративным и предметным.

Следы спада датского творчества просматриваются также к .

снижении количества рисунков первоклассников, а которых

используются достаточно полно доступные детям изобразительно-

выразительные средства. Мы предполагали, что причина1 все-таки не в

возрастных особенностях - ого подтверждается в анализе рисунков

детей того же возраста, но посещающих школу искусств. ■ . • __

. Занятия по декоративному рисованию дали возможность проследить

слабую преемственность в использовании детьми способов изображения

цвета, Формы, композиции, ритма, симметрии (асимнетрни),

стилизации. На занятиях предметным рисованием удалось выявить

отсутствие связи в использовании линий, пятен, птриховки, объемного

"зображения. Анализ занятий сюжетно-тематкческим рисованием и скних

рисунков позволил выявить недостаточную преемственность п усвоении

композиционных законов, таких как формат, выделенио композиционного

центра, изображение пространства.

Работа в рамках констатирующего эксперимента помогла определить

урогни развития творчества: нулевой,; донкояьный, гакольный и для

одаренных детей. Основными показателями являлись: наличие п

рисунках средств художественной'- выразительности; самостонтельноч и

творческое (в зависимости от одлрегшосги) ислользлшняе их п

рисунках по'собгтг'зннэму замыслу.

С учотом . этих данных осуществлялся формирующий эксперимент. Программа ' Формируючого эксперимента предполагала создание целенаправленного, систсмп'гмзироианного комплекса развивающих занятий, внедрений их в учебно-воспитательный процесс детского сада и ыхолы, а такие, экспериментальную проверку ее эффективности.

11 эксперимент детского сода и шлолы вводили одни и те же условия :

I. IlpceHcriiciiiiocTb при обучении использованию изобразительно-выразительных сродств дошкольниками и первоклассниками на основе разраб отымай канн программы по U пи дам рисовании.

II. /чет индивидуальных особенностей детей при обучении использованию средств художественной выразительности.

III. Опережающее оьучопие как пропедевтический этан к последую*,ину виду рисования. I

XV. Принятие изобраэитольно-вцразитолышх средств рисования в качество показателей детслого творчества.

Формирующий ¡эксперимент проводился в . 2 этана. Первый этап эксперимента дгилей 2 учебных года: первый учебный год (1Ü8V-88) -в 3 старших группах (75 дотай) в детском саду N 117 i".Мурманска; чторой (lUUU-üU уч. »•. ) - и I классах школы Н 17 г.Мурманска, куда перешли дети из экспериментальных групп. Второй этап формирующего эксперимента бил посвящен более иирохой проверке аффактивности-иаиой варнатншюй праг/шимы обучении рисованию дошкольников и первоклассников также в течение 2 учпйних лет: первый учебный год (1933-31) - в 2 старших гручпак <"30 детей) в детском саду И 1170 г.Носком; а 2 старник группах (ПО детей) - о детской саду Н 46 г.Хос-громы; в 2 старших группах (40 детой) - в детском саду Н 1 п.Космынтю Костромской области. Второй учебный гид (1001-02) - в 2-х 1 классах (U5 детей из экспериментальных групп) вколы Н 202 ... г.Москвы; в 2-х I классах (4Ь детой ич гюпйримчнатльных групп) ■колы К7 г.Костромы; и 2-х I классах (4'ö детей из экспериментальных: групп) п.Космынино'. Всего формируицмк экспериментом было охвачено 213 детой дошкольного возраста, из которых 100 продолжило участил, в эксперименте u I классе. Контрольными группами и классами послужили параллельные группы и классы в городах Москве, Мурманске, Костроме н КосцюнскоЯ области.

Формирующий' эксперимент бы 'л нацелен на разработку и

экспериментальную проверку содержания вариативной программы, методов развития детского творчества, проявляемого дошкольниками и первоклассниками. Ни разработали 3 цикла занятий по Ь серий в каждом цикле/ посвященных одному из видов рисования. Каждый цикл включал Z раздела - допколышй и окольный.

Цуижй__цикл посвящен русским .декорлтппцо-прикладныи промыслам:

дымковскому, гжельскому, Городецкому, жостовскому, хохлрмскому. Он состоял из 2Ь занятий и уроков. Из чих 1Ь проведены э детском салу и 10 - в около. Дети должны били усвоить такие изобразительно -выразительные! средства кдк: цист неродных росписей (детский сад), колорит циетооого стиля русских росписей как украионно предметов быта (I класс); композиция на силузтах народных игрушек и гюсудн ^ фризонан, центрован, симметричная (датский сад), компо-ициц асимметрична« <1 клпсс); Формы, изображающие элементы орнаментов русских народных росписей (детский епд), стилизованный формы реальных предметов (I класс); техника рисования кистью - точки, мазки, линии примно, волнистые, узкие, иирокис, завитки, охипхи, концом и псом ворсом (детский сад), построении узора, карандлгсон (I класс). ' ...

Второй_иИК1- Формирующего зкенеримеитл но предметному рисованию был посняцеш изображению отдельных предметом о натуры, по представлению и по нормативным образцам. Цикл состоял из УМ плпптий и уроков, из которых 17 проведены в донском саду и И п рко^о. Дети знакомились с такими изобразительно-выразительными средствами, как: цвет „ реальной окраски предметов (детский сад), цвет с; :мс?м«чтлми «-.ветотени, тона, высветления, смегаоняп красок (I класс); композиция на различных по величине, формату, цвету листа бумаги, пцдплякип центра (детский сад), передача пространства, ритма, контраст.! -<[ класс); фо!>мы, изображающие человека, животных к окружающим гх предметы - плоские и объемные (дотеккй сад), п рапной ракурсе (1 клагс); техника рисования карапднжом; - линии контурныо, ищущие, основные (детский сад), вспомогательна«, игрихоиы« (I класс); кистью - мазки по Форме, передача фактура (лотский сад), «ко.омпмг письмо кисть«) (1 класс).

Тгатяй— пик-' чог'шцеп свзстно тематическому рисованию. К.-тд.ч! серия ¿мн/ятий аг.яючмп знакокетто с оснон'н.'мн- злкономегнехч »чи я элементами хокноаиаим, иоаоохилчой отразит!. <;мыс*"нуп сея н. у

предметами - сюжет no заданию педагога иди по собственному замыслу детей. Цикл объединил 29 занятий и уроков (10 в датском саду и 10 -в около). Лети должны были усвоить: цвет, передающий отношение к теме (детски^ сад}, цвет,. передающий настроение, колорит с воздушной перспективой, ' высветление, сношение красок (I класс); композиция на разных форматах, пространство "бяижо-дальше*, центр, ритм "(детский сад), контрасты, элементы линейной перспективы, линия горизонта (I класс); изображение человека, животных и окружающих продматои в их смысловой свази - сюжете (детский сад); объекты в динамике, с различных точек зрения (I класс); техника рисования карандалюм - линии контурные, ицущио, осношше (детский сад), вспомогательные, штриховые, кистью * для выявления, фактуры и объема (I класс).

Результаты исследования показали эффективность преемственного содержании программы, в которой заложены также . • "подлинии", содеряащно изобразитально-выразиталышо сродства, характерные . дли каждого вида искусства и соответствующего ему вида Детского рисошшин.

Теоретически и экспериментально выявлены первая, . вторая, третья, чотвертаи "подлинии" преемственности, включающие последовательное усвоение и использование цвета, композиции,. формы предметов, техники рисования как изобразительно-выраэительынх-средств. . ;

На парком месте' зафиксировано использование' цвета. Так, п декоративном рисовании дошкольники усваивали цвит как колорит народных орнаментов, знакомились с каждый цветом но отдельно, а в ' гармоничном сочетании, присутствующем в народных росписях. Доги не . всегда сознавали эту гармонию и совервенство красок, воспринимая псе чувственно-образным путем как "укрияоние жизни". ИервоклпссниКи, имач такой опыт, но только различали цвета, но и соотносили их с онрадодашшк цветовым стилем, присущим, какому-то одному виду народного искусства.

Чувство декоративной' гармонии цвете дети ярояимми.. уже . в! датском саду, продолжав использовать сочетании цветов и в предмытном рисований, окрашивая .изображение предметов п реальный цвет Чс натуры) Или в декоративио-Финтастичес.киИ ' в рисунках по подставление. А и сколе первоклассники уже использовали светотень

и тональность.

В свжетно-томатических композициях доикольники иснольэопали цпет как колорит, передаюций отноиение к изображаемому; как реальную окраску предметов; как докоративно-Фантаг.тичоскую окраску в • сказочных композициях и сюжетах, - л первоклассники (та же дети, чорвз год) йснользовали цнет \ ужа чах \передачу настроения . с злементами цветовой перспективы. Таким образом, Просматривалась довольно системная "картина" прчсметпонности детсгого сада и I класса о творческом освоений детьми цвета хак • изобразительно- , выразительного сродства. • .

На птором месте по важности и частот« использования п рисовании : - . i. . экспериментально выделилась композиция, что послужило основанием

для устаноплонна птороД "нодлиннн" преемственности. Лпибояе»

успеинЪ усвоение правил композиции проходило при условии, если

. дошкольники знакомились с ней тпкно в декоративном рисовании на .

примере композиционного многообразия орнаментов.

Первоклассники уже использовали дополнительно к назвпннмм видам композиций асимметричные, а также расположенные н^ более сложных ,' формах. Унонив ' композиционно вписать рисунок а формат, листа к цвет Фона, усвоенное на примере докорлтипнйх композиций, • дошкольник« использовали и п предметном рисовании, где самостоятельно 'выбирали величину н цвет листа бумаги для рисунка с натуры или tío представлению, выделяли центр, фиксировали пространство "ближе дальше"; а первоклассники использовали злемента линейной 'перспективы, ритм, контрасты. Дошкольники свободно /трохисилн чаконы композиции и в сяжетно-темйтнческкя рисунки. А первоклассники ■ пользовались элементами воздуиной И щнейнлЛ перспективы. Эффективность вариативной программы отражалось. п преемственном овладении закономерностями композиции не только при переходе от детского сада к иколё_, но.-и при пероклочепян от одного пила рисования к другому. . . *

: Гвзультат-« эксперимента выявили резервы для составления ч nbpc;toKTH3e программы II класса.' ■ '

Теоретически и дкеп'иримпнтаяыю выявленная третья "нодлиния" преемственности включала последовательное усвоение и K«j«oJi.üei»ntm»! изображения фогмы предметов. Н декоратирном' рисч пакин доикояьнкки оиладогялк изобрчжеайек ияаначтоп нлро/ши* ори.ынитоа. куда ехалнлк

геометрические, раститалышо и зооморфные элементы, .а первоклассники не только подражали готовым декоративным узорам, • но и самостоятельно пытались стилизовать растительные формы. Плоские стилизованные , Формы русских орнаментов дети с помощью воображения дополняли в предметном рисовании изображением объемных, но обобщенно стилизованных форм предметов.

Дальнейшая работа с зтиии же детьми в I классе включала более сложные задачи изображении формы предметов. 1} сюжетно-тематическом рисовании дети испЬльгювали опыт реалистического изображения форм отдельных предметов в их смысловой сюжетной связи, в динамике, в пространство.

1!рослс:жена четвертая "подлинна" преемственности в освоении техники рисования. Результаты формирующего эксперимента показали, что дошкольники свободнее и быстрее осваивали рисование кистью, если, начинали обучение с декоративного рисования. Они овладевали всеми способами изображения различных линий, мазков, что способствовало формированию рисовальных движений руки. В школе дети успешнее работили карандашом, если ужи умели легко, без нажима держать кисть. При такой последовательности освоения техники рисования - от декоративного к предметному, а затем к сюжетному дошкольники активнее использовали 6ол«;о сложные линии в предметном и сюжетном рисовании, п первоклассники - использооали ухе испомогачельныо, штриховые линии. Кистью дети в детском саду могут делать мазки, подчеркивающие плоскую форму и Фактуру, н в около ецо и мазки, вынилиющио объемность формы предметов. В сюжетно-тематическом рисовании пси уевоонные п декоративном и предметном изображении технические приемы ддти использовали без дополнительного показа их преподанатолом.

ОСНОШШК ВЫВОДЫ 4 -

Исследование, ' осуществленное комплексом методик, показало :->ФФектия;юсть педагогических услоиий установления преемственности

I ' *

обучения рисованию дошкольников и первоклассников как: необходимого условия развития детского изобразительного творчества.

Иелдедонаниа продемонстрировало высокие результаты непрерывного, последовательного развитии творчества при реализации париатинной

программы, обеспечивающей преемственность по художественным достоинствам декора, рисунка и живописи, которые можно запрограммировать с учетом доступности каждому возрасту.

Выявлены особенности развитии творчества дошкольников и первоклассников по четырем уровням: нулевой (отказ рисовать или ««владение изобразительными средствами), дошкольный, школьный к уровень одаренных дотай, что позволило нам регулировать в точении 2 лот (предикольный и школьный периоды) освоение . преемственно запрограммированных изобрпзитольно-ныразителы'нх . средств в рисовании. •

Исследование выявило особенности усвоения изобразительно-выразительных ергздетп как показателей детского" изобразительного творчества. Цаиболоо эффективно они усваивались при отборе содержания детского рисования - доступного, интересного, близко'го дли доикольнико» и мллдвих школьников, что способствовало не только освоению илобрапьтпльно-пыразнтольных средств, но и формированию энпатии (сопереживании) к изображаемому образу.

Диализ результатов эксперимента покапал, что реализации новой вариативной программы с широким использование* игропих приемов обучения с»особстпо вола развитию изобразительного творчества на переходном згапо от дошкольного обучения к школьному. Экспериментально достигнут, плавный последовательный переход от /¡онкольного рисовании к гакольпопу - без традиционно приписываемых порвоклассникг1м спада и "угасания" творчества, о чем спидетольствуот зафиксированное у большинства двгей использовании изобразительно-выразительных средств, являющихся показателями определенного творчеспого уровня художественной деятельности.

Проведенное исслодованке но исчерпывает всех. проблем преемственности развития изобразительного тпорчосгня Аопхольмихоп п первоклассников. Ны считаем, что необходима дилмтйжпя теоретическая и эхепорнментляьндн работа п яляравлонии:

создания (((местной системы обучения изог,разительно -выразительным срсдсгиам па ироглхенчи всегс, порнодл дояколмкл ¡> возраста и начальное икольного;

• - дальней!»"*« нчучения понятий ияобразнтелыго-пнразнтпльхы* средств и особенностей ик уевочнмл • лптколышкями ц париог.лиссникани.

Основное содержание• диссертации отражено в ' следужцих публикациях автора: ( .

1. Эвристическая программа накопления информации о формировании профессионально значимых. качеств. у будущих учителей изобразительного искусства.// Сб. Актуальные вопросы : матодичаской, психолого-иадагогичесжой я специальной подготовки учитоляв высшей около. - Кострома, 1981, С.УЗ -78 -

2. Преемственность как принцип ненасилия в развитии творчества у дошкольников и младаих' икольников.// Сб. ПрйН1^ипы ненасилия в обучении и воспитании. - Н;, 189?, -ИЬ.

3. Теоретические основы преомственности в, формировании творчества в рисовании у дошкольников имладсих школьников.

Яви. в оцци, серия "школа и педагогика*.' М'.,ЮЗИ/бып, 2J.-g.Sc..