автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Преобразующее управление системой гуманитарного образования подростка

Автореферат диссертации по теме "Преобразующее управление системой гуманитарного образования подростка"

На правах рукописи

ЛУГОВАЯ Ирина Валерьевна

ПРЕОБРАЗУЮЩЕЕ УПРАВЛЕНИЕ СИСТЕМОЙ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПОДРОСТКА

Специальность 13.00.01. - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ОРЕНБУРГ 2004

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Рындак Валентина Григорьевна

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Сериков Владислав Владиславович

доктор педагогических наук, профессор Климова Татьяна Егоровна

Ведущая организация: ГОУ «Академия повышения квалификации

и переподготовки работников образования Российской Федерации»

Защита состоится /3 мая 2004 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212. 180. 01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования при ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19, аудитория 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 19 апреля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

С. С. Коровин

льов>э

25ГЗ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Мировые процессы глобализации актуализируют потребность в компетентной личности, способной осуществлять свободный и социально ответственный выбор. Происходящие изменения ставят перед российским образованием задачу не только интеллектуального, но и л. нравственного развития школьника, формирование индивидуальных

ценностных систем, определяющих характер его деятельности и, в конечном счете, развития общества. * Основой становления индивидуальной системы социокультурных

ценностей личности является школьное гуманитарное образование как целенаправленный процесс освоения содержания гуманитарной культуры, отраженной прежде всего в гуманитарных науках.

Гуманитарное образование, в силу специфики объекта гуманитарных наук, необходимо для полноценного включения учащегося в социальную жизнь общества, для самореализации и обретения смысла жизни.

Важным этапом школьного гуманитарного образования выступает система гуманитарного образования подростка. Подростковый возраст - один из наиболее благоприятных, интенсивных и важных периодов личностного развития, существенным образом влияющий на дальнейшую социализацию индивида. Формирующееся чувство взрослости определяет особую восприимчивость к усвоению социальных норм и ценностей, становление на этой основе индивидуальных ценностных ориентации и Я-концепции (Б. Ц. Бадмаев, Р. Берне, Б. С. Волков, Д. И. Фельдштейн).

Между тем система школьного гуманитарного образования продолжает существовать в рамках знаниево ориентированной педагогической парадигмы: целью гуманитарного образования остается формирование системы предметных знаний и умений. Это обстоятельство не позволяет реапизовывать в полной мере аксиологический потенциал гуманитарных наук.

Решение проблемы реформирования системы гуманитарного образования безотносительно к преобразованию системы управления невозможно. Следовательно, исследование системы управления как средства преобразования системы гуманитарного образования становится одной из важных задач педагогической науки.

В науке к настоящему времени имеются определенные теоретические предпосылки для решения исследуемой проблемы.

В трудах отечественных и зарубежных ученых нашли отражение вопросы гуманитарной культуры и специфики гуманитарного образования (Ю. П. Азаров, Л. Н. Алексашкина, Л. Бреслер, М. С. Каган, Д. И. Латышина,

Л. П. Разбегаева, Н. С. Розов, В. В. Сериков, К. М. Томпсон, В. И. Шубин).

Обоснованы содержание, методы, формы взаимодействия педагога и учащегося в процессе гуманитарного образования (Т. Г. Браже,

B. Г. Маранцман, В. Г. Рындак).

Механизм, сущность управления является предметом философских (В. Г. Афанасьев, К. X. Момджян, М. С. Солодкая), социологических (Е. М. Бабосов, М. В. Удальцова), психологических (Л. К. Аверченко, И. Д. Ладанов) исследований. Определены содержание, назначение управленческой деятельности (О. С. Виханский, П. Друкер, М. X. Мескон).

Разработаны содержание преобразующего управления в коммерческих организациях (Дж. Берне, Л. Д. Гительман, М. А. Деванна, Н. Тичи); изучено поведение субъекта преобразований - лидера реорганизации (И. Д. Ладанов).

Систематизированы особенности, содержание, структура управления образовательным учреждением в стабильных условиях (Г. В. Белая, Ю. В. Васильев, Ю. А. Конаржевский, В. П. Симонов, Л. И. Фишман).

Информационный аспект деятельности руководителя школы, в том числе на основе мониторинга, изучается В. А. Кальнеем, Т. Е. Климовой, А. Н. Майоровым, Д. Ш. Матросом, С. Е. Шишовым.

Вместе с тем, недостаточно определены сущность школьного гуманитарного образования, критерии и показатели результатов этого процесса. Различные аспекты преобразующего управления системой гуманитарного образования освещаются фрагментарно: специфика управления системой гуманитарного образования лишь констатируется, не выработан категориальный аппарат, отсутствует технология реализации преобразующего управления. Преобразующее управление не тождественно управлению инновациями, которое рассматривается рядом исследователей (В. И. Зверева,

C. В. Кузьмин, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, О. Г. Хомерики).

Актуальность исследования продиктована необходимостью решить ряд противоречий между:

— потребностью общества в ценностно формирующей системе гуманитарного образования и доминированием системы, ориентированной на формирование предметных знаний и умений;

— наличием научных предпосылок преобразующего управления и неразработанностью целостной педагогической концепции преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка;

— потребностью практики в научно-методическом обеспечении преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка и недостаточной разработанностью данного вопроса в

педагогической науке.

Выделенные противоречия позволяют сформулировать проблему поиска содержания и технологии преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность сформулированной проблемы в педагогической науке определили тему исследования: Преобразующее управление системой гуманитарного образования подростка.

В исследовании введено ограничение. Критериальная характеристика гуманитарной образованности подростка в познавательных целях ограничена рамками таких предметов гуманитарного цикла, как русский язык и литература.

Цель исследования - обосновать модель преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка.

Объект исследования - процесс гуманитарного образования школьника. Предмет - управление как средство преобразования системы гуманитарного образования подростка.

Гипотеза исследования базируется на признании феномена гуманитарного образования как основы формирования системы социокультурных ценностей подростка. Преобразующее управление выступает средством формирования эффективной (ценностно формирующей) системы гуманитарного образования подростка, если:

— результат гуманитарного образования подростка осознается как гуманитарная образованность (обретенный опыт самостоятельного решения проблем в различных сферах жизнедеятельности и совокупность субъективно значимых социальных ценностей);

— обеспечивается субъектная позиция участников образовательного процесса (педагога и подростка), характеризующаяся развивающим взаимодействием;

— осуществляется мониторинг, предметом которого является гуманитарная образованность подростка, обусловленная, в свою очередь, профессиональной компетентностью педагога.

Задачи исследования:

1. Уточнить специфику гуманитарного образования подростка.

2. Определить содержание и структуру преобразующего управления.

3. Выявить и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия, способствующие эффективной реализации модели преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка.

4. Разработать научно-методические рекомендации по решению исследуемой проблемы.

Методологическую основу исследования составили философские положения о гуманитарной культуре; положения возрастной и педагогической психологии, раскрывающие закономерности и принципы развития детей подросткового возраста; системный подход.

Исходные теоретические положения базируются на ценностном (В. П. Бездухов, Е. В. Бондаревская, Е. П. Белозерцев, М. С. Каган, А. В. Кирьякова, Ю. Н. Кулюткин, Г. В. Олпорт); деятельностном (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина); праксиологическом (Л. фон Мизес, Т. Котарбинский, А. В. Авилов) подходах; теории социального управления (О. С. Виханский, П. Друкер, В. И. Кнорринг, М. Мескон,

A. Файоль); концепции педагогического менеджмента (Ю. А. Конаржевский,

B. С. Лазарев, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Л. И. Фишман, Т. И. Шамова ); концепции образованности (О. Е. Лебедев, А. П. Тряпицына, Н. Ф. Радионова); концепции организационного развития (П. Далин, В. С. Лазарев, М. Мескон, В. Руст); теории возрастных особенностей подростков (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Б. С. Волков; Л. Колберг, Ф. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин); теории взаимодействия непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя (В. Г. Рындак).

Исследование осуществлялось с 1996 по 2003 год и включало следующие этапы:

Первый этап (1996-1997гг.) - определение методологических и теоретических аспектов исследования, формулировка цели, задач и рабочей гипотезы; осмысление практики гуманитарного образования и опыта собственной деятельности в должности заместителя директора школы и учителя русского языка и литературы. Основные методы, применяемые на первом этапе: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, педагогической, психологической, управленческой литературы; анализ и синтез эмпирических данных; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; целенаправленное наблюдение.

На втором этапе (1997-1998гг.) выявлялась специфика гуманитарного образования, уточнялись сущность системы гуманитарного образования подростка, содержание и структура преобразующего управления, осуществлялось моделирование преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка; проводился констатирующий эксперимент; разрабатывалась программа формирующего эксперимента. Основные методы второго этапа - теоретический анализ педагогической, психологической, управленческой литературы; моделирование; анализ и синтез эмпирических данных; ретроспективный анализ собственной

педагогической деятельности; опросные методы (анкетирование, беседа, тестирование), метод экспертных оценок, наблюдение, констатирующий эксперимент.

Третий этап (1998-2002гг.) включал опытно-экспериментальную проверку выявленных педагогических условий эффективности модели преобразующего управления, обработку и анализ данных мониторинга, теоретическое обобщение результатов исследования, коррекцию модели преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка. Группа методов, используемая на данном этапе: анализ и синтез эмпирических данных; изучение и обобщение педагогического опыта, опросные методы, наблюдение, формирующий эксперимент.

На четвертом этапе (2002 - 2003 гг.) разрабатывались рекомендации по реализации модели преобразующего управления, апробировался курс «Технология преобразующего управления», оформлялись результаты исследования в диссертационной работе. На четвертом этапе применялись анализ и синтез эмпирических данных; обобщение педагогического опыта, анкетирование, беседа, статистические методы (группировка данных, контент-анализ, параметрические методы).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили: средняя общеобразовательная школа № 52, № 78 г. Оренбурга; средняя школа № 3 п. Переволоцкий; факультет повышения квалификации работников образования ОГПУ. Всего исследованием было охвачено 1480 учащихся, 35 педагогов, 190 руководителей и заместителей руководителей образовательных учреждений различных типов, 9 руководителей городской методической службой. Научная новизна исследования:

1. Уточнена специфика гуманитарного образования подростка как образования, содействующего формированию индивидуальной системы отношений учащегося к социокультурным ценностям и развитию его эмоциональной сферы.

2. Обоснован результат гуманитарного образования подростка как гуманитарная образованность (опыт самостоятельного решения проблем в познавательной, коммуникативной, ценностно-ориентационной, преобразовательной деятельности, а также совокупность субъективно значимых социальных ценностей подростка).

3. Определено содержание (содействие субъектам образовательного процесса в достижении качественно иных системообразующих целей) и структура (планирование, целеозадачивание, организация, мотивирование, мониторинг, регулирование) преобразующего управления.

4. Впервые преобразующее управление рассматривается как средство

качественного изменения системы гуманитарного образования. Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнено понятие «образованность» за счет введения аксиологической составляющей (совокупность субъективно значимых социальных ценностей) и обоснования положения о гуманитарной образованности как результате системы гуманитарного образования подростка.

2. Определено понятие «преобразующее управление» как управление, содействующее и мотивирующее субъектов образовательного процесса на достижение качественно иных системообразующих целей посредством изменения смысла, содержания и системы правил взаимодействия.

3. Разработана логико-смысловая модель преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка, в основе которой развивающее взаимодействие субъектов образовательного процесса направлено на развитие гуманитарной образованности подростка.

4. Разработаны модели гуманитарной образованности подростка и профессиональной компетентности педагога как предмет мониторинга преобразующего управления.

Практическая значимость исследования:

1. Обоснованы педагогические условия эффективности модели преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка (результат гуманитарного образования подростка осознается как гуманитарная образованность; обеспечивается субъектная позиция участников образовательного процесса, характеризующаяся развивающим взаимодействием; осуществляется мониторинг, предметом которого является гуманитарная образованность подростка, обусловленная профессиональной компетентностью педагога), которые могут быть воспроизведены в образовательном процессе.

2. Выявлены диагностические средства определения уровня профессиональной компетентности педагога и уровня гуманитарной образованности подростка, которые могут быть использованы субъектом управления образовательных учреждений различных типов для мониторинга осуществляемых преобразований.

3. Разработаны научно-методические рекомендации для руководителей (заместителей руководителей) образовательных учреждений и педагогов гуманитарного цикла по проблеме преобразующего управления, отражающие специфику гуманитарного образования, содержание и технологию преобразующего управления, содержание и инструментарий мониторинга профессиональной компетентности педагога и гуманитарной образованности подростка.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфика гуманитарного образования определяется феноменом гуманитарной культуры и характеризуется ценностно формирующей целевой ориентацией. Особенность гуманитарного образования состоит в создании условий, способствующих формированию индивидуальной системы отношений учащегося к социокультурным ценностям и развитию его эмоциональной сферы.

2. Гуманитарная образованность - обретенный опыт самостоятельного решения проблем в познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, преобразовательной деятельности, а также совокупность субъективно значимых социальных ценностей - выступает результатом (и системообразующей целью) гуманитарного образования подростка.

3. Преобразующее управление системой гуманитарного образования подростка - это особый тип управления, содействующий и мотивирующий субъектов образовательного процесса (учителя и подростка) на достижение системообразующей цели посредством изменения смысла, содержания и правил взаимодействия. Результат преобразующего управления -реорганизация не только объекта управления (системы гуманитарного образования подростка), но и собственно системы управления.

4. Преобразующее управление системой гуманитарного образования подростка обеспечивает модель, интегрирующая цель управления (преобразование системы гуманитарного образования); цель гуманитарного образования подростка (развитие гуманитарной образованности); содержание (содействие субъектам образовательного процесса в достижении качественно иных системообразующих целей); структуру управления (планирование, целеозадачивание, организация, мотивирование, мониторинг и регулирование); этапы (осознание необходимости изменений, новое видение, план изменений, начало изменений и институционализация изменений); принципы (гуманизма, последовательности, системности, гибкости и адекватности).

5. Эффективность модели преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка обеспечивает совокупность педагогических условий (результат гуманитарного образования подростка осознается как гуманитарная образованность; обеспечивается субъектная позиция участников образовательного процесса, характеризующаяся развивающимся взаимодействием; осуществляется мониторинг, предметом которого является гуманитарная образованность подростка, обусловленная, в свою очередь профессиональной компетентностью педагога). Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты

проведенного исследования нашли отражение в методических рекомендациях, программе спецкурса, научных статьях и тезисах, в выступлениях на международных «Качество управления образовательным пространством в регионе» (Новосибирск, 2003 ), «Социально-экономические приоритеты развития стран СНГ» (Алматы, 2003); всероссийской «Современная образовательная парадигма и школьные учебники по русскому языку» (Оренбург, 2000); региональной «В. А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» (Оренбург, 2003); вузовских «Научный потенциал XXI века» (Оренбург, 2001), «Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки» (Оренбург, 2004) конференциях.

Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы внедрены в процессе проведения занятий со слушателями ФПК ОГПУ, организации семинаров для руководителей городской методической службой.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования, приведен научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология, этапы исследования), раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся сведения об апробации работы.

В первой главе - «Теоретические аспекты преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка» - уточняется специфика гуманитарного образования подростка и его результатов; раскрываются понятия «система гуманитарного образования подростка», «образованность», «управление», «преобразующее управление»; определяется содержание и структура преобразующего управления, дается характеристика модели преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка.

Вторая глава «Опытно-поисковая работа по реализации модели преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка» отражает логику, задачи, содержание и результаты опытно-поисковой работы, направленной на проверку эффективности модели преобразующего управления как средства изменения системы гуманитарного образования подростка. Представлены результаты диагностики исходного и конечного уровней гуманитарной образованности подростка, профессиональной компетентности педагога.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, определены перспективы дальнейшей разработки поставленной в диссертации проблемы.

Теоретический анализ позволяет отметить, что гуманитарное образование рассматривается как особый вид образования (Д. И. Латышина), как процесс формирования гуманистической личности (В. В. Сериков, Л. П. Разбегаева), как синоним «гуманитарной культуры» (Ю. П. Азаров, Д. Н. Мудрик, Ф. Е. Пашков, ), «гуманитарного знания» и «гуманитарного мышления» (С. Л. Братченко, Ю. В. Сенько, Е. Ф. Солопов, В. И. Шубин), «гуманитаризации образования» (А. Новиков), что затрудняет понимание и обоснование специфики школьного гуманитарного образования.

Мы рассматриваем гуманитарное образование как процесс изучения (преподавания) цикла учебных дисциплин, являющихся производными от гуманитарных наук (языки, литература, история, музыка). Наряду с естественнонаучным гуманитарное образование является разновидностью образования, что соответствует аналогичной дифференциации наук -гуманитарных и естественнонаучных.

Основание специфики гуманитарного образования - особый объект познания гуманитарных наук (социальная реальность) и определяемая им целевая установка. Специфическая цель гуманитарного образования заключается в создании условий, способствующих формированию индивидуальной системы отношений учащегося к обществу (норм поведения) и развитию эмоциональной сферы учащегося. Последнее определяет необходимость отбора соответствующего содержания и использования особых технологий педагогического взаимодействия.

Система гуманитарного образования - «совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых, интегративных качеств, не присущих отдельно взятым образующим систему компонентам» (В. Г. Афанасьев). Структурными компонентами системы являются учитель гуманитарных предметов, подросток и содержание гуманитарного образования. Функциональными - цель, задачи гуманитарного образования, технологии и формы педагогического взаимодействия. Системообразующими компонентами выступают содержание гуманитарного образования и соответствующая цель.

В диссертации представлен критический анализ различных подходов к результатам образования (В. С. Леднев, А. Н. Майоров, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, А. В.Хуторской). Руководители и заместители руководителей образовательных учреждений различных типов (февраль 2003 г.) выделяют шесть смысловых единиц, характеризующих результат образовательного процесса. Из них удельный вес знаниевой и личностно ориентированной моделей одинаков (34,6%).

Мы разделяем позицию ученых, которые результатом образования считают «образованность» (В. Г. Быкова, O.E. Лебедев, В. Г. Рындак,

Г. Н. Сериков и др.). Основываясь на концепции образованности петербургских ученых (О. Е. Лебедев, Н, Ф. Радионова, А.П. Тряпицына), результатом гуманитарного образования подростка мы считаем гуманитарную образованность - обретенный опыт самостоятельного решения проблем в познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной,

преобразовательной деятельности, а также совокупность субъективно значимых социальных ценностей.

Гуманитарная образованность - есть системообразующая цель и основной результат системы гуманитарного образования подростка.

Содержательная характеристика гуманитарной образованности осуществлена в работе на основании концепции образованности, положений возрастной психологии (Р. Берне, Б. С. Волков, Л. С. Выготский, Р. С. Немов, А. М. Прихожан), программы общеучебных умений (Н. А. Лошкарева), государственных стандартов.

Гуманитарная образованность подростка представляет многокомпонентное и, в то же время, целостное явление. В структуре гуманитарной образованности мы выделяет три компонента: когнитивный, операциональный и ценностный, каждый из которых характеризуется системой критериев и показателей. Указанные компоненты тесно взаимодействуют между собой, и именно в этом качестве характеризуют уровень гуманитарной образованности. Вместе с тем выделение данных компонентов определяется задачами данного исследования, а потому остается дискуссионным.

Когнитивный компонент включает умения учащихся понимать адаптированный текст и первоисточник; создавать текст в устной и письменной форме с учетом речевой ситуации; орфографическую и пунктуационную грамотность, технику чтения.

Операциональный компонент гуманитарной образованности представлен в нашем исследовании как совокупность информационных (умения работы с текстом) и учебно-управленческих умений.

Ценностный компонент характеризуется особенностями формирования Я-концепции (Р. Берне); совокупностью индивидуальных ценностей. Личностные ценности репрезентированы в сознании субъекта в форме ценностных ориентации (Б. Г. Ананьев, В. П. Бездухов, В. И. Генецинский, А. В. Кирьякова, В. Я. Ядов и др.).

Общая характеристика структуры гуманитарной образованности подростка представлена в таблице 1. В диссертации разработаны количественные и качественные характеристики каждого показателя, на основании которых в экспериментальной работе отслеживался уровень гуманитарной образованности (низкий, базовый, продвинутый).

Таблица 1

Критериальная характеристика гуманитарной образованности подростка

Компо нент Критерий Показатели

когнитивный - умение понимать адаптированный текст и первоисточник - умение создавать текст с учетом речевой ситуации - орфографическая и пунктуационная грамотность - техника чтения определяет тему, основную мысль текста; стиль и тип речи; аргументирует авторскую позицию; выделяет микротемы; отвечает на вопросы по тексту; создает текст определенного типа речи с учетом речевой ситуации (в устной и письменной форме, в т.ч. художественный текст); орфографическая и пунктуационная грамотность; орфографическая и пунктуационная зоркость; количество слов, прочитанных за минуту; выразительность чтения

операциональный - информационные умения - учебно-управленческие умения использует различные источники информации; систематизирует, классифицирует материал; выделяет существенную и второстепенную информацию; переводит информацию на другой язык и представляет результат работы в удобной для восприятия форме; формулирует вопросы формулирует проблемы и устанавливает причины; оценивает процесс и результат собственной деятельности и деятельности других; обоснованно оценивает

ценностный - «Я- концепция» - ценностные ориентации - способности и качества личности уровень притязаний; уровень самооценки; образ Я; уровень тревожности знания о нравственных нормах; убеждения; гуманистические качества (уважение другого человека, признание человеческого достоинства, терпимость, сострадание и др.); эмпатические способности

Управление мы определяем как комплексное воздействие одного субъекта на поведение других субъектов, побуждающее последних к достижению экзогенно задаваемых функциональных целей. Экзогенный характер целей предопределяет конфликтность взаимодействия управляющего субъекта и субъекта, являющегося объектом управляющего действия. (Понятия «управление», «менеджмент» и «руководство» мы рассматриваем в качестве синонимов).

Теоретический анализ и анализ собственного опыта позволяют сделать вывод, что необходимость в преобразующем управлении появляется, когда перед организацией возникают новые цели, а существующие (стандартные, рутинные) правила взаимодействия членов организации либо вообще не способствуют достижению этих целей, либо оказываются неэффективными. Подтверждение этому мы находим в работах Дж. Бернса, Л. Д. Гительмана, Н. Тичи, М. А. Деванна, И. Д. Ладанова.

Преобразующее управление системой гуманитарного образования подростка мы определяем как управление, содействующее и мотивирующее субъектов образовательного процесса (учителя и подростка) на достижение системообразующей цели (развитие гуманитарной образованности подростка) посредством изменения смысла, содержания и правил взаимодействия (рис. 1).

Рис. 1 Направления изменений в преобразующем управлении

Условные обозначения: ву- субъект управления; У - учитель гуманитарных

предметов; п - подросток; ........ - границы системы гуманитарного образования

подростка.

Управление гуманитарным образованием подростка с позиции субъекта управления полиобъектно и носит опосредованный педагогом характер; непосредственным объектом управления выступает учитель.

На компонентном уровне между всеми элементами системы преобразующего управления возникают новые организационные, информационные, эмоциональные (мотивационные) связи и зависимости. Для осуществления преобразований важным является наличие взаимопроникновения и проективных связей (В. Г. Рындак). Виды связей

Рис. 2 Основные виды связей в преобразующем управлении Условные обозначения: О - субъектная позиция; | | - объектная позиция;

— ■ - границы системы гуманитарного образования; -- непосредственная связь

взаимодействия; а.....*■- опосредованная связь взаимодействия;

«:*::::::;;:• - взаимопроникновение; - проективная связь.

Задаче создания новых связей в большей мере соответствует проектный и матричный тип организационной структуры, позволяющий гибко изменять состав участников (субъектов взаимодействия) для решения возникающих задач. Доминируют в этом случае горизонтальные связи, служащие целям координации и усиливающие эффективность взаимодействия. В случае взаимно высокой профессиональной оценки друг друга наблюдается комплементарно-кооперативное взаимодействие (В. А. Маликова).

Осуществление преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка требует отказа от традиционной информационной («знаниевой») модели образования в пользу личностно ориентированной модели образования. Для достижения учащимся новой цели необходимо прежде всего изменить характер взаимодействия в системе «учащийся -учитель», основой которого будет являться отношение к учащемуся как к субъекту собственного развития.

Технологии педагогического взаимодействия должны быть направлены на раскрытие индивидуальности учащегося, определении проекции его развития, основное внимание уделяется работе с субъектным опытом учащегося (В. В. Сериков, И. С. Якиманская). Учитель обеспечивает возможность подростку вести равноправный диалог, в ходе которого происходит развитие всех участников образовательного процесса - осуществляется развивающее взаимодействие.

Признать уникальность личности каждого учащегося, сформировать положительную «Я-концепцию», может педагог, сам занимающий субъектную позицию, имеющий адекватную высокую самооценку, уважающий себя как личность и профессионал, поэтому развитие уровня профессиональной компетентности педагога мы рассматриваем как условие, обеспечивающее развитие гуманитарной образованности подростка.

Существенным образом изменяющим совокупность отношений субъекта и объекта управления, а потому необходимым, становится введение в структуру преобразующего управления мониторинга как самостоятельного комплексного управленческого действия. Опираясь на исследования в области образовательного мониторинга (В. А. Кальней, Т. Е. Климова, О. Е. Лебедев, А. Н. Майоров, Д. Ш. Матрос, С. Е. Шишов), полагаем, что мониторинг - это особый способ познания, а именно, регулярная диагностика параметров образовательного процесса.

Назначение мониторинга - непрерывное обеспечение информацией, необходимой для эффективного управления системой гуманитарного образования подростка. Основным предметом мониторинга выступают: уровень гуманитарной образованности подростка (основной результат системы

гуманитарного образования) и уровень профессиональной компетентности педагога (непосредственный результат управленческого воздействия, характеризующий процессуальный аспект системы гуманитарного образования подростка).

Логический компонент модели отражает закономерное развертывание во времени преобразующего управления, последовательность и соподчиненность этапов: осознание необходимость изменений, создание нового видения, план изменений, начало изменений и институционализация изменений. Основание выделения этапа - особые цель и соответствующий результат. На каждом этапе лидер преобразований реализуют целесообразную совокупность управленческих действий, эффективность которых обуславливает последующий результат.

В ходе опытно-поисковой работы нами доказано, что преобразующее управление реализуется на основе принципов гуманизма (отказ от знаниевой модели образования в пользу личностно ориентированной); системности (вносимые изменения должны содействовать достижению цели; всякое изменение любого ведущего компонента системы управления вызывает изменения остальных ведущих компонентов системы (правило равновесного соответствия С. И. Архангельского)); адекватности (соответствие изменений реальным возможностям коллектива педагогов и учащихся); последовательности (постепенное внесение изменений) и гибкости (адекватность управленческих решений конкретной ситуации, отказ от непродуктивных изменений).

В основе модели преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка лежит развивающее взаимодействие всех участников образовательного процесса. Оно актуализирует имеющийся потенциал и приводит к такой смене состояний, когда сохранение существующих форм, результатов взаимодействия становится невозможным и объект выходит на новый (прежде невозможный для него) уровень.

Логико-смысловая модель преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка графически представлена на рис.3.

Эффективность модели преобразующего управления обеспечивается совокупностью педагогических условий: результат гуманитарного образования подростка осознается в качестве гуманитарной образованности; обеспечивается субъектная позиция педагога и подростка, характеризующаяся развивающим взаимодействием; осуществляется мониторинг, предметом которого является гуманитарная образованность подростка, обусловленная, в свою очередь, профессиональной компетентностью педагога.

Цель управления - преобразование СГОП

планирование

мотивирование

X

целеозадачивание

X

организация

"Г

мониторинг

X

регулирование

Осознание необходимости изменений

ЭТАПЫ

План Инстшуционализация

изменений изменений

Новое видение

Начало изменений

ПРИНЦИПЫ

гуманности

системности

адекватности

последовательности

гибкости

УСЛОВИЯ

- результат гуманитарного образования подростка осознается как гуманитарная образованность;

- обеспечивается субъектная позиция участников образовательного процесса, характеризующаяся рэдвивающкм взаимодействием;

- осуществляется мониторинг

Рис. 3 Логико-смысловая модель преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка

В течение опытно-поисковой работы были решены следующие задачи: установлен исходный уровень гуманитарной образованности подростка и уровень профессиональной компетентности педагога; проанализированы системы мониторинга, содержание УМК и учебных материалов; уточнены критерии и показатели моделей гуманитарной образованности подростка и профессиональной компетентности педагога; реализованы педагогические условия модели преобразующего управления как средства изменения системы гуманитарного образования подростка; выявлено влияние преобразующего управления на развитие профессиональной компетентности педагога и гуманитарной образованности подростка; на основе результатов опытно-поисковой разработаны научно-методические рекомендации для руководителей (зам. руководителей) образовательных учреждений по организации преобразующего управления гуманитарным образованием подростка.

Опытно-поисковая работа осуществлялась с 1997 по 2002 гг. в естественных условиях образовательного процесса в ряде ОУ (прежде всего на базе средней школы № 52 г. Оренбурга); с 2002 по 2003 гг. - на факультете повышения квалификации ОГПУ. В эксперименте приняли участие 35 педагогов, около 1480 учащихся основной школы (из них, 850 - учащиеся экспериментальных классов); свыше 190 руководителей (зам. руководителей) образовательных учреждений, слушателей курсов ФПК ОГПУ; 9 руководителей городской методической службой.

На первом этапе «осознание необходимости изменений» мы осуществили SWOT-анализ, который позволил выявить сильные и слабые стороны системы гуманитарного образования и системы управления, определить необходимость изменений.

Совокупность диагностических методик: контрольные срезы; «Комплексный анализ текста»; «Профиль умений»; методика JI. Колберга; целенаправленное наблюдение; методика «Закончи предложение» позволила нам констатировать реальный уровень гуманитарной образованности подростка.

Было установлено, что 48,3% учащихся двух пятых экспериментальных классов (ЭК) и 53,3% учащихся контрольных классов (КК) находились на низком уровне развития умений когнитивного компонента гуманитарной образованности; к базовому и продвинутому уровню были отнесены соответственно 31,7% (ЭК), 26,7% (КК) и 20% (ЭК), 20 % (КК). Результаты диагностики операционального компонента показали, что низкий уровень проявили 65% (ЭК) и 68,4% (КК) учащихся; базовый - 21,7% (ЭК) и 18,3% (КК); продвинутый - 13,3% (ЭК и КК). Оценка однородности ЭК и КК с использованием t - критерия Стьюдента подтвердила, что выборки относятся к одной генеральной совокупности.

Данные диагностики уровня гуманитарной образованности девятиклассников КК в целом тоже оказались неудовлетворительными (так, низкий уровень умения понимать адаптированный текст продемонстрировали 59,4%; базовый - 21,9%; продвинутый - 18,8%; к высокому уровню проявления гуманистических качеств были отнесены лишь 9,4% учащихся, а к базовому и низкому - 21,9% и 68,7% соответственно), что подтвердило предположение о низкой эффективности традиционного гуманитарного образования, ориентированного на формирование предметных знаний и умений.

Реальный уровень профессиональной квалификации педагога и его мотивационной готовности к преобразованиям оценивались нами на основе методики МОРУ Л. Митиной; индивидуального собеседования; анкетирования и анализа капендарно-тематического и поурочного планирования. Лишь 30% педагогов имели высокий уровень и мотивационной, и профессиональной готовности; 40% - средний уровень профессиональной квалификации, но низкий уровень собственно психологической готовности; 30% - низкий уровень профессиональной квалификации (из них, 20% - низкий и 10% -средний уровни мотивационной готовности).

На первом и втором («новое видение») этапах преобразующего управления обеспечивалось осознание участниками образовательного процесса результата гуманитарного образования подростка как гуманитарной образованности.

Обсуждение концептуальных идей шло через систему методической (совместные заседания МО; консультации; проблемные семинары; психологические тренинги) и аттестационной работы. Так, проводились консультации исходя из выявленной области интересов и затруднений педагогов, сопровождаемые рефлексивными процедурами. На проблемных семинарах обсуждались критерии и показатели гуманитарной образованности подростка, разработанная модель была представлена на педагогическом совете. Выработаны требования к составлению капендарно-тематического и поурочного планирования, в основу которого был положен технологический подход таксономии Б. Блума. Педагогом на каждый урок отбиралось содержание, способствующее развитию всех компонентов гуманитарной образованности. Формируемые компоненты гуманитарной образованности доводились до сведения учащихся (с учетом возрастных особенностей).

На следующем этапе («план изменений») были определены направления и приоритеты изменений, разработана трехлетняя образовательная программа. В качестве приоритетных изменений были определены содержание гуманитарного образования и технологии педагогического взаимодействия.

Субъектная позиция педагога актуализировала внутренние возможности

педагога и стимулировала интенсивные новообразования в его сознании посредством участия в активных формах методической работы (единый методический день, конкурсы педагогического мастерства), создания проектных групп (например, «Самостоятельная работа с книгой»). Факультативные курсы «Вокруг тебя - Мир»; «Развивайте дар слова», целенаправленный отбор содержания педагогического взаимодействия позволили учителю использовать технологии, включающие механизм субъектной позиции учащегося (проблемные ситуации, требующие выбора цели и составления алгоритма ее достижения; ситуации, позволяющие учащемуся выразить собственное отношение к изучаемому и проявить личностей опыт; свободный выбор заданий и др.). Традиционные уроки сопровождались нетрадиционными формами: урок-диспут, урок-концерт, урок-суд и др. Во внеурочной деятельности приоритетными стали групповые ролевые игры, театральные постановки.

На этапе «начала изменений» мониторинг гуманитарной образованности подростка и профессиональной компетентности педагога позволил субъекту управления систематически, своевременно получать информацию о ходе и результатах осуществляемых изменений; педагогу - выявлять затруднения учащихся; подростку - видеть собственные достижения и ограничения. Мониторинг выступил как дополнительный мотивирующий фактор выделенных условий.

Основным предметом мониторинга педагогической деятельности являлась педагогическая компетентность, рассматриваемая нами как совокупность способностей субъекта, адекватная типу и содержанию соответствующих профессиональных задач. В модели профессиональной компетентности педагога мы выделили следующие критерии: управленческие, рефлексивные умения; Я-концепция; педагогическая направленность; достижения учащихся.

Для диагностического отслеживания гуманитарной образованности подростка мы использовали как имеющиеся (тестирование, сочинения, наблюдения, ранжирование понятий и др.), так и адаптированные («Профиль умений») и самостоятельно разработанные («Зоркий глаз», «Комплексный анализ текста») методики; уровень профессиональной компетентности педагога диагностировался нами комплексом методов (системный анализ уроков, анкетирование, анализ документации и др.)

Результативность опытно-поисковой работы определялась посредством сравнения результатов формирующего этапа с данными констатирующего этапа - индивидуального продвижения подростка в ЭК и КК. Динамика развития уровня гуманитарной образованности подростка в экспериментальных классах выше, чем в контрольных, что доказывает эффективность модели

преобразующего управления (табл. 3).

Таблица 3

Распределение подростков экспериментальных и контрольных классов

Компо нент Экспериментальные классы Контрольные классы

низкий базовый продвину тый Сре днее низкий базовый прояви нутый Сред нее

Начало эксперимента 5 класс (1997-1998 уч.г.)

Когнит ивный 29 19 12 1,717 32 16 12 1,667

Опера ционап ьный 39 13 8 1,483 41 11 8 1,449

Ценно стный 19 32 9 1,833 25 29 6 1,683

Окончание эксперимента 9 класс (2001-2002 уч.г.)

Когнит ивный 12 23 25 2,217 18 27 15 1л Оч

Опера ционал ьный 15 25 20 2,083 26 24 10 1,727

Ценно стный 10 36 14 2,07 23 31 6 1,717

Косвенным подтверждением эффективности опытно-поисковой работы служит сравнение средних показателей по каждому критерию. Так, по ценностному компоненту средний показатель вырос в 1,02 раза в контрольных классах и в 1,13 раза в ЭК; по когнитивному соответственно - в 1,17 и 1,29 раза; деятельностному - в 1,19 и 1,4 раза.

Коэффициенты эффективности (1,14; 1,21; 1,21) больше единицы, что тоже свидетельствует и позитивном влиянии модели преобразующего управления на систему гуманитарного образования подростка.

Проверка достоверности различий результатов в ЭК и КК по критерию «хи-квадрат» в конце ОПР показывает, что Т„а6л у Ткрт (4,02 3,84), следовательно, различия статистически значимы на 5% уровне.

За время опытно-поисковой работы два учителя получили грамоты Министерства образования РФ, многие существенно повысили квалификационный уровень. Данные динамики развития уровня профессиональной компетентности педагога показывают статистически значимые результаты (табл. 4).

Таблица 4

Динамика развития профессиональной компетентности педагога

Показатели Показатель абсолютного прироста (<3)

О по уровням (в %) О по Ср.

низкий средний высокий

Методика МОРУ -13% -2% + 31,5% + 0,55

Профессион апьная компетентно сть -19% +10% +10% +0,1

Общий показатель -16% + 4% + 20,75% +0,87

Результаты опытно-поисковой работы позволяют отметить, что преобразующее управление является средством развития профессиональной компетентности учителя и гуманитарной образованности подростка -качественного изменения системы гуманитарного образования подростка.

Основные выводы исследования:

1. Исследование позволило уточнить, что специфика гуманитарного образования подростка определяется на основании особого объекта гуманитарных наук (социальная реальность) и специфической (ценностно формирующей) цели, реализуемой через соответствующее содержание на основе технологий диалога. Содержание образования и цель выступают системообразующими компонентами системы гуманитарного образования подростка.

2. За счет выделения ценностного компонента (совокупность социокультурных ценностей подростка) и обоснования положения о гуманитарной образованности как системообразующей цели и результате системы гуманитарного образования уточнено понятие «образованность».

3. Обосновано, что преобразующее управление (как особый тип управления) является средством формирования эффективной системы гуманитарного образования подростка, так как вносимые изменения направлены на объект управления (на педагога, подростка, содержание и технологию их взаимодействия), на правила взаимодействия участников образовательного процесса (возникновение взаимопроникновения, проективной связи и развивающего взаимодействия), на систему управления (выделение лидера преобразований, изменение структуры управленческих действий).

4. Определено, что преобразующее управление реализуется особым типом управляющего - лидером преобразований, важным аспектом деятельности которого выступает мотивирование. Внутри целостного процесса

преобразований выделяются этапы, каждый их которых выполняет специфическую задачу. Эффективность каждого последующего этапа детерминируется результатом предыдущего этапа.

5. Выявлены и в ходе опытно-поисковой работы проверены необходимые педагогические условия эффективности модели преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка: осознание результата гуманитарного образования подростка как гуманитарной образованности; обеспечение субъектной позиции педагога и подростка, характеризующейся развивающим взаимодействием; осуществление мониторинга, предметом которого является гуманитарная образованность подростка, обусловленная, в свою очередь, профессиональной компетентностью педагога.

6. Наше исследование не исчерпывает содержание рассматриваемой проблемы. Продолжение работы в этом направлении мы видим в поиске технологий, педагогических средств, инновационных методов и форм преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка.

По проблеме диссертационного исследования автором опубликованы следующие работы:

1. Луговая И. В. Переход из начального звена в среднее: проблема преемственности преподавания в учебниках русского языка //Современная образовательная парадигма и школьные учебники по русскому языку: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 2-3 ноября 2000 г. - Оренбург. Изд-во ОГПУ, 2000. - С. 153-155 (в соавт.).

2. Луговая И. В. Знания по теории литературы как компонент литературного развития //Проблемы изучения художественного произведения в школе и вузе: Сб. науч. ст. /Отв. ред. А. Г. Прокофьева. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2001. - С. 167-171.

3. Луговая И. В. Качество гуманитарного образования подростков как педагогическая проблема //Научный потенциал XXI века: Материалы научной конференции молодых исследователей проблем педагогики и школы / Отв. ред. проф. В. Г. Рындак. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2001. - С. 54-59.

4. Луговая И. В. Роль предметов гуманитарного цикла в нравственном воспитании учащихся //В. А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири: Материалы региональной научно-практической конференции: Оренбург, 12-14 марта 2003 г. Часть 3. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. - С. 4853.

5. Луговая И. В. Мониторинг качества гуманитарного образования //Проблемы экономики и статистики (г. Актобе). 2003. - №1. - С. 47-50.

6. Луговая И. В. Сущность преобразующего управления // Качество управления образовательным пространством в регионе: Материалы Международной научно-практической конференции. 4.1. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003. — С. 87-89

7.Луговая И. В. Лидерство в преобразующем управлении //Социально-экономические приоритеты развития стран СНГ: Материалы Международной научно-практической конференции. - Алматы: Алматинская академия экономики и статистики, 2003. - С. 61-65.

8.Луговая И. В. Лидерство как фактор преобразующего управления // Вестник ОГУ. - 2003. -№ 7. - С. 136-138.

9. Луговая И. В. Моделирование преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка // Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки: Материалы XXI преподавательской конференции. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004. - С. 54-63.

10.Луговая И. В. Технология преобразующего управления (научно-методические рекомендации). Оренбург, 2004. -115 с.

Подписано в печать 16.04.2004г. усл. печ. л. 1,1. Тираж 100 экз.

480844 г Оренбург, ул Советская, 19. Оренбургский государственный педагогический университет

РНБ Русский фонд

2007-4 18089

1 3 2004

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Луговая, Ирина Валерьевна, 2004 год

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка

1.1 Гуманитарное образование подростка как педагогическая проблема

1.2 Сущность преобразующего управления

1.3 Характеристика модели преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка.

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-поисковая работа по реализации модели преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка

2.1 Логика и задачи педагогического исследования

2.2 Педагогические условия реализации модели преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка.

2.3 Динамика результатов опытно-поисковой работы

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преобразующее управление системой гуманитарного образования подростка"

Трансформация системы общественных отношений в России вызывает необходимость реформирования сферы образования как одного из системообразующих социальных институтов.

Ряд основополагающих концепций, разработанных в области образования в течение нескольких последних лет (Национальная доктрина, Концепция модернизации российского образования, Концепция структуры и содержания общего среднего образования), свидетельствует об эволюции отношения государства к роли образования в формировании новой модели российского общества и качеству интеграции в мировое сообщество.

Интенсивно и неравномерно эволюционирующая социальная реальность диктует необходимость другой — позволяющей адаптироваться к изменяющимся условиям - совокупности знаний и умений. Не менее важным фактором позитивного развития будущего становится изменение идеологии и ценностных ориентаций индивида, определяющих направление и характер деятельности личности и, в конечном счете, развития общества.

Однако обнаруживающиеся в этой сфере новации к настоящему времени не приобрели характера системы, отличающейся стабильной иерархией элементов. Большинство исследователей признает наличие духовного кризиса, утрату целостности познания, приоритет технократического мышления.

Положение осложняется стихийным изменением иерархии институтов, оказывающих целенаправленное (прямое) и непроизвольное (косвенное) воспитательное воздействие. Школа утрачивает статус основного института воспитания подрастающего поколения. Базисными становятся институты, экономически ориентированные на формирование индивида как субъекта «общества потребления», характерными чертами ценностного отношения которого являются индивидуализм, прагматизм и меркантилизм.

Основой становления индивидуальной системы социокультурных ценностей личности является гуманитарное образование как целенаправленный процесс освоения содержания гуманитарной культуры, отраженной в первую очередь в гуманитарных науках.

Гуманитарное образование необходимо для полноценного включения учащегося в социальную жизнь общества: «образовательный потенциал гуманитарных текстов состоит в их возможности расширить горизонты индивидуального самосознания молодого человека, обеспечить его сопричастность духовным поискам русских мыслителей» [139, с. 15].

Важным этапом школьного гуманитарного образования выступает система гуманитарного образования подростка. Подростковый возраст — один из наиболее благоприятных, интенсивных и важных периодов личностного развития, существенным образом влияющий на дальнейшую социализацию индивида. Формирующееся чувство взрослости определяет особую восприимчивость к усвоению социальных норм и ценностей, становление на этой основе индивидуальных ценностных ориентаций.

Кроме того, формальным основанием выбора именно подросткового возраста является то обстоятельство, что для части учащихся гуманитарное образование ограничено периодом их обучения в основной школе (в начальной школе полноценного изучения гуманитарных наук не существует; по закону «Об образовании» обязательным является основное образование).

Между тем система школьного гуманитарного образования продолжает существовать в рамках знаниево ориентированной педагогической парадигмы: целью гуманитарного образования остается формирование системы предметных знаний и умений. Это обстоятельство не позволяет реализовывать в полной мере аксиологический потенциал гуманитарных наук.

Решение проблемы реформирования системы гуманитарного образования безотносительно к преобразованию системы управления невозможно; модернизация гуманитарного образования предполагает изменение и системы управления — осуществление преобразующего управления.

Таким образом, исследование управления как средства преобразования системы гуманитарного образования подростка становится одной из важных задач педагогической науки.

Имеющиеся в отечественной литературе работы исследуют различные аспекты гуманитарного образования (Ю. П. Азаров, С. JI. Братченко, А. С. За-песоцкий, А. А. Касьян, М. С. Каган, Д. Н. Мудрик, Н. С. Розов и др.); в частности, ценностный аспект (JI. Н. Алексашкина, JI. Н. Боголюбов, Н. И. Элиас-берг); ценностно-коммуникативный (JI. П. Разбегаева); социально-философский (Н. В. Гавриленко). Проблемы гуманитарного образования являются актуальными и для зарубежных ученых (Л. Бреслер, Р. Кохльмар, К. М. Томпсон).

Специфика гуманитарного образования рассматривается И. Ю. Алекса-шиной, М. Е. Добрускиным, Д. И. Латышиной, А. Михайловым, И. М. Орешниковым, Ю. В. Сенько, В. В. Сериковым, В. И. Шубиным и др. В работах Т. Г. Браже, В. Г. Маранцмана, Г. Н. Кулиной представлен методический аспект школьного гуманитарного образования, возможные методы, формы осуществления взаимодействия педагога и учащегося, способы оценки результатов учащихся.

Особенности подросткового возраста исследовались многими отечественными (Б. Ц. Бадмаев, Б. С. Волков, Л. С. Выготский, Р. С. Немов, И. В. Редина, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин) и зарубежными ( Ш. Бюлер, М. Кле, К. Левин, Ж. Пиаже, Ф. Райе, С. Холл, Э. Эриксон) учеными. В рамках этих исследований изучены основные виды деятельности подростка, новоизменения психики, особенности развития мотивационной, познавательной, ценностной сфер. Особенности проявления и развития отдельных качеств, способностей подростка рассматриваются в работах Л. С. Выготского (проблема интересов в переходном возрасте), Т. В. Драгуновой (проблема конфликта), Н. С. Лейтеса (интеллектуальное развитие), Л. В. Маликова (эмоциональное развитие подростков, воспитывающихся вне семьи), А. М. Прихожан (проявление тревожности), Д. Журавлева (учебная мотивация), Р. Бернса, А. В. Захаровой, И. С. Кона (Я-концепция), Д. Б. Эльконина (проявление взрослости).

Управление является предметом философских (В. Г. Афанасьев, К. X. Момджян), социологических (Е. М. Бабосов, М. В. Удальцова), психологических (Jl. К. Аверченко, И. Д. Ладанов, С. И. Самыгин, Л. Д. Столяренко) исследований. Методологические основы управления разрабатываются в работах Н. Винера, О. С. Виханского, П. Друкера, В. И. Кнорринга, М. С. Солодкой, Б. 3. Мильнера, А. Файоля, Г. Форда.

Функциональный аспект управления (менеджмента) освещается В. Зин-гертом, Л. Зайвертом, М. Альбертом, Л. Лангом, М. X. Месконом, Ф. Хедоури и др.

Технология преобразующего управления в коммерческих организациях разрабатывается Дж. Бернсом, Л. Д. Гительманом, М. А. Деванна, Т. Питерсом, Н. Тичи, Р. Уотерманом. Причем их внимание акцентировано на поведении субъекта преобразований — лидера реорганизации. Лидерство в преобразующем управлении является также объектом изучения в работах О. С. Виханского, И. Д. Ладанова.

Вопросы управления образовательным учреждением рассматриваются в исследованиях Р. П. Бакутник, Г. В. Белой, Ю. В. Васильева, В. Г. Гладких, Ю. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, М. М. Поташника, В. П. Сергеевой, Г. Н. Серикова, В. П. Симонова, Н. С. Сунцова, П. И. Третьякова, Л. И. Фиш-мана, Т. И. Шамовой и др. Управленческой деятельности заместителя директора по учебно-воспитательному процессу посвящены работы Н. С. Анциперо-вой, Л. И. Вагиной, Л. К. Гребенкиной.

Информационный аспект деятельности руководителя школы, в том числе на основе мониторинга, изучается В. А. Кальнеем, Т. Е. Климовой, А. Н. Майоровым, Д. Ш. Матросом, Н. Н. Мельниковой, Д. М. Полевым, С. Е. Шишовым.

В 90-х годах появились концепции инновационной деятельности в образовательных учреждениях (Н. В. Горбунова, В. И. Зверева, М. М. Поташник, О. Г. Хомерики, В. С. Лазарев, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова). Ученые рассматривают общие вопросы деятельности руководителя, в частности, технологию разработки программы развития школы (М. М. Поташник, В. С. Лазарев), технологию создания образовательной программы школы (В. И. Зверева), системное развитие школы (В. С. Лазарев), инновационную деятельность педагогического коллектива образовательного учреждения (С. В. Кузьмин), отслеживание инновационных процессов (М. М. Поташник, В. С. Лазарев, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова). Заметим, что преобразующее управление не тождественно управлению инновациями.

Однако многие аспекты проблемы остаются недостаточно разработанными и имеют дискуссионный характер. К ним относятся, в частности, сущность школьного гуманитарного образования, критерии и показатели результатов гуманитарного образования.

В педагогических исследованиях систематизировано управление образовательным процессом в стабильных условиях. Различные аспекты преобразующего управления гуманитарным образованием освещаются фрагментарно: специфика управления гуманитарным образованием лишь констатируется, не выработан категориальный аппарат, отсутствует технология реализации преобразующего управления гуманитарным образованием.

На основании вышеизложенного актуальность исследования преобразующего управления гуманитарным образованием подростков можно определить в контексте разрешения противоречий между: потребностью общества в ценностно формирующей системе гуманитарного образования и доминированием системы, ориентированной на формирование предметных знаний и умений; наличием научных предпосылок преобразующего управления и неразработанностью целостной педагогической концепции преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка; потребностью практики в научно-методическом обеспечении преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.

Данные противоречия позволили поставить проблему поиска содержания и технологии преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность указанной проблемы в педагогической науке позволили определить тему исследования: Преобразующее управление системой гуманитарного образования подростка.

В исследовании введено ограничение. Критериальная характеристика гуманитарной образованности подростка в познавательных целях ограничена рамками таких предметов гуманитарного цикла, как русский язык и литература.

Цель исследования - обосновать модель преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка.

Объект исследования — процесс гуманитарного образования школьника.

Предмет — управление как средство преобразования системы гуманитарного образования подростка.

Гипотеза исследования базируется на признании феномена гуманитарного образования как основы формирования системы социокультурных ценностей подростка. Преобразующее управление выступает средством формирования эффективной (ценностно формирующей) системы гуманитарного образования подростка, если: результат гуманитарного образования подростка осознается как гуманитарная образованность (обретенный опыт самостоятельного решения проблем в различных сферах жизнедеятельности и совокупность субъективно значимых социальных ценностей); обеспечивается субъектная позиция участников образовательного процесса (педагога и подростка), характеризующаяся развивающим взаимодействием; осуществляется мониторинг, предметом которого является гуманитарная образованность подростка, обусловленная, в свою очередь, профессиональной компетентностью педагога.

В соответствии с поставленной целью в диссертационной работе определены следующие задачи:

1. Уточнить специфику гуманитарного образования подростка.

2. Определить содержание и структуру преобразующего управления.

3. Выявить и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия, способствующие эффективной реализации модели преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка.

4. Разработать научно-методические рекомендации по решению исследуемой проблемы.

Методологическую основу исследования составили философские положения о гуманитарной культуре; положения возрастной и педагогической психологии, раскрывающие закономерности и принципы развития детей подросткового возраста; системный подход.

Исходные теоретические положения базируются на:

- ценностном подходе (В. П. Бездухов, Е. В. Бондаревская, Е. П. Белозерцев, М. С. Каган, А. В. Кирьякова, Ю. Н. Кулюткин, Г. В. Олпорт);

- деятельностном подходе (J1. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина);

- праксиологическом подходе (J1. фон Мизес, Т. Котарбинский, А. В. Авилов);

- теории социального управления (О. С. Виханский, П. Друкер, В. И. Кнорринг, М. Мескон, А. Файоль);

- концепции педагогического менеджмента (Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Л. И. Фишман, Т. И. Шамова);

- концепции образованности (О. Е. Лебедев, А. П. Тряпицына, Н. Ф. Радионова);

- концепции организационного развития (П. Далин, В. С. Лазарев, М. Мескон, В. Руст);

- теории возрастных особенностей подростков (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Б. С. Волков, Л. Колберг, Ф. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин);

- теории взаимодействия непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя (В. Г. Рындак).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили: средняя общеобразовательная школа № 52, № 7, № 78 г. Оренбурга; гимназия № 2 г. Бу-зулука; средняя школа № 3 п. Переволоцкий; факультет повышения квалификации работников образования ОГПУ. Всего исследованием было охвачено 1680 учащихся, 45 педагогов, 190 руководителей и заместителей руководителей образовательных учреждений различных типов, 9 руководителей городской методической службой.

Исследование осуществлялось с 1996 по 2003 год и включало следующие этапы:

Первый этап (1996-1997гг.) — определение методологических и теоретических аспектов исследования, формулировка цели, задач и рабочей гипотезы; осмысление практики гуманитарного образования и опыта собственной деятельности в должности заместителя директора школы и учителя русского языка и литературы. Основные методы, применяемые на первом этапе: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, педагогической, психологической, управленческой литературы; анализ и синтез эмпирических данных; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; целенаправленное наблюдение.

На втором этапе (1997-1998гг.) выявлялась специфика гуманитарного образования, уточнялись сущность системы гуманитарного образования подростка, содержание и структура преобразующего управления, осуществлялось моделирование преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка; проводился констатирующий эксперимент; разрабатывалась программа формирующего эксперимента. Основные методы второго этапа — теоретический анализ педагогической, психологической, управленческой литературы; моделирование; анализ и синтез эмпирических данных; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; опросные методы (анкетирование, беседа, тестирование), метод экспертных оценок, наблюдение, констатирующий эксперимент.

Третий этап (1998-2002гг.) включал опытно-экспериментальную проверку выявленных педагогических условий эффективности модели преобразующего управления, обработку и анализ данных мониторинга, теоретическое обобщение результатов исследования, коррекцию модели преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка. Группа методов, используемая на данном этапе: анализ и синтез эмпирических данных; изучение и обобщение педагогического опыта, опросные методы, наблюдение, формирующий эксперимент.

На четвертом этапе (2002 - 2003 гг.) разрабатывались рекомендации по реализации модели преобразующего управления, апробировался курс «Технология преобразующего управления», оформлялись результаты исследования в диссертационной работе. Для этого применялись анализ и синтез эмпирических данных; обобщение педагогического опыта, анкетирование, беседа, статистические методы (группировка данных, контент-анализ, параметрические методы).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены выбором методологических позиций; комплексным использованием методов теоретического и эмпирического исследования; достаточным объемом выборки и личным участием автора в опытно-поисковой работе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфика гуманитарного образования определяется феноменом гуманитарной культуры и характеризуется ценностно формирующей целевой ориентацией. Особенность гуманитарного образования состоит в создании условий, способствующих формированию индивидуальной системы отношений учащегося к социокультурным ценностям и развитию его эмоциональной сферы.

2. Гуманитарная образованность — обретенный опыт самостоятельного решения проблем в познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, преобразовательной деятельности, а также совокупность субъективно значимых социальных ценностей — выступает результатом (и системообразующей целью) гуманитарного образования подростка.

3. Преобразующее управление системой гуманитарного образования подростка — это особый тип управления, содействующий и мотивирующий субъектов образовательного процесса (учителя и подростка) на достижение системообразующей цели посредством изменения смысла, содержания и правил взаимодействия. Результат преобразующего управления - реорганизация не только объекта управления (системы гуманитарного образования подростка), но и собственно системы управления.

4. Преобразующее управление системой гуманитарного образования подростка обеспечивает модель, интегрирующая цель управления (преобразование системы гуманитарного образования); цель гуманитарного образования подростка (развитие гуманитарной образованности); содержание (содействие субъектам образовательного процесса в достижении системообразующей цели); структуру управления (планирование, целеозадачивание, организация, мотивирование, мониторинг и регулирование); этапы (осознание необходимости изменений, новое видение, план изменений, начало изменений и институционализа-ция изменений); принципы (гуманизма, последовательности, системности, гибкости и адекватности).

5.Эффективность модели преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка обеспечивает совокупность педагогических условий (результат гуманитарного образования подростка осознается как гуманитарная образованность; обеспечивается субъектная позиция участников образовательного процесса, характеризующаяся развивающимся взаимодействием; осуществляется мониторинг, предметом которого является гуманитарная образованность подростка, обусловленная, в свою очередь профессиональной компетентностью педагога).

Научная новизна исследования состоит в следующем: уточнена специфика гуманитарного образования подростка как образования, содействующего формированию индивидуальной системы отношений учащегося к социокультурным ценностям и развитию его эмоциональной сферы;

- обоснован результат гуманитарного образования подростка как гуманитарная образованность (опыт самостоятельного решения проблем в познавательной, коммуникативной и др. видах деятельности, а также совокупность субъективно значимых социальных ценностей подростка); определено содержание (содействие субъектам образовательного процесса в достижении качественно иных системообразующих целей) и структура (планирование, целеозадачивание, организация, мотивирование, мониторинг, регулирование) преобразующего управления; впервые преобразующее управление рассматривается как средство качественного изменения системы гуманитарного образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «образованность» за счет введения аксиологической составляющей (совокупность субъективно значимых социальных ценностей) и обоснования положения о гуманитарной образованности как специфическом результате системы гуманитарного образования подростка; определении понятия «преобразующее управление» (управление, содействующее и мотивирующее субъектов образовательного процесса на достижение качественно иных системообразующих целей посредством изменения смысла, содержания и системы правил взаимодействия); разработке логико-смысловой модели преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка, в основе которой развивающее взаимодействие субъектов образовательного процесса направлено на развитие гуманитарной образованности подростка; разработке моделей гуманитарной образованности подростка и профессиональной компетентности педагога как предмета мониторинга преобразующего управления.

Практическая значимость исследования состоит в том, что обоснованы педагогические условия эффективности модели преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка (результат гуманитарного образования подростка осознается как гуманитарная образованность; обеспечивается субъектная позиция участников образовательного процесса, характеризующаяся развивающим взаимодействием; осуществляется мониторинг, предметом которого является гуманитарная образованность подростка, обусловленная профессиональной компетентностью педагога), которые могут быть воспроизведены в образовательном процессе;

- выявлены диагностические средства определения уровня профессиональной компетентности педагога и уровня гуманитарной образованности подростка, которые могут быть использованы субъектом управления образовательных учреждений различных типов для мониторинга осуществляемых преобразований; разработаны научно-методические рекомендации для руководителей (заместителей руководителей) образовательных учреждений и педагогов гуманитарного цикла по проблеме преобразующего управления, отражающие специфику гуманитарного образования, содержание и технологию преобразующего управления, содержание и инструментарий мониторинга профессиональной компетентности педагога и гуманитарной образованности подростка.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования нашли отражения в методических рекомендациях, программе спецкурса, научных статьях и тезисах, в выступлениях на международных «Качество управления образовательным пространством в регионе» (Новосибирск, 2003), «Социально-экономические приоритеты развития стран СНГ» (Алматы, 2003); всероссийской «Современная образовательная парадигма и школьные учебники по русскому языку» (Оренбург, 2000); региональной «В. А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» (Оренбург, 2003); вузовских «Научный потенциал XXI века» (Оренбург, 2001), «Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки» (Оренбург, 2004) конференциях.

Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы внедрены в процессе проведения занятий со слушателями ФПК ОГПУ, организации семинаров с руководителями городской методической службой.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 17 приложений. Текст сопровождается 22 таблицами, 16 рисунками. Содержание диссертации изложено на 170 страницах, список литературы составляет 240 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В ходе опытно-поисковой работы апробировалась модель преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка. Ее реализация обеспечивалась изменением содержания, смысла и системы взаимодействия участников образовательного процесса.

Проведенный анализ результатов гуманитарного образования подростка, типа взаимодействия «учитель — учащийся»; «субъект управления — учитель», уровня профессиональной компетентности, содержания УМК выявил необходимость качественного преобразования системы гуманитарного образования подростка.

Изучение практики гуманитарного образования и сложившегося управления системой гуманитарного образования показало, в целом, неудовлетворительное состояние этих процессов. Наблюдалось рассогласование стратегического и тактического управления; непродуктивная система критериев сбора информации о ходе и результатах гуманитарного образования учащихся; низкий уровень управленческих умений педагога; отсутствие целенаправленного формирования системы индивидуальных ценностей подростка; преобладание знаниевой модели образования; устойчиво низкое количество учащихся, имеющих оценки «4» и «5» по русскому языку и литературе в основной школе; низкий уровень информационных и учебно-управленческих умений подростка; высокий уровень тревожности, агрессивности; пессимистический образ Я подростка.

Результаты опытно-поисковой работы свидетельствуют, что преобразующее управление является средством формирования эффективной системы гуманитарной образованности подростка, способствует развитию гуманитарной образованности подростка, обусловленной профессиональной компетентностью педагога.

Анализ результатов опытно-поисковой работы, проведенной в образовательных учреждениях, имеющих различный педагогический и ученический контингент, позволяет сделать вывод, что успех преобразований зависит, в первую очередь от позиции субъекта управления и готовности педагога осуществлять преобразования. Успешность изменений обуславливается, как минимум, средним уровнем мотивационной готовности и профессиональной квалификации педагога, высокой адекватной самооценки и высоким уровнем педагогической направленности.

Развитие уровня когнитивного и операционального компонентов гуманитарной образованности подростка положительно сказывается на учебных результатах по другим предметам, в первую очередь по биологии, географии. Развитие показателей ценностного компонента изменяет внутреннее самочувствие подростка, стабилизирует его отношения с взрослыми и облегчает процессы взаимодействия со сверстниками.

Преобразующее управление системой гуманитарного образования подростка представляет собой последовательный процесс, состоящий из пяти этапов: осознание необходимости изменений, создание нового видения, план изменений, начало и институционализация изменений, каждый их которых реализуется совокупностью управленческих действий. Эффективность каждого последующего этапа определяется результатом предыдущего этапа и обеспечивается рядом педагогических условий.

Выделенные нами гипотетические условия являются необходимыми и достаточными для успешной реализации модели преобразующего управления. Если результат гуманитарного образования осознается участниками образовательного процесса (субъектом управления, педагогом и подростком) как гуманитарная образованность; обеспечивается субъектная позиция педагога и подростка, характеризующаяся развивающим взаимодействием и осуществляется мониторинг уровня профессиональной компетентности педагога и уровня гуманитарной образованности подростка, то преобразующее управление является средством формирования эффективной — ценностно-формирующей — системы гуманитарного образования подростка.

Анализ психолого-педагогической литературы и образовательной практики убедили в том, что при изучении ценностного компонента гуманитарной образованности подростка основное значение должно играть целенаправленное наблюдение и творческие работы учащихся.

Различное представление данных мониторинга в виде таблиц, графиков, схем, диаграмм дает дополнительные возможности для последующего анализа и интерпретации данных. Форма группировки данных обладает дополнительными возможностями по выявлению закономерностей, которые нельзя было бы увидеть при использовании какого-либо одного способа представления результатов.

Более 90% опрошенных руководителей и заместителей руководителей образовательных учреждений (март 2004 г.) считают необходимым внести изменения в систему управления. В качестве приоритетных выделены следующие направления: демократизация отношений; формы и методы контроля; изменения форм отчетности; расширение полномочий учителей и руководителей школьных методических объединений. Руководители осознают необходимость осуществления преобразований, но плохо представляют себе цели, содержание, структуру и последовательность этого процесса.

Таким образом, результаты опытно-поисковой работы, апробация курса «Технология преобразующего управления», организация семинаров для руководителей и заместителей руководителей ОУ, руководителей методических служб подтвердили актуальность проблемы для педагогической практики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность данного исследования определяется изменением системы экономических и социальных отношений. Трансформация системы общественных отношений вызывает необходимость реформирования сферы образования как одного из системообразующих социальных институтов.

Важным аспектом этого процесса является реформирование гуманитарного образования как фактора противодействия технократическим тенденциям (негативного следствия развития науки) и средства преодоления духовного кризиса. Гуманитарное образование способствует развитию не только умственных способностей, но и формированию индивидуальной системы ценностей, определяющей направление и характер деятельности личности и, в конечном счете, развития общества в целом.

Подростковый возраст наиболее благоприятен для становления индивидуальной системы социокультурных ценностей, поскольку на данном этапе личностного развития формирующееся чувство взрослости актуализирует потребность в активном усвоении социальных норм и ценностей.

Исследование позволило уточнить специфику гуманитарного образования подростка на основании особого объекта гуманитарных наук (социальная реальность) и особой (ценностно формирующей) цели, реализуемой через соответствующее содержание на основе технологий диалога. Содержание гуманитарного образования и ценностно формирующая цель выступают системообразующими компонентами системы гуманитарного образования подростка.

Специфика гуманитарного образования обуславливает и специфику результата гуманитарного образования подростка, который рассматривается нами как гуманитарная образованность — обретенный подростком опыт самостоятельного решения проблем в различных сферах жизнедеятельности и совокупность субъективно значимых социальных ценностей.

Данное положение основано на концепции образованности и уточняет понятие «образованность» посредством выделения аксиологического компонента и обоснования положения о гуманитарной образованности как результате (цели) системы гуманитарного образования подростка.

Изменившаяся цель и сложившаяся система взаимодействия (традиционная знаниевая модель образования, преобладание отношения к подростку как объекту педагогического воздействия) определяют необходимость осуществления преобразующего управления.

Преобразующее управление — как особый тип управления — является средством формирования эффективной системы гуманитарного образования подростка, так как вносимые изменения направлены на объект управления (на педагога, подростка, содержание и технологию их взаимодействия), на правила взаимодействия участников образовательного процесса (возникновение взаимопроникновения, проективной связи и развивающего взаимодействия), на систему управления (выделение лидера преобразований, изменение структуры управленческих действий).

Содержанием преобразующего управления является содействие участникам гуманитарного образования в достижении качественно иной системообразующей цели (развитие гуманитарной образованности подростка). Планирование, целеозадачивание, мотивирование, организация, мониторинг и регулирование — управленческие действия, определяющие структуру преобразующего управления.

Определено, что преобразующее управление реализуется особым типом управляющего — лидером преобразований, важным аспектом деятельности которого выступает мотивирование. Задача лидера преобразований — создание среды, способствующей эффективному осуществлению преобразований.

Внутри целостного процесса преобразований выделяются этапы, каждый их которых выполняет специфическую задачу. Эффективность каждого последующего этапа детерминируется результатом предыдущего.

Выявлены и в ходе опытно-поисковой работы проверены необходимые педагогические условия эффективности модели преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка: осознание результата гуманитарного образования подростка как гуманитарной образованности; обеспечение субъектной позиции педагога и подростка, характеризующейся развивающим взаимодействием; осуществление мониторинга, предметом которого является гуманитарная образованность подростка, обусловленная, в свою очередь, профессиональной компетентностью педагога.

Данные изменения уровня гуманитарной образованности подростка и уровня профессиональной компетентности педагога свидетельствуют о позитивном влиянии модели преобразующего управления на систему гуманитарного образования подростка.

Разработанные и апробированные в ходе спецкурса, семинаров научно-методические рекомендации для педагогов предметов гуманитарного цикла руководителей и заместителей руководителей образовательных учреждений различных типов подтверждают актуальность данного исследования и корректность сделанных выводов.

Проведенное исследование не исчерпывает содержание рассматриваемой проблемы. Продолжение работы в этом направлении мы видим в поиске технологий, педагогических средств, инновационных методов и форм преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Луговая, Ирина Валерьевна, Оренбург

1. Абасов 3. А. Ученик как субъект педагогической технологии //Школьные технологии. 2001. - № 2. - С. 39-45.

2. Абульханова-Славская К. А. Типология личности и гуманистический подход //Гуманистические проблемы психологической теории. — М.: Наука, 1995. — 262 с.

3. Авилов А. В. Рефлексивное управление: Методологические основания: Монография. М., 2003. - 200 с.

4. Азаров Ю. П. Педагогика любви и свободы. — М.: Топикал, 1994. 608 с.

5. Актуальные проблемы управления качеством образования: Тр. науч.— исследовательской лаборатории «Управление качеством образования в высшей школе». Челябинск: Изд-во ЧП Рейх А. П., 1999. - Вып. 1. - 164 с.

6. Актуальные проблемы управления качеством образования: Тр. науч.— исследовательской лаборатории «Управление качеством образования в высшей школе». — Челябинск: Изд-во ЧП Рейх А. П., 1999. Вып. 2.-128 с.

7. Алексашина И. Ю. Гуманитаризация содержания естественно- научного образования как культурный феномен //Гуманитарная культура учителя: Сб. статей /Сост. Н. И. Элиасберг; Под ред. В. Г. Воронцовой. СПб.: СПбГУПМ, 2002.-С. 55-61.

8. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. /Под ред. А. А. Бо-далева и др. — М.: Просвещение, 1980. — Т. 1. — 196 с.

9. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Изд-во Казан, ун-та, 1996. 567 с.

10. Антология исследования культуры. Т. 1. Интерпретация культуры. — СПб: Университетская книга, 1997. 728 с.

11. П.Архангельский Л. М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. — М., 1987. — 64 с.

12. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод. пособие. — М.: Высш. школа, 1980. — 368 с.

13. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. — 432 с.

14. Афанасьев В. Г. Научное управление обществом. — М.: Политиздат, 1973. -391 с.

15. Афанасьев Ю. Н. Может ли образование быть негуманитарным //Вопр. философии. 2000. - №7. - с. 37-42.

16. Бабосов Е. М. Социология управления: Учеб. пособие для студентов вузов. 2-е изд., стереотип. - Минск: ТетраСистемс, 2001. - 288 с.

17. Бадмаев Б. Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. — М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 2000. Кн. 1. - 240 с.

18. Байкова Л. А. Опыт преобразования педагогической системы образовательного учреждения на гуманистических принципах //Завуч. 2002. - №8. — С. 2049.

19. Бакутник Р. П. Управленческая деятельность в сфере образования: системный подход. — М.: Рифма, 1992. — 48 с.

20. Башарина Л. А. Мониторинг учебного процесса в средней школе //Завуч. — 2001.-№5. С. 42-50.

21. Беликов В. А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов. — Магнитогорск, 1994. — 69 с.

22. Бенькович Т. М. Мониторинг эффективности обучения //Школьные технологии. 2002. - №4. - С. 216-222.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 421 с.

24. Бершадский М. Каким должен быть мониторинг учебного процесса? //Народное образование. 2002. -№7. - С. 81-88.

25. Берулава М. Н. Гуманитаризация образования: направления и проблемы //Педагогика. 1996. - №4. с. 23-27.

26. Бибрих Р. Р. Исследование видов целеобразования. — Кишинев: Штиинца, 1987.- 132 с.

27. Битянова М. Психолого-педагогическое сопровождение школьников на этапе перехода из начального в среднее звено. Организационно-содержательная модель деятельности //Школьный психолог. — 2001. — № 33. — С. 8-9.

28. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973.-270 с.

29. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. средн. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. — Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.

30. Бондаревская Е. В. Школьное образование в контексте культуры //РЭГ, 1999.-№23.-14 с.

31. Борисова Е. М., Логинова Г. П., Мдивани М. О. Диагностика управленческих способностей //Вопр. психологии. 1997. - № 2. - С. 112-119.

32. Братченко С. JI. Гуманитарная экспертиза в образовании: критерии личностного роста //Школьные технологии. — 2001. №2. — С.179-196.

33. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978. — 216 с.

34. Быкова В. Г. Приоритеты современного образования — сущность его качества //Завуч.-2001 №5.-С. 103-126.

35. Вагина Л. И. Планирование работы средней общеобразовательной школы (для директоров и заместителей директоров школ). — М.: Образ-й центр «Педагогический поиск», 1999. — 73 с.

36. Васильев Ю. В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

37. Введение в научное исследование по педагогике: Уч. пособие для студентов пед. ин — тов // Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др., — М.: Просвещение, 1988.-239с.

38. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. — М., 1968.-325 с.

39. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций /Под ред. Н. В. Горбуновой. — М.: Новая школа, 1995. — 112 с.

40. Вокруг тебя — Мир.: Методические рекомендации. 5 класс /Авт.-сост. А. Делетроз, В. Ю. Выборнова, М. Р. Савова и др. — М.: Изд-во МАИК Наука, 1996.-80 с.

41. Вокруг тебя — Мир.: Книга для ученика. 7 класс /К. Сухарев-Дериваз, В. Ю. Выборнова, и др. М.ЮОО «Гендальф», 2000. - 96 с.

42. Волков А. Фундамент из .песка. Нелюбовь к учению плодит толпы люмпенов //Народное образование. 2002. - №1. — С. 20-26.

43. Волков Б. С. Психология подростка. — 3-е изд., исправл. и доп. М. : Педагогическое общество России, 2001. — 160 с.

44. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М.: Эксмо-Пресс, 2002. -480 с.

45. Гавриленко Н. В. Духовная культура личности в системе гуманитарного образования (социально-философский аспект). Автореф.дис. канд. пед. наук. — Красноярск. 2000. 24 с.

46. Генецинский В. И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. -СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. 154 с.

47. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций) — М.: Изд-во Совершенство, 1998.-608 с.

48. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа -Пресс, 1995. — 448с.

49. Гин А. А. Приемы педагогической техники. М.: Вита — Пресс, 1999. - 88 с.

50. Гительман JI. Д. Преобразующий менеджмент: Лидерам реорганизации и консультантам по управлению. Уч. пособие. — М. Дело, 1999. — 496 с.

51. Гладких В. Г. Теоретические основы целевого подхода в управлении учреждением образования: Монография. — М., Изд-во ИПК и ПРНО МО, 2000. — 252 с.

52. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. Т.2: Пер. с франц. М.: Мир, 1992. -376 с.

53. Граник Г. Г., Концевая Л. А. Изучение читательской позиции школьников //Вопр. психологии. 1994. -№ 5. - С. 51-60.

54. Гребенкина Л. К., Анциперова Н. С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. —160 с.

55. Гуманитарная культура учителя: Сб. статей /Сост. Н. И. Элиасберг; Под ред.

56. B. Г. Воронцовой. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 104 с.

57. Гуманитарное образование: традиции и новации /Ежегод. межвуз. науч.-метод. конф. 14-15 фев. 2001 г.: Тез.докл. /Бордовский Г. А. И др. СПб.: СПбГУП, 2000. - 313 с.

58. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Междисциплинарный контекст философии образования //Завуч. 2001. - №5. - С. 72-103.

59. Делор Жак. Образование: необходимая утопия //Педагогика. — 1998. — №5. —1. C. 3-16.

60. Демичев В. А. Курс философии или основы общей и социальной методологической культуры. — М., 1994. — 112 с.

61. Диагностика эмоционально-нравственного развития /Ред. и сост. И. Б. Дерманова. СПб.: Изд-во Речь, 2002. — 176 е.: ил.

62. Добрускин М. Е. Роль гуманитарного образования в подготовке инженеров //СОЦИС. 2001. -№ 9. - С. 95-98.

63. Друкер П. Эффективное управление. М., 1992. - 352 с.

64. Дьяченко М. И., Кандыбович JI. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.

65. Елисеев О. П. Практикум по психологии личности. — СПб: Изд-во Питер, 2000. 560 е.: ил.

66. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр Академия, 2001. — 208 с.

67. Зайверт JI. Ваше время — в Ваших руках: (Советы руководителям как эффективно использовать рабочее время): Пер. с нем. /Авт. предисл. В. М. Ше-пель. — М.: Экономика, 1990. 232 с.

68. Зайцев В. Мониторинг как способ управления качеством обучения //Народное образование. 2002. - №9. - С. 83-93.

69. Закон Российской Федерации «Об образовании». — М.: Новая школа, 1992. —62 С.

70. Запесоцкий А. С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. — СПб: Изд-во СПб гуманитар, ун-та профсоюзов, 1996. 320 с.

71. Запесоцкий А. С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности //Педагогика. 2002. - № 2. - С. 3-8.

72. Засорина JL Н., Плюсина Е. М. Педагогическая диагностика как мониторинг качества образования //Начальная школа. 1999. - №1. - С. 74-79.

73. Зверева В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1992. 164 с.

74. Зверева В. И. Самоаттестация школы. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. — 164 с.

75. Зеер Э. Ф. Становление личностно ориентированного образования //Образование и наука. 1999. - № 1. - С. 112-120.

76. Зингерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов.: Сокр. пер с нем. /Науч. ред. и авт. предисл. А. Л. Журавлев. М.: Экономика, 1990. — 335 с.

77. Ивашевский СЛ. Генезис и развитие идеала образованности в истории педагогической мысли. //Понятийный аппарат педагогики и образования. /Под ред. М. А. Галагузовой. — Вып. 4. — Екатеринбург: Изд-во СВ — 96, 2001. — С. 120-128.

78. Изучение личности школьника учителем. /Под ред. 3. И. Васильевой, Т. В. Ахаян, М. Г. Казаковой, Н. Ф. Радионовой и др. — М.: Педагогика, 1991. — 136 с.

79. Каган М. С. Гуманитаризация образования как общечеловеческая проблема //Magister. 1998. - №4. - С. 88-95.

80. Каган М. С. Гуманитарные науки и гуманитаризация образования //Возрождение культуры России: Гуманитарные знания и образование сегодня. -СПб., 1994.-С. 16-23.

81. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. — 319 с. (Над чем работают, о чем спорят философы.)

82. Каган М. С. Методология гуманитарного знания в перспективе XXI века /Материалы Международной научной конференции. Серия «Symposium». Выпуск № 12. — СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского философского общества, 2001.-С. 9-14.

83. Каган М. С. Философская теория ценности. — СПб. Изд-во Санкт-Петербургского философского общества, 1997. — 205 с.

84. Каган М. С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа.) М., Политиздат, 1974.-328 с.

85. Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: Петербург — XXI век, совместно с ЗАО «Пресс -Атташе», 1997. - 160 с.

86. Казанкина М. Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. — Л., 1989. — 85 с.

87. Кальней В. А., Шишов С. Е. Мониторинг качества образования. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 320 с.

88. Кальней В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик». - М.: Педагогическое общество России, 1999. — 86 с.

89. Карпенко М. П. К вопросу о формировании современной модели общего образования // Социально-гуманитарные знания. 1999. - № 4. — С. 45-49.

90. Касьян А. А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки //Педагогика. — 1998. — №2. — С. 17-22.

91. Кенджеми Дж. П. Использование лидером власти личного авторитета или власти законных полномочий //Лидерство. Психологические проблемы в бизнесе. — Дубна: Издательский центр Феникс, 1997. — С. 48-58.

92. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург, 1996. - 186 с.

93. Климова Т. Е. Диагностика воспитанности школьника: Методические рекомендации для студентов пед. вузов. — Магнитогорск, МГПИ, 1996. — 42 с.

94. Климова Т. Е. Педагогическая диагностика. — Магнитогорск: МаГУ, 2000. — 124 с.

95. Климова Т. Е. Овчинникова И. Г., Феденко Е. В. Технология конструирования стандартизированных дидактических тестов для оценки качества образования: Уч. пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2003. - 147 с.

96. Кнорринг В. И. Теория, практика и искусство управления. М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА-М, 1999. - 528 с.

97. Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования педагога. М.: АО «ЦИТП», 1994. - 344 с.

98. Колесников В. Ф., Турченко В. Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны // Педагогика. — 1999. № 5 - С.3-7.

99. Колесников В. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. — 272 с.

100. Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. 244 с.

101. Конаржевский Ю. А. Анализ урока. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000. 336 с.

102. Кондратьев Н. Д. Избранные сочинения /Ред. колл.Л. И. Абалкин и др.; Сост. В. М. Бондаренко, В. В. Иванов, С. Л. Комлев и др. — М.: Экономика, 1993.-543 с.

103. Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференциии. СПб.: Изд-во РГПУ имени А. И. Герцена, 1999. - 158 с.

104. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. //Официальные документы в образовании. 2002. - № 18. — С. 5-54.

105. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в двенадцатилетней школе) (проект) //Народное образование. — 2000. — № 2. — С. 19-25.

106. Корсак К. Цель образования XXI века — человек с новым мышлением //Народное образование. — 2002. № 9. - С. 49-53.

107. Коссо Б., Крупнов А. Гуманитаризация — систематизирующий фактор // Высшее образование в России. 1999. — № 3. — С. 73-78.

108. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. М.: Экономика, 1975. — 114 с.

109. Краевский В. В. Содержание образования — бег на месте. // Педагогика. —2000.-№7.-С. 3-12.

110. Краевский В. В. Воспитание или образование? //Педагогика. — 2001. № З.-С. 3-10.

111. Кричевский P. JI. Если Вы — руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. 2-е изд., доп. и перераб.- М.: Дело, 1996. -384 с.

112. Крутецкий В. А., Балбасова Е. Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. — М.: Прометей, 1991. — 112 с.

113. Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 121 с.

114. Кузьмин С. В. Организация инновационной деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения: Методические рекомендации. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2001. 64 с.

115. Кулемин Н. А. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования //Педагогика. 2001.- № 3. - С. 16-20.

116. Кулина Г. Н. Критерии оценки результатов обучения литературе в школе //Вопр. психологии. 1990. -№ 2. - С. 51-58.

117. Кулюткин Ю. Н., Бездухов В. П. Ценностные ориентации и когнитивные структуры в деятельности учителя — Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. — 400 с.

118. Ладанов И. Д. Психология управления рыночными структурами: Преобразующее лидерство. М.: УЦ Перспектива, 1997. - 288с.

119. Ладнушкина Н. Мониторинг как аспект управленческой деятельности //Народное образование. — 2001. — №6. — С. 17-22.

120. Лазарев В. С. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество1. России, 2002. 304 с.

121. Лазарев В. С., Коноплина Н. В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования //Педагогика. — 1999. — № 6. — С. 12-18.

122. Латышина Д. И. Гуманитарное образование в России. Кн. 1. М.: Центр гуманит. образования, 1995. 158 с.

123. Латышина Д. И. Гуманитарное образование в России. Кн. 2. М.: Центр гуманит. образования, 1995. — 188 с.

124. Латышина Д. И. Психолого-педагогические особенности освоения школьником гуманитарного содержания образования // Magister. — 2000. — № 5. С. 70-75.

125. Лебедев О. Е. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат. //Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. СПб.: Изд-во РГПУ имени А. И. Герцена, 1999. -С. 118-125.

126. Лебедев О. Е., Неупокоева Н. И. Цели и результаты школьного образования: Методические рекомендации. — СПб.: СПГУПМ, 2001. — 52 с.

127. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. М.: Высш. шк., 1991.- 224 с.

128. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.; Воронеж, 1997.-300 с.

129. Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования //Высшее образование в России. 1999. - № 4. - С. 33-38.

130. Лидерство. Психологические проблемы в бизнесе. — Дубна: Издательский центр Феникс, 1997. — 176 с.

131. Майоров А. Н. Информационное обеспечение управленческой деятельности в системе образования //Школьные технологии. — 2000. — № 2. — С.78 -108.

132. Майоров А. Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием. Технологизация образования: теория и опыт //Школьные технологии. — 1999. — № 1-2. С. 46-61.

133. Майоров А. Н. Проблемы информационного обеспечения управления образованием. Концепции и модели //Школьные технологии. — 1999. — №3. —разованием. Концепции и модели //Школьные технологии. — 1999. — №3. — С. 66-86.

134. Майоров А. Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб: Образование и Культура, 1996. — 304 с.

135. Майоров А. Н. Образовательные стандарты Санкт-Петербургской школы. Требования к тестам школьных достижений. — СПб: Образование и Культура, 1996.-30 с.

136. Маликов Л. В. Эмоциональное развитие подростков, воспитывающихся вне семьи: Монография. Оренбург: Изд-во ОПТУ, 2000. - 143 е.: ил.

137. Маликова В. А. Теория и практика профессионального взаимодействия психолога и педагога: Монография. Оренбург: Изд-во ОПТУ, 1999. - 236 е.: ил.

138. Маранцман В. Г. Гуманитарное образование в современной школе //Народноеобразование.- 1991- №7.-С. 16-19.

139. Марков А. П. Кризис идентичности и ресурсы гуманитарного образования //Педагогика. 2001. - № 7. - С. 12-17.

140. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

141. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 96 с.

142. Менеджмент в управлении школой /Под ред. Шамовой Т. — М.: NB — Магистр, 1992.-232 с.

143. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. — М.: Дело, 1999. 800 с.

144. Миронов Ю. Праведность и гуманизм — ценности возрождения России //Здравый смысл. 2002. - № 4. - С. 11 -13.

145. Митина JI. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

146. Митина JI. М. Управлять или подавлять: Библиотека журнала «Директоршколы». 1999. - № 2. - 114 с.

147. Митина О. А. Сравнительный обзор систем мониторинга в образовании // Школьные технологии. 2002. - № 4. - С. 69 -75.

148. Михайлов А. Гуманитарное знание в меняющемся мире // ВВШ — 2001. -№2.-С. 15-18.

149. Момджян К. X. Социум. Общество. История. — М.: Наука. 1994. — 239 с.

150. Монахов В. М., Никулина Е. В., Майнагашева Е. Б. Как управлять вероятностью успешного достижения учащимися образовательного стандарта // Школьные технологии. 2002. — № 1. - С. 35 -36.

151. Мочалова Н. Управление качеством образования на диагностической основе // Народное образование. 2000. - № 7. - С. 62-69.

152. Мудрик Д. Н. Гуманитарная культура и учитель литературы. //Гуманитарная культура учителя: Сборник статей /Сост. Н. И. Элиасберг; Под ред. В. Г. Воронцовой. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 69-78.

153. Национальная доктрина развития образования в РФ //Официальные документы об образовании. 2000. - № 21. - С. 3-14.

154. Нельсон Ричард Р., Уинтер Сидней Дж. Эволюционная теория экономических изменений / Пер. с англ. — М.: Дело, 2002. — 536 с.

155. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 3-е изд. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 1999. — Кн. 1. Общие основы психологии. — 688 с.

156. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 3-е изд. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 1999. — Кн. 2. Психология образования. — 608 с.

157. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. науч. тр./ Под ред. Е. Д. Божович. — М.: Новая школа, 1995. 96 с.

158. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. — М.: Институт пед. инноваций РАО, 1995. — 156 с.

159. Новиков А. Образование и экономика: кто кому поможет //Народное образование. 2002. -№ 1. - С. 10 -19.разование. 2002. - № 1. - С. 10 -19.

160. Новейший философский словарь /Сост. А. А.Гринцов — Мн.: изд. В. М. Скакун, 1998. 886 с.

161. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия: Монография. Научная школа В. Г. Рындак /Под общ. ред. В. Г. Рындак; Уральское отделение РАО, Екатеринбург, - Оренбург: Орлит - А., 2002. - 352 с.

162. Образовательная программа — маршрут ученика. Под ред. А. П. Тряпи-цыной. СПб., 1998. - 118 с.

163. Ожегов С. И. Словарь русского языка /Под ред. Н. Ю. Шведовой — М.: Русский язык, 1986. 797 с.

164. Олпорт Г. В. Становление личности: Избранные труды. СПб.: Изд-во Смысл, 2002. - 462 с.

165. Орешников И. М. Что такое гуманитарная культура. — Саранск, 1994. — 53 с.

166. Орлов А. А. Научные основы управления общеобразовательной школой: Учеб. пособие к спецкурсу. М., Изд. МОПИ им. Н. Крупской, 1982. — 103 с.

167. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. Уч. пособие. М: Изд. центр «Академия», 2002. — 272 с.

168. Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить. — М.: Просвещение, 1987. — 208 с.

169. Питере Т., Уотерман Р. В поисках эффективного управления. — М.: Прогресс, 1986.-422 с.

170. Пищулин Н. П., Ананищев В. М. Моделирование как элемент управленческой деятельности //Школьные технологии. — 2001. — № 3. — С. 3-22.

171. Подласый И. П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

172. Понятийный аппарат педагогики и образования. /Под ред. М. А. Галагу-зовой. Вып. 4. - Екатеринбург: Изд-во СВ-96, 2001. - 432 с.

173. Поташник М. М. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертацийпо управлению в сфере образованием. — М.: Новая школа, 1998. 176 с.

174. Поташник М. М., Моисеев А. М. Как различать результаты образования //Народное образование. 1999. -№ 9. С. 137-149.

175. Поташник М. М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество России, 2002. -352 с.

176. Поташник М. М., Моисеев А. М. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

177. Практикум по общей и экспериментальной психологии. Учебное пособие /Под общей ред. А. А. Крылова. — Л. Изд-во Ленингр. ун-та, 1987. — 255 с.

178. Прихожан А. М. О возрастном подходе в нравственном воспитании детей //Вопр. психологии 1981. -№ 2. - С. 143 -149.

179. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2000. - 304 с.

180. Программа развития в системе образования России на 1999-2001 гг. //Народное образование. 2000. - № 1. — С. 3-9.

181. Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл. /Сост. Т. А. Калганова. — 3-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2000. — 256 с.

182. Психология управления: Курс лекций. НГАЭиУ; Л.К.Аверченко, Г.М.Залесов, Р.И.Мокшанцев и др.; Отв.ред.М.В.Удальцова. — М.,Новосибирск: ИНФРА М., Сибирское соглашение, 1999. - 149 с.

183. Психология подростка: Хрестоматия /Сост. Ю. И. Фролов. — М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 526 с.

184. Психология современного подростка /Под ред. Д. И. Фельдштейна; На-уч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1987. -240 е.; ил.

185. Психолого-педагогический практикум: Учеб.-методическое пособие для студентов педагогических вузов /Авт.-сост. М. П. Квадрициус. — Оренбург:1. Изд-во ОГПУ, 2003. 196 с.

186. Разбегаева JI. П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход. Автореф.дис. докт. пед. наук. — Волгоград, 2001 -27 с.

187. Ракитов А. И. Философские проблемы науки. Системный подход. — М.: Мысль, 1997. 270 с.

188. Райе Ф. Психология подростка и юношеского возраста. — СПб.: Изд-во Питер, 2000. 656 е.: ил.

189. Редина И. В. Формирование ценностных ориентацией подростков в условиях современного российского общества. Автореф.дис. канд. социол. наук. — Москва, 1999 24 с.

190. Розов Н. С. Философия гуманитарного образования (ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе). — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. — 194 с.

191. Рузавин Г. И. Концепции современного естествознания. Учебник для вузов. М.: Культура и спорт. ЮНИТИ, 1999. - 288 с.

192. Румянцева 3. П. Общее управление организацией. Теория и практика: Учебник. М.: ИНФРА - М., 2001. - 304 с.

193. Рындак В. Г. Формирование творческого потенциала учителя (теория и диагностика). — М.: Инст. ТП и МИ, 1994. 114 с.

194. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. — М.: Педагогический вестник, 1997. 244 с.

195. Рындак В. Г. Развитие творческого потенциала учителя /Из опыта работы школы № 12 г. Оренбурга. Оренбург, 1995. - 123 с.

196. Рындак В. Г. Методологические основы образования (учебное пособие к спецкурсу). Оренбург: Издательский центр ОГАУ, 2000. - 192 с.

197. Самыгин С. И., Столяренко Л. Д. Психология управления: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во Феникс, 1997. - 512 с.

198. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М.: Народноеобразование, 1998. 256 с.

199. Семенов В. Д. Новая парадигма и подходы к практике //Образование и наука. 1999. - № 1. - С. 98-112.

200. Сенатор С. Ю. Гуманность как нравственное качество в сознании и поведении школьников //Социально-политический журнал. — 1996. № 5. — С. 217221.

201. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр Академия, 2000. 240 с.

202. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование //Педагогика. — 1994.-№ 5.-С. 16-21.

203. Сериков В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирование педагогических систем. — М.: Логос, 1999. — 272 с.

204. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей. /Отв. Ред. Ю. А. Кудрявцев. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 102 с.

205. Скрипкина В. А. Контрольные и проверочные работы по литературе. 5-8 классы: Метод, пособие. М.: Дрофа, 1996. - 176 с.

206. Сластенин В. А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

207. Словарь русского языка в 4 т. АН СССР — М.: Русский язык, 1985 — 1988. Т. I. А-Й. 1985.-696 с.

208. Солодкая М. С. К единству социального и технического: проблемы и тенденции развития научных подходов к управлению. — Оренбург, Печатный Дом «ДИМУР», 1997. 208 с.

209. Солопов Е. Ф. Концепции современного естествознания. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. — 232 с.

210. Статистические методы повышения качества: Пер. с англ./Под ред. X. Кумэ. М.: Финансы и статистика, 1990. — 304 е.: ил.

211. Стратегия модернизации содержания общего образования (Материалыдля разработки документов по обновлению общего образования) //Управление школой.-2001.-№30.

212. Сунцов Н. С. Управление общеобразовательной школой: Вопросы теории и практики. — М.: Педагогика, 1982. — 144 с.

213. Советский энциклопедический словарь /Гл. ред. А. М. Прохоров, 4-е издание. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 1632 с.

214. Тичи Н, Деванна М. А. Лидеры реорганизации: (Из опыта американских корпораций): Сокр. пер. с англ. /Науч. Ред. и авт. предисл. Н. А. Климов. — М.: Экономика, 1990.-204 с.

215. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

216. Удальцова М. В., Аверченко Л. К. Социология и психология управления: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2001. - 320 с.

217. Управление персоналом /Под ред. Т. Ю. Базарова, Б. Л. Еремина. М.: Центр Кадровых Технологий — XXI век, 1998. — 284 с.

218. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. — М.: Новая школа, 1995. 464 с.

219. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие /Под ред. В. С. Лазарева. — М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.-336 с.

220. Управление это наука и искусство: А. Файоль, Г. Эмерсон, Ф. Тэйлор, Г. Форд. - М.: Республика, 1992. - 351 с.

221. Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в российском обществе» (2001-2005 годы) //Народное образование. — 2002. — № 1. С. 255-264.

222. Философия, культура, образование (материалы круглого стола) //Вопросы философии. 2000. - №.7 - С. 3-54.

223. Фишман. Л. И. Моделирование образовательного менеджмента //Школьные технологии. — 1999. № 3. - С. 41-56.

224. Фридман Г. М., Пушкина Т. А. Каплунович И. Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. — М., 1988. 114 с.

225. Хомерики О. Г. Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М. М. Поташника. — М.: Новая школа, 1994. — 64 с.

226. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб: Питер, 2001. 544 с.: ил. - (Серия «Учебник нового века).

227. Чепурных Е. Воспитание в системе образования на пороге XXI века //Народное образование. 2000. - № 7- С. 12-18.

228. Чучин — Русов А. Е. Образование и культура //Педагогика. 1998. № 1. — С. 9-17.

229. Шакирова Г. М. Методика изучения нравственных убеждений школьников в реальной жизненной ситуации //Вопр. психологии. — 1984. № 2. - С.83 -89.

230. Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление образовательными системами: Уч. пособие для студ. высш. учеб. завед. /Под ред. Т. И. Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

231. Штинова Г. Н. Социальное образование как целостное явление и педагогическая категория. //Понятийный аппарат педагогики и образования. /Под ред. М. А. Галагузовой. Екатеринбург. 1998. - С. 250-264.

232. Шубин В. И., Пашков Ф. Е. Культура. Техника. Образование. — Днепропетровск. 1989. 360 с.

233. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

234. Яковлев Е. В. Моделирование внутривузовской системы управления качеством образования. В сб.: Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. СПб.: Изд-во РГПУ имени А. И. Герцена. 1999.-С. 58-69.

235. Douall D., Kuper В., Traktman P. State Action on School Reform in the 1980s. N.Y., 1994.-132 p.

236. Kohlmyr R. "To err is human.": An investigation of grammatical erros in Swed. 16-year-old learners' written production in Engl. — Goteborg: Goteborg univ. Dep. of Engl, 2003 397 p.

237. Managing Resources for the Market operation. Open University — Walton Hall Milton Keynes, 1995. 139 p.

238. The Arts in children's lives: Context, culture a curriculum /Ed by Liora Bresler a Christian Marme Thompson. — Dordrecht Kluwer acad.publ, 2003. 250 p.

239. ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВОГОВОЗРАСТА [23,43,91,128,164, 183.

240. Аспекты развития Характеристика

241. Аспекты развития Характеристика