Природоориентированная деятельность учащихся как условие формирования экологического сознания

Гагарин, Александр Валерьевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Природоориентированная деятельность учащихся как условие формирования экологического сознания

Автореферат

Автор научной работы: Гагарин, Александр Валерьевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Природоориентированная деятельность учащихся как условие формирования экологического сознания"

На правах рукописи

ГАГАРИН Александр Валерьевич

ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2004

Работа выполнена на кафедре психологии личности и педагогики Московского гуманитарного университета и в лаборатории экопсихологии развития Психологического института Российской Академии образования

Научные консультанты: доктор педагогических наук, профессор

ИВАЩЕНКО Александр Васильевич

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук ПАНОВ Виктор Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор СОЛДАТЕНКОВ Александр Дмитриевич

доктор психологических наук, профессор БАЗЫЛЕВИЧ Татьяна Федоровна

доктор педагогических наук, профессор СИТАРОВ Вячеслав Алексеевич

Ведущая организация:

Институт общего среднего образования Российской Академии образования

Зашита состоится 30 марта 2004 г. в 15.00 на заседании Диссертационного совета Д521.004.05 при Московском гуманитарном университете по адресу: 111395 Москва, ул. Юности 5/1, корп. 3, ауд. 511

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского гуманитарного университета

Автореферат разослан 27 февраля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е. В. Гурова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Научно-технический прогресс в развитии человечества привел к появлению и массовому использованию таких технологий, которые поставили вопрос о необратимых последствиях нарушения экологического равновесия на планете. Озабоченность ученых планеты этой проблемой выразилась в концепции устойчивого развития, получившей свое отражение в решениях Конференции ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро (1992 г.), к которым присоединилась Россия. Особое внимание в указанной концепции обращается на необходимость формирования у человека экологического сознания, способствующего ее практической реализации.

Под экологическим сознанием в настоящее время чаще всего понимают систему представлений о мире природы, личностного (субъективного) отношения к миру природы, технологий взаимодействия с миром природы и этического (ценностного) отношения к природе (С. Д. Дерябо, В. И. Панов, В. А. Ясвин). При этом различают такие его типы, как антропоцентрический и экоцентрический. Ведущую роль в формировании экологического сознания выполняет общее и дополнительное экологическое образование.

Исследователи в отечественной педагогике и психологии, работающие в сфере педагогики экологического образования (А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Т. В. Кучер, Л. П. Симонова, И. Т. Суравегина) и экологической психологии (указаны выше), сходятся во мнении, что необходимым условием для формирования экоцентрического сознания является включение. учащихся в практическую экологическую, природоохранную, природоохранную и иные виды природоориентированной деятельности.

В этой связи показано, что реализация практических методов экологического образования предполагает создание эколого-ориентированной образовательной среды как совокупности условий, способствующих формированию у учащихся различных компонентов экологического сознания. При этом необходимым условием их формирования является включение учащихся в соответствующий вид деятельности (в данном случае экологической, природоориентированной). Такая деятельность может выступить основным (системообразующим) фактором экологического образования, которое позволит в полной мере использовать экологические, педагогические и психологические принципы и закономерности формирования экологического сознания. В качестве исходного основания для разработки концептуальных основ такого экологического образования могут быть использованы основные положения деятельностного подхода к обучению и развитию (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов).

В то же время, несмотря на активное (широкое) использование терминов «природоохранная», «экологическая» и т. п. виды деятельности, понятие и концепция при-родоориентированной деятельности в настоящее время не разработаны, так же как не систематизированы ее виды, условия и особенности ее педагогического применения как психолого-педагогического средства формирования экологического сознания эко-центрического типа в общем и дополнительном образовании. Исследования по данной тематике представлены разными подходами к формированию экологического сознания, разрабатываемыми прежде всего в рамках концепции общего экологического образования (А. Н. Захлебный и др.), «смыслового» (Д. Н. Кавтарадзе) и экспериентального (А. Н. Камнев) экологического образования, экологической психопедагогики

(С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин), экопсихологии развития (

1ый

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ/ БИБЛИОТЕКА }

из перечисленных подходов акцентирование ориентирован на формирование отдельных компонентов экологического сознания: экологических знаний и умений, или субъективного отношения к природе, или личностного опыта взаимодействия с природой. Между тем психологической основой экологического мировоззрения как высшей формы экологического сознания выступают эколого-ориентированные ценности, которые представлены в его структуре этическим компонентом. Более того, формирование этического компонента экологического сознания и соответственно экологического мировоззрения включает в себя формирование и экологических знаний, и субъективного отношения к природе, и личностного опыта взаимодействия с ней, и, наконец, осознание себя частью окружающего природного мира.

Однако в исследованиях в области экологического образования, отмеченных выше, отсутствует целостный подход к эколого-ориентированным ценностям как смысловому ядру формирующегося экологического сознания; данные исследования разно-плановы, элементы изучения деятельности учащихся, направленной на природу, в них разрознены и представлены в виде отдельных идей, проблем и понятий. Содержание природоориентированной деятельности педагоги связывают с натуралистической работой, с осуществлением учащимися деятельности по охране природы, с практической деятельностью учащихся в естественных природных условиях, а психологи - с непосредственным субъективным взаимодействием учащихся с природными объектами.

Между тем согласно основным положениям- отечественной психологии (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) формирование и проявление психологических свойств, качеств и способностей человека происходит посредством включения его в соответствующие виды предметной деятельности и освоения их. Поэтому необходи. мым условием формирования экологического сознания как процесса освоения эколо-го-ориентированных ценностей является включение учащегося в такие виды игровой, учебной и иной деятельности, содержание которых имеет природоориентированную направленность (установку и ценность).

Другим важнейшим положением отечественной психологии является позиция, согласно которой каждая психическая функция и способность существуют сначала в форме функции социальной. Ее присвоение индивидом (интериоризация) происходит посредством совместно-разделенной деятельности,- в данном случае учебной (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов). Применительно к экологическому образованию субъектом эколого-ориентированных ценностей является общество и педагог-эколог как его представитель. Следовательно, природоориентированная деятельность как условие и средство освоения эколого-ориентированных ценностей должна осуществляться в форме совместно-разделенной деятельности учащегося и педагога.

Из вышесказанного возникает необходимость разработки методологических, теоретических и эмпирических оснований построения концептуальной модели приро-доориентированной деятельности как психолого-педагогического условия и фактора формирования экологического сознания у учащихся в системе общего и дополнительного образования. Данное положение составляет проблему исследования.

Цель исследования: разработать концептуальные основы природоориентиро-ванной деятельности учащихся как важнейшего условия формирования экологического сознания.

Объект исследования: природоориентированная деятельность учащихся в педагогическом процессе в системе непрерывного экологического образования.

Предмет исследования: теоретические и методические аспекты природоори-ентированной деятельности учащихся как условия формирования их экологического сознания.

Общая гипотеза исследования: природоориентированная деятельность учащихся в педагогическом процессе выступает необходимым психолого-педагогическим условием формирования у них экологического сознания.

Частные гипотезы исследования. Процесс формирования экологического сознания учащихся различных групп подросткового и юношеского возраста будет наиболее эффективным:

1) если в рамках экологического образования учащиеся будут включены в при-родоориентированную деятельность, которая актуализирует экологические аспекты учебной деятельности учащихся с учетом реального практического опыта их взаимодействия с природой, уровня экологических знаний, умений и навыков, педагогических условий их приобретения в конкретных образовательных учреждениях и способствует освоению учащимися эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания;

2) если природоориентированная деятельность в рамках педагогического процесса в системе непрерывного экологического образования учащихся осуществляется как в учебное, так и во внеучебное время, что способствует усилению творческо-по-знавательной активности учащихся и формированию их субъектной роли в эколого-образовательном процессе;

3) если в основу эколого-образовательного процесса положена модель приро-доориентированной деятельности учащихся, которая отражает оптимальное использование и разумное сочетание накопленных в педагогике и психологии различных подходов, принципов и методов в формировании экологического сознания учащихся;

4) если механизм реализации данной модели включает ее теоретическое освоение педагогом, непосредственное внедрение в практику при постоянном сотрудничестве с учащимися, психолого-педагогическое управление ее осуществлением;

5) если данная модель дает возможность реализовать совокупность социально-экономических, педагогических, психологических, федерально-региональных условий оптимизации природоориентированной деятельности учащихся.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования предопределили постановку и решение следующих задач:

1. Провести исторический анализ использования различных видов природоори-ентированной деятельности в экологическом образовании, а также анализ экологического сознания как объекта формирования в экологическом образовании и эколого-орентированных ценностей как смыслового ядра экологического сознания.

2. Раскрыть сущностные характеристики природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания (категориальные, ценност-но-ориентирующие, содержательно-функциональные, структурные, процессуальные, типологические).

3. Разработать психолого-педагогическое обеспечение освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося в условиях природоориентированной деятельности экологического сознания.

-44. Разработать концептуальную (содержательно-процессуальную) модель при-родоориентированной деятельности учащихся, выступающей условием формирования экологического сознания, и механизм ее реализации.

5. Осуществить сравнительный анализ результатов экспериментального внедрения модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания, выявить позитивные тенденции в ее осуществлении и причины затруднений, возникающих в ее практической реализации.

6. Определить условия социально-экономического, педагогического, психологического и федерально-регионального характера, выполнение которых будет способствовать оптимальной организации природоориентированной деятельности учащихся.

Методологическую основу исследования составили принципы изучения социальных и психолого-педагогических явлений и процессов: исторический принцип дал возможность рассмотреть взгляды на природоориентированную деятельность в историческом плане; принцип развития позволил рассмотреть общее и особенное на разных исторических этапах в организации природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания; принципы единства сознания и деятельности и развития сознания в деятельности способствовали рассмотрению типов экологического сознания и особенностей их развития; принцип детерминизма дал возможность рассмотреть в единстве объективные условия и субъектно-личностные факторы формирования экологического сознания; принцип системности дал возможность рассмотреть совокупность критериев, определяющих уровень сформированно-сти экологического сознания; принцип единства всеобщего, особенного и единичного способствовал интеграции, дифференциации, индивидуализации образовательного процесса в рассматриваемой системе; принцип единства теории и практики дал возможность рассмотреть общие и существенные характеристики природоориентирован-ной деятельности как условия формирования экологического сознания в реальной практике.

Методологическими ориентирами исследования выступили личностно-дея-тельностный, возрастной, аксиологический, региональный подходы, а также принципы ноосферогенеза, саморазвития и коэволюции общества и природы (В. И. Вернадский, Т. Де Шарден, Э. Леруа, Д. К. Медоуз, Д. Л. Медоуз, Н. Н. Моисеев, А. Печчеи, Н. Ф. Реймерс) с учетом различных прогнозов устойчивого развития человеческой цивилизации (В. В. Данилов-Данильян, А. В. Лось, Н. Н. Моисеев, А. И. Суббето, А. Д. Урсул).

A. W. Wicker и др.); концептуальные положения о деятельности, отраженные в философии и психологии (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин,

B. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов,

C. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцов, Н. Ф. Талызина, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин, Э. Г. Юдин и др.) и педагогике (Ю. К. Бабанский, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, В. А. Сластенин, Н. Е. Щуркова); о развивающем образовании

(В. И. Панов, В. В. Рубцов); об аксиологических аспектах экологического образования (Г. П. Иванова, А. В. Иващенко, В. В. Калита, В. В. Николина); о развивающих технологиях экологического образования (С. Н. Глазачев, Н. С. Дежникова, Д. Н. Кавтарадзе, Г. Н. Каропа, Б. Т. Лихачев, В. М. Назаренко, Г. А. Ягодин); об экс-периентальных методах экологического образования (А. Н. Камнев); о роли деятельности, направленной на природу, в воспитании человека (Б. В. Всесвятский,

A. Я. Герд, В. И. Даль, Е. Н. Медынский, В. Ф. Натали, В. В. Половцев, Б. Е. Райков,

B. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский); о психолого-педагогическом управлении образовательным процессом (В. С. Лазарев, В. В. Сериков, В. П. Симонов, Е. Н. Степанов, И. Ф. Харламов).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования, отражающих диалектическое единство теоретического и эмпирического уровня познания: методы теоретического анализа, изучения и обобщения передового психолого-педагогического опыта, эксперимент, наблюдение, опросные методы, а именно:

1. Для изучения познавательной активности и особенностей субъективного отношения учащихся к природе использовались методики диагностики интенсивности субъективного отношения к природе «Натурафил» (В. А. Ясвин, С. Д. Дерябо, 1989) и субъ-ектификации природных объектов «СПО» (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин, 1993), а также в качестве вспомогательных - авторские опросники «Экологические представления» и «Самооценка отношения к природе».

2. Для определения типа доминирующей установки в отношении к природе использовалась методика «ЭЗОП» (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин, 1989), адаптированная к условиям Дальнего Востока.

3. Для изучения динамики освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей использовались методика изучения ценностных ориентации К. Рокича в модификации В. В. Калиты (1996), а также в качестве вспомогательной анкета по экологическим проблемам современности.

4. Для изучения особенностей личных стратегий осуществления практической природоориентированной деятельности учащихся использовались методика «Натурафил» (данные, полученные при тестировании учащихся по практической шкале), а также анкета «Стратегии взаимодействия с природой».

5. Для выявления различий в уровне исследуемых показателей у учащихся и оценки его изменений в процессе эксперимента использовались методы компьютерной математической обработки полученных данных (статистический пакет SPSS).

Организация исследования. Исследование проводилось с 1993 по 2004 г. Базой исследования явились учреждения общего, дополнительного, среднего специального и высшего профессионального образования Амурской области и Хабаровского края. Отдельные положения исследования проблемы проверялись в Приморском, Московском и Волгоградском регионах. Исследованием было охвачено 1789 учащихся 12-17 лет, 121 педагог, 104 родителя.

Работа выполнялась в рамках заказа Комитета по образованию Амурской области (№ 02-23498 от 23.12.2000 г.) и Министерства образования Хабаровского края (№ 11-9-217 от 07.02.2002 г.) (см. приложение 1 к диссертации).

вия формирования их экологического сознания в рамках непрерывного экологического образования, которые включают методологические, теоретические, методические и рекомендательно-организационные аспекты решения проблемы:

1. Выявлены периоды развития взглядов ученых на проблему взаимодействия учащихся с окружающим природным миром, отражающих методологические и теоретические аспекты изучения данной проблемы в историческом плане.

Обоснована совокупность методологических предпосылок, давшая возможность ввести и раскрыть понятие природоориентированной деятельности учащихся как педагогически организованного активного взаимодействия учащегося с окружающим природным миром, выступающего условием и средством формирования экологического сознания.

Рассмотрено в рамках природоориентированной деятельности учащихся понятие актуального экологического сознания как сознания конкретного учащегося, в котором структурные компоненты реально содержат в себе признаки разных типов экологического сознания (антропоцентрического, экоцентрического и иных).

2. Раскрыты сущностные характеристики природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания, включая:

- категориальные (взаимодействие учащегося с окружающим его природным миром, его освоение, воздействие на природный мир, изменение себя); в этой связи введено и раскрыто с психолого-педагогических позиций понятие «окружающий учащегося природный мир» в отличие от одного из базовых в психологии экологического сознания понятия «мир природы»;

- содержательно-функциональные (реализация когнитивно-практической, природотерапевтической и развивающей функций);

- структурные (взаимосвязанные структурные составляющие деятельности -целевой, мотивационный, организационный, результативный);

- процессуальные (взаимодействие субъектно-субъектных и субъектно-объект-ных факторов);

- типологические (виды деятельности, ориентированной на природу, по целевой направленности, по видовой структуре, по условиям, уровням и формам организации);

- ценностно-ориентирующие (освоение учащимися общечеловеческих, социо-природных и личностных эколого-ориентированных ценностей).

- включения учащихся в природоориентированную деятельность по освоению эколого-ориентированных ценностей;

- субъектов-носителей эколого-ориентированных ценностей и их функции в реализации механизма освоения таких ценностей учащимися различных групп подросткового и юношеского возраста;

- стимулирования самовоспитания учащихся по освоению эколого-ориентиро-ванных ценностей.

4. Разработаны концептуальная (содержательно-процессуальная) модель при-родоориентированной деятельности учащихся, выступающей ведущим условием формирования экологического сознания, а также психолого-педагогический механизм

реализации данной модели педагогом, включающий следующие блоки: теоретическое освоение модели с учетом определения требований к его личностной и профессиональной самоподготовке; осуществление педагогом при постоянном сотрудничестве с учащимися модели в реальной практике в условиях специально организованной эко-лого-образовательной среды; определение особенностей и осуществление управления моделью с учетом педагогических, психологических, федеральных, регионально-социально-природных и регионально-экологических факторов.

В рамках общей концептуальной модели природоориентированной деятельности учащихся на основе психодидактического подхода к проектированию и моделированию развивающей образовательной среды (В. И. Панов) разработана частная модель развивающей эколого-образовательной среды как необходимого условия осуществления учащимися природоориентированной деятельности. В связи с этим:

- расширены теоретические представления о структурных компонентах развивающей эколого-образовательной среды и особенностях их организации педагогом;

- раскрыты требования к эффективной организации развивающей эколого-об-разовательной среды как условия осуществления учащимися природоориентирован-ной деятельности, в том числе разработана иерархическая схема освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей в условиях определенных видов природоориен-тированной деятельности;

- разработана и апробирована «Комплексная методика психолого-педагогической экспертизы эколого-образовательной среды»;

- разработана и апробирована схема психолого-педагогического мониторинга индивидуально-психологических особенностей учащихся и педагогов (в частности, динамики формирования их экологического сознания) в процессе практической реализации модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания.

5. Описаны уровни формирования экологического сознания учащихся в условиях природоориентированной деятельности до и после внедрения экспериментальных программ и проектов. При этом выявлены позитивные тенденции в осуществлении природоориентированной деятельности учащихся и причины затруднений, возникающих в формировании экологического сознания в условиях природоориентиро-ванной деятельности.

6. Выявлены условия социально-экономического, педагогического, психологического и федерально-регионального характера, выполнение которых должно способствовать оптимальной организации природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания, и в этой связи обоснована система рекомендаций по обеспечению эффективности указанного процесса, включающая: а) определение содержания природоориентированной деятельности в соответствии с возрастом учащихся; б) выбор методических процедур, адекватных цели исследования; в) обеспечение преемственности в организации природоориенти-рованной деятельности в общеобразовательных учреждениях, учреждениях дополнительного образования и довузовской подготовки.

а также в возможности проектирования развивающих эколого-образовательных сред на базе образовательных учреждений различных типов.

Основные положения диссертационного исследования включены в региональную модель экологического образования учащихся, в рамках внедрения которой в трех Дальневосточных регионах успешно реализовано более 30 направленных на организацию природоориентированной деятельности авторских региональных программ и проектов экологического образования учащихся образовательных учреждений различных типов. На основе выполненных исследований разработана и апробирована в Амурском и Хабаровском регионах модель природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания. Отдельные элементы модели проверены в Приморском, Московском и Волгоградском регионах. Предлагаемая модель учитывает в процессе ее реализации педагогические, психологические, федеральные, регионально-социально-природные и регионально-экологические факторы.

Важное практическое значение исследования заключается также в том, что:

- апробирован и предложен для использования комплект опросников, ориентированных на изучение уровней сформированности экологического сознания учащихся различных возрастных групп, а также комплексная методика психолого-педагогической экспертизы эколого-образовательной среды;

- даны рекомендации по использованию в деятельности педагога совокупности критериев и показателей сформированности экологического сознания учащихся;

- разработаны для системы вузовской подготовки программы и учебно-методические пособия по проблеме природоориентированной деятельности учащихся (курсы для студентов психолого-педагогической и эколого-гуманитарной сферы);

- теоретические положения и выводы диссертации используются в образовательном процессе педагогических учебных заведений, системах повышения квалификации работников образования и социальных работников в сфере молодежной политики;

- экспериментальные программы, учебные, научно- и учебно-методические пособия, монографии, изданные по материалам диссертации, используются в массовой психолого-педагогической практике.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась: методологической обоснованностью исходных предпосылок исследования; синтезом философских, педагогических и психологических подходов в обосновании ведущих идей; адекватностью его логики и методов; репрезентативностью выборки, использованием валидного инструментария и статистической обработкой данных с последующей интерпретацией; позитивными результатами широкой опытно-экспериментальной работы, подтвердившей правомерность положений исследования; внедрением обоснованных научно-методических рекомендаций автора в практику образовательных учреждений указанных выше регионов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В историческом плане эволюция идей, направленных на использование при-родоориентированной деятельности учащихся в их экологическом образовании, характеризуется шестью периодами, отражающими различные подходы к целенаправленной ее организации педагогом и явившимися методологической и теоретической предпосылкой изучения проблемы природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания: 1) зарождения идеи натурали-

стического воспитания и расцвета юннатского движения; 2) опытническо-производ-ственным; 3) перехода от натуралистического воспитания к природоохранительному просвещению; 4) природоохранительного просвещения; 5) перехода от природоохранительного просвещения к экологическому образованию; 6) становления и развития современного экологического образования учащихся).

Природоориентированная деятельность учащихся понимается как педагогически организованное взаимодействие учащихся с окружающим природным миром, в процессе которого они сознательно и целенаправленно его осваивают, в силу своих возможностей воздействуют на него и совершенствуют себя.

Специфика взаимодействия учащихся с окружающим природным миром заключается: а) в освоении учащимися окружающего природного мира, ориентированном на обогащение их когнитивно-познавательной, эмоционально-ценностной, коммуникативно-поведенческой и морально-волевой сфер; б) в созидательном и охранительном аспектах воздействия учащихся на окружающий природный мир; в) в изменении учащимися самих себя, включающем совершенствование мировоззренческой и мотивационно-потребностной сфер, а также в изменении характера экологического сознания от антропоцентрического к экоцентрическому.

Экологическое сознание рассматривается: а) как сознание конкретного учащегося, т. е. в актуальной его форме, в которой структурные компоненты экологического сознания реально содержат в себе признаки разных его типов (антропоцентрического, экоцентрического и иных); б) в рамках природоориентированной деятельности, а потому в качестве структурных его компонентов выделены такие, которые соответствуют предлагаемой содержательно-процессуальной модели природоориентирован-ной деятельности: когнитивный, эмоционально-волевой, ценностно-ориентационный и мотивационно-поведенческий.

Смысловым ядром определяемого таким образом актуального экологического сознания учащихся выступают эколого-ориентированные ценности, освоение которых способствует: обогащению учащихся знаниями о природе, стимулированию познавательного поиска учащихся в их освоении, выделению себя из окружающего природного мира ив то же время осознанию себя неотъемлемой его частью, развитию субъективного отношения к природе.

2. Характеристика природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания отражает следующие аспекты: категориальные (взаимодействие учащегося с окружающим его природным миром, его освоение, воздействие на природный мир, изменение себя); ценностно-ориентирующие (характеристика эколого-ориентированных ценностей: общечеловеческих, социоприродных, личностных); содержательно-функциональные (реализация когнитивно-практической, природотерапевтической и развивающей функций); структурные (взаимосвязанные структурные составляющие деятельности - мотивационный, целевой, организационный, результативный); процессуальные (взаимодействие субъектно-субъект-ных и субъектно-объектных факторов); типологические (виды деятельности по целевой направленности, по видовой структуре, по условиям, уровням и формам организации).

лизацией возрастного подхода в работе педагога, осуществлением преемственности в освоении эколого-ориентированных ценностей учащимися, стимулированием их самовоспитания.

4. Концептуальная (содержательно-процессуальная) модель природоориенти-рованной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания отражает категориальные, ценностно-ориентирующие, содержательно-функциональные, структурные, процессуальные, типологические особенности природоориен-тированной деятельности. Психолого-педагогический механизм реализации данной модели включает:

- теоретическое освоение педагогом ее категориально-понятийного, содержательного, организационно-методического и результативно-оценочного компонентов;

- ее непосредственное внедрение педагогом при постоянном сотрудничестве педагогов с учащимися в реальной практике в процессе создания специальной среды организации и осуществления природоориентированной деятельности учащихся -развивающей эколого-образовательной среды как комплекса условий, влияний и возможностей для формирования экологического сознания личности, заложенных в социальном (педагоги и другие учащиеся), естественном природном, экологизированном предметном окружении учащихся, с учетом положительных тенденций и причин затруднений, возникающих в формировании экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности учащихся, выявленных на основе анализа опыта;

- осуществление психолого-педагогического управления моделью с учетом его функционально-содержательных этапов, педагогических, психологических, федеральных, регионально-социально-природных и регионально-экологических факторов.

5. В процессе реализации модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания выявлены положительные тенденции, характеризующие: 1) изменение динамики типологического распределения учащихся по группам в зависимости от уровня сформированное™ когнитивного, эмоционально-ценностного и мотивационно-поведенческого компонентов экологического сознания; 2) формирование направленности учащихся на общечеловеческие, социоприродные и личностные эколого-ориентированные ценности, способствующей комплексному формированию экологического сознания.

Основной причиной затруднений, возникающих в формировании экологического сознания является то, что недостаточна теоретическая подготовка педагога-эколога, недостаточны его знания об экологическом сознании, эколого-ориентированных ценностях, методах их освоения, в том числе с помощью организации природоориентированной деятельности учащихся.

видов и форм природоориентированной деятельности учащихся); психологических (создание развивающей эколого-образовательной среды, способствующей активному включению учащихся в природоориентированную деятельность); федерально-региональных (учет федеральных, регионально-социально-природных и регионально-экологических факторов в данном процессе).

Система рекомендаций, обеспечивающая эффективную организацию природо-ориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания, отражает: а) управленческий аспект, направленный на совершенствование руководства природоориентированной деятельностью как условия формирования экологического сознания учащихся в рамках системы экологического образования, на уровне органов управления образованием региона, города (района), образовательного учреждения; б) содержательный аспект, направленный на повышение уровня сформированное™ экологического сознания учащихся различных возрастных групп посредством включения их в природоориентированную деятельность; в) методический аспект, способствующий совершенствованию научного подхода к процессу формирования экологического сознания учащихся в соответствии с его структурой и спецификой в условиях природоориентированной деятельности и эффективной организации последней.

Апробация, внедрение и использование результатов исследования.

1. Результаты данного исследования легли в основу:

- докладов и выступлений автора на научных и научно-практических конференциях, симпозиумах и чтениях: девяти международных («Развитие детского и молодежного экологического движения» - Санкт-Петербург, 2001 г.; «Экологическое образование: на пороге «Рио+10» - Москва, 2002 г.; «Психолого-педагогические проблемы оптимизации образовательного процесса в высшем учебном заведении» - Москва - Щецин, 2002 г.; «Проблемы и перспективы интеграционного развития и образования» - Усть-Каменогорск, 2003 г., «Индивидуальные различия и проблема индивидуальности» - Москва, 2003 г. и др.); одиннадцати всероссийских («Психология созидания» - Казань, 2000 г.; II и Ш Российские конференции по экологической психологии - Москва, 2000, 2003 гг.; «Психология и ее приложения» - Москва, 2002, г.; «Проблемы регионального экологического образования» — Липецк, 2002 г. и др.); одиннадцати региональных и межвузовских («Опыт и проблемы экологического образования школьников» - Пенза, 1993 г.; «Производственные и полевые практики -основа эколого-профессиональной подготовки молодого специалиста» — Хабаровск, 1997 г.; «Системный подход в психологии: история, современное состояние и перспективы развития» - Москва, 2002 г.; IX-XII психолого-педагогические чтения молодых ученых, аспирантов и студентов вузов Москвы, проводимые Московским гуманитарным университетом - Москва, 2000-2003 гг.; IV-VII психологические чтения молодых ученых и студентов, проводимые Международным независимым эколого-политологическим университетом - Москва, 1999-2003 гт.и др.);

экологические условия Дальнего Востока, реализованный при содействии представительства Дальневосточного отделения центра по защите окружающей среды (Владивосток) в Приморье, Хабаровском крае и Амурской области; 1999-2000 гг. - региональный молодежный социально-образовательный проект «Будущее начинается сегодня!» (объединивший программы «Молодежная лесная академия», «Школа молодого фермера», «Молодежная горная академия») и др.;

- региональной модели экологического образования (в основе которой лежит организация природоориентированной деятельности учащихся), апробированной автором в 2000-2003 гг. на Дальнем Востоке. Элементы данной модели внедрены также на базе Центра развития творчества детей и юношества «Радужный» г. Москвы, научных обществ учащихся «Экология человека» (психологический факультет Московского городского педагогического университета) и «Экопсихолог» (факультет социальных коммуникаций Международного независимого эколого-политологического университета), федеральной экспериментальной площадки на базе школы N° 520 г. Москвы и др.;

- программ учебных дисциплин по специализации «Экологическая психология» («Экологическая психология: интегрированный курс», «Экологическая психология: практический курс», «Экология детства», «Теоретико-методологические и методические аспекты экологического образования»), «Психолого-педагогические аспекты экологического образования (проблемы формирования экологичной личности)», прочитанных студентам факультета социальных коммуникаций Международного независимого эколого-политологического университета, а также «Антропология с основами экологии человека», «Психология экологического сознания» и др., прочитанных студентам психологического факультета Московского городского педагогического университета (2001-2004 гг.).

2. Концептуальные положения и результаты исследования обсуждались на совещаниях и семинарах в системе деятельности Комитета по образованию Амурской области, Комитета по делам молодежи и Министерства образования Хабаровского края, Южного и Юго-Западного окружных управлений образования Департамента образования г. Москвы; семинарах-практикумах и мастер-классах, проводимых автором для психологов и педагогов в Москве, Санкт-Петербурге, Благовещенске, Хабаровске, Волгограде и др. городах, студентов Благовещенского и Хабаровского государственных педагогических университетов, Российского университета дружбы народов, Московского гуманитарного университета и др. в период с 1992 по 2004 г.; на заседаниях кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического университета, кафедры психологии личности и педагогики Московского гуманитарного университета, лаборатории экопсихологии развития Психологического института РАО, кафедры психологии факультета социальных коммуникаций Международного независимого эколого-политологического университета, кафедры общей и практической психологии Московского городского педагогического университета.

В 1998-2002 гг. при поддержке Дальневосточного отделения Центра по защите окружающей среды ИСАР в рамках региональной программы по экологическому образованию изданы методические материалы для учителей, педагогов дополнительного об-

разования, специалистов в области экологического образования, которые внедрены в работу учреждений общего и дополнительного образования Амурской области, Хабаровского и Приморского краев. Координаты автора в 2000 г. внесены в каталог «Экологическое образование детей: каталог ресурсов», выпущенный Институтом содействия общественным инициативам «ИСАР» и распространенный в большинстве регионов России, а также помещены на соответствующие страницы в Интернете.

4. Результаты исследования отражены в научных и научно-методических публикациях автора общим объемом 125 п. л.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка использованной литературы (443 наименования, из них 23 на иностранных языках), приложений, включающих программу исследования, конкретные методики, материалы результатов экспериментальной работы, общим объемом 497 страниц машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении изложена актуальность исследования, определены его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, обоснованы методологические и теоретические основы работы, охарактеризованы научная новизна и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические предпосылки изучения природоориентированной деятельности учащихся как ведущего условия формирования экологического сознания» на основе реализации исторического принципа выявлено, что начальные представления отечественных ученых в области использования природы как фактора воспитания относятся к тому моменту, когда впервые вводится преподавание естествознания (XVIII в.) и появляются первые эколого-ориентированные исследования и учебники, которые предопределили зарождение в конце XIX в. и развитие гуманистической идеи использования многообразных возможностей окружающего природного мира в воспитании человека.

- период зарождения идеи натуралистического воспитания и расцвета юннатского движения (конец XIX в. - начало и 20-е гг. XX в.), для которого характерно использование форм и методов организации практической деятельности в непосредственном общении с природными объектами, направленных на развитие у ребенка задатков самостоятельного творческого мышления;

- опытническо-производственный период в системе натуралистического воспитания (30-50-е гг. XX в.), для которого характерны тенденции сведения процесса натуралистического воспитания к организации деятельности учащихся по прагматическому «преобразованию» природы, достижению рекордных результатов в сельском хозяйстве и т. п.;

- период перехода от натуралистического воспитания к природоохранительному просвещению (конец 50-х - 60-е гг. XX в.), для которого характерно постепенное усиление внимания к охране природы и соответственно природоохранительная ориентированность организации деятельности учащихся, направленной на природу;

-14- период природоохранительного просвещения (конец 60-х - 80-е гг. XX в.), для которого характерны, с одной стороны, тенденции к перелому на фоне усиления внимания к природоохранительной деятельности в отечественной педагогике вообще и во взглядах на природу как на воспитательный фактор в частности, но с другой -формализация природоохранительного воспитания и осуществление его в рамках природоохранительного, а чаще просто биологического просвещения;

- период перехода от природоохранительного просвещения к экологическому образованию (80-е - начало 90-х гг. XX в) в связи с развитием экологической науки, который можно считать началом возрождения и дальнейшего развития гуманистической идеи использования непосредственного взаимодействия учащегося и окружающего природного мира с целью его индивидуального развития, зародившейся в недрах биостанции юных натуралистов в 1902-1918 гг., и для которого характерны, с одной стороны, дальнейшее развитие юннатского движения в форме экологического движения пионеров и школьников, с другой - тенденции к переходу учреждений дополнительного экологического образования к осуществлению социально-образовательной деятельности в условиях гуманизации и экологизации общего образования;

- период становления и развития современного экологического образования учащихся (1992 г. - начало XXI в.) в двух одинаково значимых социально-педагогических направлениях: а) организация эколого-образовательного процесса в соответствии с современными тенденциями и стратегиями всеобщего экологического образования в целях обеспечения устойчивого развития человеческой цивилизации; б) организация социально-образовательного процесса в соответствии с современными тенденциями и стратегиями развития экологического образования учащихся в целях обеспечения успешной социализации учащихся в современных социально-экономических реалиях, в условиях отсутствия единой образовательной парадигмы.

Анализ выделенных периодов, с одной стороны, позволил выявить общую их особенность: на протяжении всей истории развития системы натуралистического воспитания и экологического образования отмечается тенденция к рассмотрению деятельности учащихся, направленной на природу, выполняемой учащимися в непосредственном контакте с окружающим природным миром, как важной формы, эффективного средства, ведущего фактора формирования личности ребенка. С другой стороны, проанализированные исследования в данной области характеризуются разноплановостью, элементы исследования деятельности учащихся, направленной на природу, в них представлены разнопланово, единый подход к определению понятия «природо-ориентированная деятельность учащихся» не выработан, не определена ее сущность как ведущего условия формирования экологического сознания.

В этой связи в главе проведен анализ: а) философско-психологических исследований особенностей экологического сознания как объекта формирования в экологическом образовании учащихся; б) философских, психологических и педагогических работ, раскрывающих общие особенности деятельности и их роль в осуществлении природоориентированной деятельности учащихся.

На основе анализа теоретических источников, реализуя в исследовании методологические принципы единства сознания и деятельности и развития сознания личности в деятельности, рассмотрены следующие типы экологического сознания: антропоцентрический и экоцентрический (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин), природоцентрический (В. И. Панов).

-15В диссертации показано, что:

1) экологическое сознание как объект научного исследования, педагогического и психологического представляет собой своего рода «идеальный объект» и потому в этом виде допустимо его отождествлять с одним из типов (антропоцентрическое, экоцентриче-ское, природоцентрическое). Отмечено, что в экологическом образовании, включая организацию природоориентированной деятельности, мы имеем дело с экологическим сознанием конкретного учащегося, которое в актуальной и потому конкретной своей форме может реально сочетать в себе признаки разных типов экологического сознания. Поэтому в отличие от психологии экологического сознания в предлагаемой работе экологическое сознание рассматривается как сознание конкретного учащегося, т. е. в актуальной его форме. Это означает, что в этой форме структурные компоненты экологического сознания могут и должны содержать в себе признаки разных типов экологического сознания;

2) поскольку экологическое сознание рассматривается в рамках природоориенти-рованной деятельности, то в качестве структурных компонентов можно выделить такие, которые соответствуют предлагаемой в работе содержательно-процессуальной модели природоориентированной деятельности: когнитивный, эмоционально-волевой, ценност-но-ориентационный и мотивационно-поведенческий. Данные компоненты отражают антропоцентрические, экоцентрические и природоцентрические установки личности;

3) эколого-образовательный процесс должен быть нацелен на формирование экологического сознания учащихся, прежде всего эгоцентрической направленности. При этом имеется в виду, что наряду с уже сформировавшимися в экологическом сознании учащегося антропоцентрическими представлениями и установками у этого учащегося должны формироваться (с помощью педагога) представления и установки экоцентриче-ской и природоцентрической направленности.

На основе анализа научных положений о деятельности, разработанных в фило-софско-псйхологических и педагогических исследованиях, выделены ее общие характеристики, способствующие раскрытию категории «природоориентированная деятельность». В основу анализа были положены подходы известных отечественных ученых, которые рассматривают деятельность:

- как активность субъекта в конкретных условиях, действенную связь между человеком и миром, тип отношений к окружающей действительности на разных этапах онтогенеза (С. Л. Рубинштейн);

- как процесс, который осуществляет связь с внешним миром, побуждается и направляется предметом потребности (А. Н. Леонтьев);

- как философскую, социологическую и психологическую категорию; взаимодействие человека или группы и мира, в процессе которого человек сознательно и целенаправленно изменяет мир и самого себя (К. К. Платонов);

- как вид активности, а именно: функциональное, включающее совокупности процессов и действий, направленных на приспособление к среде и/или преобразование ее, и имеющее решающее значение для существования и развития человека, общества (Е. А. Климов);

- как активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью, в ходе которого он целенаправленно воздействует на объект и удовлетворяет свои потребности (В. В. Давыдов);

- как целесообразно организуемое взаимодействие субъекта с окружающим миром, в результате которого осознанно осваиваются социальные ценности, формируются отношения с окружающим миром, обогащается сознание, совершенствуются личностные качества (А. В. Иващенко).

Анализ представленных выше подходов позволил определить понятие «приро-доориентированная деятельность учащихся» (см. стр. 9) и ее особенности в формировании эколого-ориентированной личности, заключающиеся в том, что она направлена:

- на формирование познавательных, практических и творческих умений экологического характера; развитие волевых качеств учащихся и восприятия ими облагораживающего воздействия природы, стремления к ее познанию в единстве с нравственно-эстетическими переживаниями; выработку норм поведения в природе, исключающих нанесение ей вреда или ущерба, ее загрязнение или разрушение;

- на непосредственное взаимодействие учащихся с окружающим природным миром, в результате которого: а) приобретается собственный опыт, возникающий при коллективном или индивидуальном решении разнообразных эколого-ориентирован-ных теоретических, практических, научных, творческих задач; б) развивается субъективное отношение к природе;

- на коммуникативное взаимодействие индивида с природой, в результате которого приобретается личный опыт непосредственного переживания единства (общности и различия) с природным объектом на уровне эмоционального и личностного взаимодействия с ним.

При этом природоориентированная деятельность непосредственно связана с учебной деятельностью, в процессе которой в результате изучения ряда учебных дисциплин происходит овладение учащимися экологическими знаниями, умениями и навыками, но с ней не отождествляется ввиду того, что осуществляет иные, более предметные цели.

Показано, что наиболее эффективно формируется экологическое сознание учащихся, если осуществляется:

а) целенаправленное усвоение учащимися экологических знаний, формирование экологических представлений, осознание ими необходимости ответственного отношения к окружающему природному миру в процессе взаимодействия с ним и соответственно получение личного опыта такого рода взаимодействия;

б) планомерное развитие субъект-субъектного типа личностного (субъективного) отношения учащихся к природе посредством субъектификации природных объектов в процессе непосредственного взаимодействия с ними; получение учащимися личностного опыта переживания и проживания единства с природными объектами;

в) осознанное освоение учащимися эколого-ориентированных ценностей как ценностей: ориентированных на сферу жизнедеятельности человека, связанную с его взаимоотношениями с природой и общечеловеческими экологическими проблемами как их следствием, и обусловливающих характер практического применения учащимися экологических знаний, умений и навыков, индивидуального опыта взаимодействия с природными объектами, отношения к окружающему природному миру и поведения в нем.

Проведенный анализ педагогических и психологических подходов к формированию экологического сознания (А. Н. Захлебный, Д. Н. Кавтарадзе, А. Н. Камнев, С. Д. Дерябо и В. А. Ясвин, В. И. Панов) показал, что существуют различные способы осуществления данного процесса, каждый из которых в реальной практике как правило направлен на приоритетное формирование того/тех или иного/иных компонентов экологического сознания (табл. 1).

Таблица I

Особенности формирования экологического сознания

№ МЕТОДЫ формирования экологического сознания СПОСОШ формирования экологического сознания ТИП формируемого экологического сознания КОМПОНЕНТЫ формируемого экологического сознания

1. ! Методы экологического I образования Обучающие Трансляция (перенос, передача) экологических знаний и представлений от педагога к учащемуся Антропоцентрический Экологические знания, умения, на выки ЭКОЛОГО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ЦЕННОСТИ, ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ

2. Практические Прнродоориентированвая деятельность Включение учащихся в практическое гуманистически-ориентированное взаимодействие с природой Эгоцентрический Личностный опыгг практической при-родоориентирован-ной деятельности

5. Методы экологической психопедагогики Психолого-педагогическая коррекция и развитие субъективного отношенш к природным объектам с помощью социально-психологического тренинга Эгоцентрический Субъективное отношение человек: к природным объектам

4. Методы экопсихологии развития Расширение экологического сознания Природо-центрический Личностный опыт переживания и проживания единства с природными объектами

Как видно из табл. 1, реализация цели экологического образования должна воплощаться: а) через комплексное использование различных методов и способов формирования экологического сознания, обеспечивающее комплексное формирование его' компонентов; б) через систему эколого-ориентированных ценностей личности, отраженных в экологическом сознании в виде экологических ценностных ориентации, которые формируются при усвоении социального опыта и обнаруживаются в целях, идеалах, убеждениях, интересах и других свойствах личности, тесно связаны в структуре деятельности с ее познавательными и волевыми сторонами, образуют в своей системе содержательную сторону направленности личности и выражают внутреннюю основу ее отношений к действительности.

В табл. 1 эколого-ориентированные ценности представлены как системообразующий компонент экологического сознания, что не означает его отождествления с другими компонентами, а выражает как смысловое ядро экологического сознания, т. е. как отражение действительного отношения личности к природным объектам, ради которых разворачивается ее природоориентированная деятельность, осознаваемых как «значение-для-меня» усваиваемых знаний, включающих понятия, умения, действия и поступки, социальные нормы, роли, идеалы, ценности, практического опыта такой деятельности.

В главе обращено особое внимание на используемое понятие «окружающий учащегося природный мир», которое раскрыто с психолого-педагогических позиций в отличие от одного из базовых в психологии экологического сознания понятия «мир природы».

Отмечено, что в представлении психологов (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин, 1996) «мир природы» выступает как совокупность конкретных, эмоционально окрашенных и субъективно значимых природных объектов и природных комплексов, взятых в их единичности и неповторимости. При этом природная среда в целом выступает по отношению к человеку как объективно функционирующая в сфере материального цело-

стная система, обеспечивающая его жизнедеятельность, а «мир природы» конструируется самой личностью, существует в сфере идеального.

Показано, что в отличие от данных авторов вышеприведенного понятия в пред-лагаемойдиссертации под окружающимучащегося природныммиром понимается то непосредственное природное окружение, с которым он взаимодействует в рамках его включения в эколого-образовательный процесс в целом и в природоориентирован-ную деятельность в частности. В структуру такого природного окружения включено:

а) естественное природное и б) специально экологизированное предметное окружение учащегося, которое в отличие от «мира природы» включает в себя объекты как живой, так и неживой природы, в том числе антропогенно измененные.

Во второй главе «Содержательно-функциональный и аксиологический аспекты природоориснтированной деятельности учащихся» на основе историко-пе-дагогического анализа, анализа современных исследований в сфере педагогики и психологии экологического образования обоснованы и раскрыты функции природоориентированной деятельности учащихся, определяющие ее содержание по формированию экологического сознания: когнитивно-практическая - способствующая освоению экологических знаний, эколого-ориентированных ценностей, формированию практических навыков взаимодействия с природой; природотерапевтическая — включающая сохранно-оздоровительный аспект, развивающая - а) способствующая развитию познавательных процессов (мышление, память), креативного поиска, субъективного отношения к природе, умения осуществлять природоориентированную деятельность;

б) характеризующая реализацию личностью освоенных знаний, потребностей в улучшении окружающего мира, его природной красоты, в общении с природой;

в) включающая социализирующий и ресоциализирующий аспекты.

В процессе анализа структурного и процессуального компонентов природо-ориентированной деятельности учащихся на основе схемы структуры деятельности, предложенной А. Н. Леонтьевым, раскрыты следующие ее структурные единицы: мотивы, цели, средства, действия, операции.

Показано, что мотивы, побуждающие учащихся к природоориентированной деятельности и выступающие причиной их участия в ней, различны. В этом смысле природоориентированная деятельность полимотивирована. Побуждения к природо-ориентированной деятельности у учащихся могут быть связаны с удовлетворением их потребности в самореализации во взаимодействии с окружающим природным миром. Кроме того, существуют определенные причины, мотивирующие учащихся на их включение в природоориентированную деятельность, которыми по данным анкетирования, например, учащихся дополнительного образования (Детско-юношеский образовательный центр «Юность», Хабаровск, 101 чел.), являются: получение допрофес-сиональной подготовки (2%), желание самостоятельно получить необходимые знания и умения (12%), просто заниматься интересным делом (17%), освоить новые виды деятельности, попробовать себя в новой роли (19%), общаться с друзьями, приобрести новых (17%), общаться с педагогами (21%), просто хорошо провести время (12%) и соответственно интересы и склонности к каким-то видам деятельности (причем до 70% учащихся не имеют ярко выраженных таковых); при этом одни учащиеся включаются в различные виды природоориентированной деятельности сами (до 27%), другие - при содействии педагогов (до 15%), из любопытства (до 31%), «за компанию» (до 24%) и др.

Соответственно, цели природоориентированной деятельности как прогнозируемые ее результаты также различны у разных учащихся, которые включаются в различные виды деятельности (игровую, трудовую, исследовательскую, природоохранительную, природоведческую, краеведческую, оздоровительную) не с целью осознанного формирования своего экологического сознания, а прежде всего с целью получить удовольствие от общения с друзьями, педагогами, природой и т. д. Формирование экологического сознания учащихся при этом происходит стихийно.

В этой связи в главе отмечено, что педагог, организующий природоориентиро-ванную деятельность, а следовательно непосредственно включенный в нее в силу профессиональной необходимости, может быть мотивирован на осуществление такой деятельности в связи с удовлетворением потребности в общении с окружающим природным миром, в творческом росте и т. д. В рамках профессиональной деятельности педагог специально организует природоориентированную деятельность, и в этом смысле ее стратегическая цель - формирование экологического сознания учащихся, должна быть им осознана. Педагогом также определяются и цели тактические, отражающие информационно- и культурно-просветительские, стимулирующие, развивающие и оценочно-результативные аспекты природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания.

Средства природоориентированной деятельности являются обязательным элементом среды, в которой она осуществляется, - естественного природного и специально экологизированного (насыщенного природными объектами) предметного окружения - и выполняют компенсаторную, адаптивную, информативную, интегратив-ную и инструментальную функции. В качестве таких средств прежде всего выступают конкретные объекты живой и неживой природы. Исключительно как вспомогательные средства природоориентированной деятельности (в своем роде усиливающие учебно-воспитательный аспект непосредственного контакта учащихся с окружающим природным миром) могут использоваться искусственно созданные специально для реализации ее стратегической и тактических целей и позволяющие осуществлять лишь опосредованное (косвенное) взаимодействие с природой материальные объекты, включенные в эколого-образовательный процесс в качестве носителей экологической информации и инструмента деятельности педагога и учащихся (реконструкции, изображения и модели, в том числе природных объектов, технические средства, средства массовых коммуникаций и др.). И в этом смысле на первый план выходит положение о необходимости создания с целью усиления учебно-воспитательного эффекта природоориентированной деятельности учащихся специальной эколого-образова-тельной среды - комплекса условий, влияний и возможностей для формирования экологического сознания личности, заложенных в социальном (педагоги и другие учащиеся), естественном природном, экологизированном предметном окружении учащихся.

Процесс, направленный на достижение цели природоориентированной деятельности учащихся, представлен в виде направленных на природу и осуществляемых в непосредственном контакте с природными объектами последовательно связанных друг с другом практических и познавательных действий учащихся, которые выполняются на основе определенных способов {операций), соотносимых с условиями, созданными для взаимодействия с окружающим природным миром в конкретной эколо-го-образовательной среде. Действия определяются целью, на которую они направлены, и мотивом, побуждающим учащегося стремиться к ней. В этой связи в главе от-

мсчено, что природоориентированная деятельность на этапе постановки ее цели не всегда для самого учащегося природоориентироеана, а становится таковой лишь тогда, когда осуществляемые учащимся в ее процессе действия, направленные на природу, становятся для него интересными сами по себе. В результате этого изменяются мотивы и цели действий, которые осуществляются теперь в процессе личностной включенности учащегося во взаимодействие с окружающим природным миром и становятся деятельностью, направленной на него.

На основе анализа исторического опыта и современной практики экологического образования разработана типология природоориентированной деятельности учащихся, выступающей условием формирования экологического сознания. В зависимости от положенных в основу классификации принципов выделены следующие виды природоориентированной деятельности: по целевой направленности (для педагога, ее организующего): информационно-просветительская, культурно-просветительная, обучающая, стимулирующая и развивающая, оценочно-результативная; по целевой направленности (для учащихся, ее осуществляющих)', учение, игра, труд, а также исследовательская, природоохранительная, природоведческая, краеведческая, оздоровительная; по видовой структуре: ценностно-ориентированная (направленная на освоение эколого-орентированных ценностей), познавательная (направленная на усвоение экологических знаний и формирование экологических представлений), коммуникативная (направленная на общение с природными объектами), эстетическая (направленная на удовлетворение эстетических потребностей); по условиям организации: а) практико-ориентированная, теоретико-ориентированная; б) в естественном природном окружении, в экологизированном предметном окружении; по уровням организации: в учебное время (урочная, аудиторная), во внеучебное время (внешкольная, внеурочная, внеклассная, внеаудиторная); по формам организации: а) коллективная, индивидуальная, разновозрастная, массовая; б) в учебное время: урочная, лекционно-семинарская, экспедиционно-полевая, лабораторно-экспериментальная, экскурсионная; в) во внеучебное время: клубно-кружковая, творческо-экологическая, экспеди-ционно-полевая, лабораторно-экспериментальная, экскурсионная.

Далее в главе раскрыты сущность, функции и классификация эколого-ориенти-рованных ценностей, выступающих смысловым ядром формирующегося экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности. В ходе анализа положений существующих разработок ученых (см. стр. 4-5) показано, что при рассмотрении сущности эколого-ориентированных ценностей автор придерживается, с одной стороны, подхода, определяющего понятие «ценность» как значение данного предмета, явления действительности для субъекта, как отношение, связывающее объект с субъектом - отношение субъекта к объекту (М. С. Каган); с другой - как некий личностный смысл (Г. Олпорт), как ориентир субъективной деятельности в мире социальных отношений (Д. М. Архангельский). Освоенные учащимися эколого-ориен-тированные ценности становятся их экологическими ценностными ориентациями, характеристиками их внутреннего мира, личностным смыслом их деятельности, направленной на природу.

На основе теоретического анализа экологические ценностные ориентации рассмотрены в следующих аспектах: аксиологическом - как высшие духовные ценности; когнитивном - через призму которых человек познает самого себя, свои возможности, наиболее глубокие идеи и стремления; духовном — как компонент духовной жизни человека; процессуальном - вырабатываются в процессе жизнедеятельности, в ре-

зультате разрешения внутренних и внешних противоречий, проявляющиеся в сфере нравственного и экологического сознания, соответствующих поступков и личностных свойств; результативном - как механизм становления структуры человеческого «Я»; ориентационном — как определение ядра нравственно-экологической ориентации человека, его отношение к природе, обществу, другим людям, самому себе.

Показано, что в связи с изменением глобальной экологической ситуации формирование системы эколого-ориентированных ценностей на современном этапе идет по трем направлениям: 1) на основе согласования с запросами изменяющейся глобальной экологической действительности на планете; 2) на базе толерантности по отношению к ранее существующим ценностям в системе «Человек-Природа»; 3) в результате приспособления ранее существующих ценностей к новым условиям взаимодействия Человека, Общества и Природы.

Данные группы представлены следующими типами ценностей: общечеловеческие эколого-ориентированные ценности как идеалы, нормы для всего человечества в любое историческое время; социоприродные эколого-ориентированные ценности, связанные с разнообразной деятельностью человека во взаимодействии с окружающей природой, имеющие исторический характер и неотделимые от культуры человеческой цивилизации (эколого-нравственные, эколого-гуманистические, эколого-эс-тетические ценности, социопродуктивная природоориентированная деятельность как ценность); личностные эколого-ориентированные ценности, осваиваемые каждым человеком при согласовании социального и индивидуального опыта в процессе экологического образования (перечень ценностей приводится на стр. 35).

Личностные ценности могут изменяться в зависимости от возраста, накопления общественного опыта и опыта практической природоориентированной деятельности. Данные ценности осваиваются учащимся на основе преобразования общечеловеческих и социальных в личностно-значимые. Соответственно, в процессе экологического образования необходимо учитывать, что такого рода ценности должны быть адекватны общечеловеческим и социоприродным.

Проведенный теоретический анализ позволил выделить основные функции эко-лого-ориентированных ценностей в осуществлении учащимися природоориентиро-ванной деятельности как условия формирования экологического сознания: эколого-ориентирующая (отражает экологический аспект ориентации учащегося в мире ценностей, выбор наиболее значимых для него, мировоззренческого осмысления экологической действительности и своих отношений с окружающим природным миром и людьми как его частью); смыслообразующая (отражает роль и место эколого-ориен-тированных ценностей в структуре экологического сознания как его смыслового ядра); системообразующая (отражает аспект определения общего направления осуществления природоориентированной деятельности); функция саморегуляции (отражает аспект саморегуляции учащимся на личностном уровне мотивов и целей осуществления природоориентированной деятельности).

-22В третьей главе «Психолого-педагогическое обеспечение освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности» рассмотрен процесс освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей, особенности которого определяются включением учащихся в определенные виды природоориентированной деятельности, соответствующие освоению тех или иных эколого-ориентированных ценностей, представленностью педагога и учащихся как субъектов-носителей таких ценностей, реализацией возрастного подхода в работе педагога, осуществлением межвозрастной преемственности в освоении учащимися эколого-ориентированных ценностей, стимулированием их самовоспитания с целью освоения эколого-ориентированных ценностей.

На основе анализа психолого-педагогических исследований, а также собственного практического опыта в диссертации показано, что включение учащихся в разные виды природоориентированной деятельности должно эффективно обеспечивать освоение ими эколого-ориентированных ценностей, если такая деятельность: а) имеет общественно-ценностный смысл, нравственно-экологическую направленность и принимается внутренне каждым учащимся; б) создает эмоционально-положительный настрой в реализации ее содержания и преодоления возможных трудностей в ее осуществлении; в) способствует переживанию каждым учащимся ее важности для планеты, общества, природы, других людей и самого себя; г) способствует удовлетворению интересов учащихся на разных возрастных этапах, пониманию ими ее целесообразной организации, значимости конкретных результатов; д) создает условия для применения полученных экологических знаний в реальной практике, для проявления творческого поиска; е) умело организуется педагогом с целью развития активности учащихся, совершенствования ими своей личности; ж) выходит за рамки образовательного учреждения и сливается с общественно-полезной деятельностью макросоциума; з) является посильной для учащихся различного возраста, но в то же время требует от них умственных и физических затрат, морально-волевых усилий.

Ведущими показателями, определяющими эффективность природоориентиро-ванной деятельности по освоению эколого-ориентированных ценностей являются: готовность участвовать и фактическое участие в ней; готовность и умение критически оценивать результаты ее выполнения и понимание ответственности за качество выполняемой деятельности перед другими учащимися и педагогом.

В главе подчеркнуто, что ценностно-ориентирующие установки учащихся на разные виды природоориентированной деятельности не одинаковы. В этой связи выделены и охарактеризованы группы учащихся с устойчивым отношением к трудовой (27,4%), познавательной (19,9%), общественной (41,5%) и разным видам (11,2%) при-родоориентированной деятельности.

Далее показано, что природоориентированная деятельность эффективно влияет на освоение учащимися эколого-ориентированных ценностей в случае, если педагоги и учащиеся являются субъектами-носителями эколого-ориентированных ценностей. Педагог в механизме освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей выполняет следующие функции: прогнозирующе-проектирующую (оценивание и прогнозирование существующих отношений и форм поведения учащихся в системе «Человек-Природа-Общество»); образовательную (целенаправленное обучение и развитие посредством освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей); воспитательную (воспитание у учащихся стремления и готовности воплощать в ре-

альной практике знания и эколого-ориентированные ценности); мобилизующую (способность при необходимости переориентировать учащихся на совершение конкретных эколого-ориентированных действий); регулятивную (осуществление контроля за освоением и реализацией учащимися эколого-ориентированных ценностей во взаимодействии с окружающим природным миром).

В главе показано, что в осуществлении природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания особая роль отводилась коллективу учащихся как носителю эколого-ориентированных ценностей. Данная роль обусловлена сформированностью коллектива учащихся, характером его влияния, уровнем развития в нем этических отношений, степенью включенности каждого его члена в совокупность коллективных отношений. Учитывалось, что учащийся одновременно может быть включен в несколько коллективов, каждый из которых оказывает на него свое влияние. Направленность и механизм воздействия на нравственно-экологическое развитие личности учащегося оказывают следующие типы отношений, сложившиеся в коллективе: а) официальные отношения взаимной зависимости, контроля, объединяющие учащихся в процессе разнообразной совместной деятельности; б) неофициальные межличностные отношения взаимной заинтересованности, формирующиеся в процессе неформального и формального общения учащихся в коллективе; в) межличностные отношения избирательного характера, в основе которых находится взаимопонимание, симпатии и общие интересы. Основными функциями коллектива учащихся в механизме освоения ими эколого-ориептированных ценностей являются ориентирующая и регулятивная, основывающиеся на таком механизме влияния на личность, как общественное мнение, которое выступает критерием оценки собственных поступков и собственного поведения, предупреждает возможные нарушения эколого-этических норм, воздействует одновременно на сознание, волю и чувства учащихся.

Далее в главе отмечено, что особая роль в структуре деятельности педагога отведена осуществлению возрастного подхода, который рассматривается в исследовании как система педагогических влияний, направленных на растущую личность, соответствующих ее возрастным особенностям и возможностям, и предполагает решение конкретных педагогических задач по активизации освоения эколого-ориентирован-ных ценностей учащимися различных возрастных групп подросткового и юношеского периода. Для учащегося-подростка: овладение экологическими знаниями в сфере нравственного отношения к природе; формирование нравственно-экологических чувств, развитие эмпатии; организация многосторонней эмоционально насыщенной коллективной природоориентированной деятельности; развитие активности в организации общественной жизни. Для учащегося юношеского возраста: формирование, отстаивание своих моральных принципов; способность увидеть проявление наиболее важных нравственно-экологических принципов в практике реальных взаимоотношений с природой и людьми.

Выявлено, что активизация освоения эколого-ориентированных ценностей учащимися наиболее эффективно осуществляется при включении их в ситуации социально-нравственно-экологического характера: сопричастности (пробуждение отношения личной заинтересованности, связанной с актуальными экологическими проблемами современности, решением насущных социально-экологических задач); сопереживания (умение понимать особенности природных объектов как значимых других, их беды и радости); противодействия (проявление моральных качеств, умений, способ-

ности отстаивать нравственные позиции по широкому кругу нравственно-экологических проблем); преодоления (заострение личностной позиции учащегося на конкретном вопросе, который необходимо решить незамедлительно, при условии противопоставления своего мнения, убеждения тем препятствиям, которые возникают).

Эффективность освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей предполагает осуществление межвозрастной преемственности, которая основывается на ее:

- признаках', генетической связи (опора на положительный, достигнутый учащимся уровень освоения эколого-ориентированных ценностей на предыдущем возрастном этапе; перспективность, нацеленность на будущее в развитии личности учащегося; связь между этапами развития личности, компонентами процесса освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей - целями, содержанием, формами, методами); целенаправленности (процесс преемственности управляется деятельностью педагога); интерактивной связи (воздействие учащихся друг на друга в процессе преемственности); избирательности (удержание и развитие лучшего в освоении учащимися эколого-ориентированных ценностей);

- уровнях развития (основывается на реальном уровне развития личности, но ориентируется на доступный уровень такого развития; опирается на сформированные показатели компонентов освоения эколого-ориентированных ценностей в процессе их совершенствования);

- особенностях, вытекающих из обновленных целей и задач экологического образования в современных условиях, из системной природы процесса освоения эко-лого-ориентированных ценностей, отражающей и предполагающей учет преемственности в ее компонентах, а также взаимовлияния, взаимопроникновения, взаимообогащения содержания, форм и методов.

В исследовании спроектирована схема реализации процесса освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей, включающая следующие взаимодействующие между собой и взаимообуславливающие друг друга компоненты: индивидуально-личностный (субъект-субъектная позиция личности во взаимодействии учащегося и педагога); содержательный («сквозной» для двух других компонентов, который обусловлен целью экологического образования и определяется содержанием эко-лого-ориентированных ценностей, конкретизируется педагогом с учетом индивидуально-личностных особенностей учащихся, включая уровень освоения ими эколого-ориентированных ценностей, а также федеральных, регионально-социально-природных и регионально-экологических факторов); организационно-результативный (предполагает реализацию системы психолого-педагогического управления реализацией процесса освоения эколого-ориентированных ценностей со стороны педагога и самоконтроль учащихся, оценку достигнутых результатов педагогом и самими учащимися).

В главе раскрыты основные пути осуществления преемственности в процессе освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей: а) учет возрастных особенностей учащихся; б) осуществление преемственности в условиях коллектива учащихся; в) реализация индивидуального подхода к учащимся в освоении эколого-ори-ентированных ценностей.

В исследовании также показано, что система психолого-педагогического управления реализацией процесса освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей предусматривает подсистему руководства их самовоспитанием как рабо-

той над собой по освоению эколого-ориентированных ценностей. Данная подсистема отражает:

- руководство теоретической подготовкой, включающей: а) раскрытие понятия «самовоспитание по освоению эколого-ориентированных ценностей»; б) значимость тех моральных качеств, которые хочет сформировать педагог и которые необходимо выработать учащемуся; в) описание структуры самовоспитания по освоению эколого-ориентированных ценностей с качественной характеристикой отдельных его звеньев, ознакомление с образцами такого рода самовоспитания и методами, включающими две группы: 1) методы, характеризующие непосредственную деятельность самого учащегося (самоанализ, самооценка, самоубеждение, самоупражнение); 2) методы педагогического воздействия (формирования сознания, организации деятельности и формирования опыта), опосредующие методы первой группы и дающие возможность учащимся вырабатывать эффективные приемы и методы работы над собой;

- руководство практической подготовкой, включающей: а) организацию такой природоориентированной деятельности, в которой познаются и отрабатываются морально-волевые качества личности в сфере взаимоотношений в системе «Человек-Природа»; б) воспитание потребности учащихся к постоянным упражнениям, которые способствуют совершенствованию этих качеств, обучению приемам и способам работы над собой в данном направлении.

В четвертой главе «Разработка концептуальной модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания и механизма ее реализации» проведен анализ основных образовательных парадигм, которыми представлено сегодня экологическое образование: традиционной -экологическое образование нацелено на формирование экологической культуры (включая мировоззрение, нормы морали и права, способы и формы общения людей, знания, навыки, ответственное отношение к окружающей среде и своему здоровью); гуманистической — экологическое образование нацелено на создание оптимальных условий для повышения эффективности взаимодействия учащихся с природой в формировании гуманистически ориентированной личности: для оптимальной реализации учащимися своих возможностей (самореализации) в процессе значимой для охраны природы деятельности, для взаимодействия учащихся и педагогов с окружающим природным миром, для формирования экоцентрического экологического сознания; «ЭКО-развивающей» — экологическое образование нацелено на формирование экологического императива в сознании человека (и тем самым формирование экоцентриче-ского типа сознания), на самосознание и расширение экологического сознания приро-доцентрического типа.

В основе «ЭКО-развивающей» парадигмы экологического образования лежат технологии развивающего образования, в наиболее развернутом виде в современных условиях представленные в работах В. В. Давыдова, В. И. Панова, В. В. Рубцова.

Сделан вывод о том, что именно «ЭКО-развивающая» парадигма экологического образования в разумном сочетании с идеями гуманистической и традиционной парадигм есть основа создания концептуальной (содержательно-процессуальной) модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания в силу следующих причин:

-26- в процессе развивающего образования учащийся должен обрести способность быть субъектом не только учебной деятельности, но и субъектом развития всех сфер психики в их процессуально-порождающем взаимодействии друг с другом, т. е. субъектом своего социального развития (В. И. Панов, 1998,2000,2001);

- в отличие от развивающего обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) развивающее образование предполагает не только умственное развитие учащегося, но и всей его личности в целом;

- в процессе развивающего образования развитие учащихся происходит на основе проявления его творческого потенциала (В. И. Панов, 2000);

- развивающее образование включает в себя не только освоение программного материала через учебную деятельность, но и через создание образовательной среды, предоставляющей условия для реализации разнообразных форм учебной, внеучебной, социально и профессионально ориентированной деятельности (В. П. Лебедева, В. И. Панов, 1996, В. А. Левин, 1997).

При этом особую значимость имеет реализация следующих требований к разрабатываемой модели. В частности, ее направленность:

1) на приоритет личности учащегося как субъекта своего развития, в данном случае индивидуального экологического сознания (личностно-ориентированная образовательная технология);

2) на создание условий для развития учащихся с различной мотивацией участия в природоориентированной деятельности;

3) на создание условий для комплексного формирования экологического сознания учащихся на основе интеграции антропоцентрического, экоцентрического и при-родоцентрического сознания; соответствующего отношения к природе и опыта практического взаимодействия с ней, основанного на эколого-ориентированных ценностях;

4) на обеспечение возможности для организации максимального многообразия (вариативности) видов, форм, содержания природоориентированной деятельности учащихся в зависимости от объективных и субъективных факторов;

5) на создание специальной эколого-образователыюй среды (комплекса условий, влияний и возможностей для формирования экологического сознания личности, заложенных в социальном, естественном природном и экологизированном предметном окружении учащихся), в которой осуществляется природоориентированная деятельность и которая в связи с этим выступает необходимым фактором, усиливающим учебно-воспитательный эффект такой деятельности.

В диссертации на основе позиций ученых, разрабатывающих особенности развивающей образовательной среды (В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. А. Левин), установлено, что принципиально важным является рассмотрение природоориентированной деятельности в условиях внеучебного времени как важнейшего компонента непрерывного экологического образования.

В главе показано, что реализация концептуальной модели природоориентиро-ванной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания способствует: 1) интеграции: а) различных педагогических и психологических подходов к экологическому образованию, в том числе в основе которых заложены идеи общекультурного (универсально-человеческого) и общегосударственного (федерального) характера; б) элементов регионального, муниципального, институционального управления происходящими в системе экологического образования инновационными

процессами; в) эколого-образовательной среды конкретного образовательного учреждения в социо-культурно-образовательную среду района, города, региона, России в целом; 2) дифференциации эколого-образовательного процесса с учетом факторов: а) регионально-социально-природных; б) регионально-экологических; в) педагогических; г) психологических.

В соответствии с выделенными ранее специфическими особенностями приро-доориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания ее концептуальная (содержательно-процессуальная) модель отображена на схеме (см. стр. 28).

Далее показано, что механизм реализации представленной на схеме модели, наиболее оптимален при условии реализации следующих организационно-педагогических блоков:

/ блок. Теоретическое освоение педагогом концептуальных основ природоори-ентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания, включающих методологические, теоретические, методические и рекомендательно-организационные аспекты.

Теоретически обоснованный уровень создает возможность для педагога: а) определить цель, средство, необходимое условие, а также предвидеть должный результат эколого-образовательного процесса (табл. 2); б) представить осуществление при-родоориентированной деятельности учащихся в рамках постоянно развивающей эко-лого-образовательной среды. Центральным компонентом такой среды является общность людей - субъектов эколого-образовательного процесса - педагогов и учащихся, которые взаимодействуют: а) друг с другом; с социальным окружением; с окружающим природным миром, включающим естественное природное и экологизированное предметное окружение, экологическую информацию и знания; с самими собой как частью окружающего природного мира. При этом все элементы внешней для человеческой общности среды непосредственно или косвенно взаимодействуют между собой. Свойства отдельных элементов и всей совокупности факторов окружения данной среды, их изменения приводят к изменению экологического сознания данной общности людей, причем изменения эти могут быть как положительными, так и отрицательными.

Таблица 2

Структура эколого-образовательного процесса ,'

эколого-образовательный процесс Цель Формирование экологического сознания

Средство Целенаправленная организация коллективами педагогов и учащихся в процессе самовоспитания и самообразования учащихся природоориентирован-ной деятельности с учетом иерархии ее видов, соответствующей иерархии видов эколого-ориентированных ценностей

Необходимое условие Создание постоянно развивающей эколого-образовательной среды как комплекса условий, влияний и возможностей для освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей на основе: а) раскрытия еще непроявив-шихся интересов и способностей учащихся и развития уже проявившихся; б) развития личности каждого учащегося в процессе природоориентирован-ной деятельности в соответствии с присущим ему творческим потенциалом; в) раскрытия способности учащегося быть субъектом своего личностного развития; г) взаимодействия учащихся, педагогов, социального, естественного природного и экологизированного предметного окружения в структуре эколого-образовательного процесса

Результат Освоение учащимися совокупности эколого-ориентированных ценностей и в связи с этим сформированность экологического сознания

Схема. Концептуальная (содержательно-процессуальная) модель природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания

............................................................................................................................Естественное природное окружение

СОВМЕСТНАЯ (КОЛЛЕКТИВНАЯ) ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

Субъект

Учащиеся и педагоги

цели

средства

Конкретный учащийся

Субъект

Познавательное влечение

Интерес

Склонность I----(взаимодействие)

1-1

Л"

:---------±.л

ЛИЧНОСТНЫЙ ПРАКТИЧЕСКИЙ опыт ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ПРИРОДНЫМИ ОБЪЕКТАМИ

Обучающие метопы

экологического' образованна

Практические методы • экологического

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ

субъективное отношение к миру природы

личностный опыт переживания и проживания единства с природными объектами

^-Методы

экологической - -^.рсихопедагогики

ЛИЧНОСТНЫЕ ЭКОЛОГО-ОРИЕНТИРОВА ИНЫЕ ЦЕННОСТИ, ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ

-» .--Методы

< экопсихология -^развигнл -

------->

Психолого-педагогическая организация и управление

Соииальное окружение

СП

а*

зР

¡¡¡з£}

-29// блок. Непосредственное внедрение модели педагогом при постоянном сотрудничестве с учащимися в процессе создания развивающей эколого-образователь-ной среды, которое в нашем опыте проводилось на микро- и мезоуровнях. Микроуровень создания развивающей эколого-образовательной среды учитывал анализ условий, факторов социального, естественного природного и экологизированного предметного окружения в соотношении «(Учащийся-Педагог) - Окружающий природный мир», как правило, на уровне небольших групп учащихся: классов, творческих объединений и т. д., мезоуровень - на уровне учреждений экологического образования (школа, колледж, лицей, центр дополнительного образования, загородный лагерь).

/// блок. Осуществление системы психолого-педагогического менеджмента (заключающегося в определении и реализации целей, задач, принципов организации и управления эколого-образовательной средой на микро- и мезоуровнях), отражающего прежде всего следующие аспекты: социальный (цель и функции социально детерминированы, обусловлены социальной потребностью в создании эколого-образова-тельной среды); педагогический (создание связано с решением воспитательных и дидактических задач); развивающий (создание связано с решением задач личностного развития и саморазвития учащихся и педагогов).

В диссертации показано, что в целях эффективного психолого-педагогического менеджмента эколого-образовательной среды необходимо определение субъектом организации и управления (руководителем, педагогом, психологом): а) структурно-функциональных особенностей эколого-образовательной среды, которые являются основной организации всего образовательного процесса; б) источников поступления необходимой для организации эколого-образовательного процесса информации (научно-психологической, научно-педагогической, управленческой, учебной и т.д.); в) коммуникативных связей в учреждении в контексте его функционирования, в связи с чем принципиальное значение принимает определение ролевой позиции каждого из субъектов эколого-образовательной среды - учащегося, педагога, психолога; г) организационной структуры, «набора» основных структурных подразделений объединения, учреждения и т. д., который зависит от поставленных тактических целей и задач, материально-финансовых, кадровых и т. п. возможностей, а также от других факторов (месторасположение учреждения, особенности климата, социального, природного, экологического окружения и т. д.).

В пятой главе «Сравнительный анализ результатов экспериментального внедрения модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания» на основе разработанной программы исследования (см. приложение 2 к диссертации) представлены результаты непрерывного психолого-педагогического мониторинга эколого-образовательного процесса в образовательных учреждениях различных уровней и типов.

Выделены на основе системного подхода сущностные характеристики следующих критериев комплексного формирования экологического сознания учащихся посредством освоения ими эколого-ориентированных ценностей (как смыслового ядра экологического сознания) в условиях природоориентированной деятельности: когнитивный, эмоционально-оценочный, мировоззренческий, мотивационно-поведенче-ский, а также уровни сформированности экологического сознания учащихся: близкий к идеальному, достаточный, удовлетворительный, недостаточный и неудовлетворительный, что позволило гипотетически описать пять соответствующих групп учащихся.

На основе данных экспериментальной апробации разработанной концептуальной модели природоориентированной деятельности учащихся осуществлен сравнительный анализ уровней сформированности экологического сознания учащихся до и после эксперимента. По его результатам выявлено следующее.

I. Включение учащихся в природоориентированную деятельность вызывает изменение познавательной активности в сфере природных объектов, которое проявляется в формировании стремления и готовности учащихся получать, искать и перерабатывать информацию об объектах природы. При изучении особенностей природоори-ентированной познавательной активности учащихся различных учреждений (методика «Натурафил») было выявлено заметное увеличение количества учащихся с очень высоким и высоким уровнями познавательной активности: в среднем по общей выборке с 17% до 31% в экспериментальных группах, отсутствие существенного изменения в контрольных (16% и 16,5%).

Анализ результатов исследования характера экологических представлений учащихся (опросник «Экологические представления») показал, что существует положительная динамика формирования экологического сознания учащихся в процессе эксперимента. Так, количество респондентов, по характеру выборов которых можно отнести к I (антропоцентрические экологические представления), II (экоцентрические экологические представления) и III (природоцентрические экологические представления) группам, составило соответственно до начала эксперимента в экспериментальных группах - 62%, 37%, 1%, в контрольных группах - 60%, 39%, 1%; после эксперимента: в экспериментальных группах - 55%, 37%, 7%, в контрольных группах - 59%, 40%, 1% соответственно. Показатели характера экологических представлений в контрольной группе практически не изменяются, а в экспериментальных изменяются заметно (р < 0,01). Таким образом, данные показатели учащихся, включенных в приро-доориентированную деятельность, характеризуются положительной динамикой: уменьшается количество учащихся, выбирающих большей частью утверждения, характеризующие антропоцентрические экологические представления (на 7%) и увеличивается количество учащихся, выбирающих утверждения, характеризующие преимущественно природоцентрические (на 6%).

В целом выявлено, что различия в показателях изменения уровня природоори-ентированной активности и характера экологических представлений по результатам анализа представленных выборок зависит от интенсивности эколого-образователь-ного процесса. Кроме того, анализ возрастных (на выборках 12-13,14-15 лет) особенностей экологических представлений показал, что с возрастом незначительно увеличивается количество учащихся (на 4%), склонных к преимущественному выбору утверждений антропоцентрического характера. Можно предположить, что природоори-ентированная познавательная активность у данных учащихся приобретает антропоцентрическую направленность. Видимо, это связано с усилением прагматического отношения к природе в старшем подростковом возрасте, одной из причин которого может быть использование директивных и словесных методов в экологическом образовании. Соответственно, наблюдается некоторое уменьшение количества учащихся, склонных к выбору утверждений, характеризующих экоцентрические (на 1%) и при-родоцентрические (на 3%) экологические представления.

II. Включение учащихся в природоориентированную деятельность вызывает изменение «объектной модальности» субъективного отношения учащегося к природ-

ному объекту на «субъектную», что подтверждает наличие явной тенденции к формированию экоцентрического и природоцентрического типов экологического сознания.

Так, в целом по общей выборке после окончания эксперимента интенсивность субъективного отношения к природе, определенная с помощью методики у учащихся экспериментальных групп, т. е. включенных в природоориентированную деятельность, существенно выше, чем до его начала, а также по сравнению с учащимися контрольных групп, т. е. не включенных в природоориентированную деятельность (р<0,001).

По данным исследования, проведенного в образовательных учреждений различных типов наблюдается возрастная динамика интенсивности субъективного отношения к природе у учащихся между возрастными периодами 12-13, 14-15 и 16-17 лет. В 14-15 лет наблюдается заметное падение интенсивности, в то время как в 1617 лет наблюдается незначительный рост, хотя его уровень уже не достигает 12-13-летнего возраста. Данное обстоятельство определяется, прежде всего, онтогенетическими особенностями формирования экологического сознания, определенное влияние на данный процесс могут оказывать педагогические и регионально-экологические факторы.

Относительно структуры интенсивности в целом по выборке у испытуемых экспериментальных групп (по сравнению с контрольными) отмечается значительный рост различных показателей. По этому можно судить о согласованности субъективного отношения к природе. Этот рост обусловлен прежде всего повышением показателя по когнитивному критерию, что может означать тенденцию к изменению мотивации природоориентированной познавательной активности, к развитию стремления и готовности к поиску и получению информации об окружающем природном мире. Рост по мотивационно-поведенческому критерию может означать тенденцию к изменению мотивации в направлении стремления и готовности к взаимовыгодному взаимодействию («прагматическо-непрагматическому») с природой.

В сводной табл. 3 выборочных результатов по образовательным учреждениям различных типов наглядно представлено изменение уровней интенсивности субъективного отношения к природе учащихся экспериментальных и контрольных групп.

Таблица 3

Распределение учащихся образовательных учреждений различных типов по группам,

соответствующим различным уровням интенсивности субъективного отношения

к природе до и после эксперимента

Учреждения УДО 1 ООУ J ДВУЗ [ ССУЗ

До внедрения/После внедрения, (% учащихся)

Э К Э К Э К э К-

з ; i 54 18 48 45 54 25 45 39 15 7 7 5 39 11 35 33

f |н 21 36 27 26 38 31 50 51 46 43 54 55 50 46 51 52

t i III 25 46 25 29 8 44 5 10 39 50 39 40 11 43 14 15

Примечание: УДО - учреждения дополнительного образования; ООУ - общеобразовательные учреждения; ДВУЗ - учреждения довузовской подготовки; ССОЗ - средние специальные образовательные учреждения; группы I - очень низкий и низкий; П - средний; III - высокий и очень высокий уровни интенсивности субъективного отношения; Э, К - экспериментальные и контрольные группы.

Как видно из табл. 3, количество учащихся экспериментальных и контрольных групп, соответствующих I, II, и III группам, выделенным по уровням интенсивности субъективного отношения к природе, существенно различается. В эксперименталь-

ных группах увеличилось количество учащихся III группы (в среднем с 20% до 46%), с уменьшением количества учащихся I группы (в среднем с 40,5% до 15%). В то время как в контрольных группах такого рода изменение менее значительно: 21 % к 23,5%; 34% и 30,5% соответственно.

Психодиагностическое исследование уровня субъектификации учащимися природных объектов с помощью методики «СПО» показало, что значимое различие (р < 0,05) в показателях уровня субъеетификации учащимися природных объектов до и после эксперимента отмечается только в подвыборках учащихся, которые были включены в непосредственное взаимодействие с животными (диаграмма 1).

Диаграмма 1

Изменение уровня субъектификации природных объектов учащимися

до и после эксперимента

1 2

Количество учащихся (%) I, II, Ш экспериментальных (Э) и контрольных (К) групп до (1) и после (2) эксперимента

Примечание К - контрольные группы; Э - экспериментальные группы; I - очень низкий и низкий;

II - средний, III - высокий и очень высокий уровни.

Как видно из диаграммы 1, в экспериментальных группах в среднем произошло изменение уровня субъектификации природных объектов с I на II (24%), с I на III (9%), со II на III (18%) группы. Уровень субъектификации остался прежним у 42% учащихся. Произошло снижение уровня с III на II (4%), со II на I (3%). В контрольных группах с I на II и с I на III группы существенных изменений нет, повышение со II на

III - 8% учащихся. Уровень субъектификации остался прежним у 54%. Произошло снижение уровня с III на II (17%), со II на I (21%). В подвыборках учащихся, которые не были включены в непосредственное взаимодействие с животными, динамика уровня субъектификации практически не отмечена. Тем не менее в контрольных группах при этом наблюдается значительное увеличение количества учащихся, составляющих I группу (с 11 до 33%). В экспериментальных группах такого снижения не наблюдается даже в тех, которые не были включены во взаимодействие с животными. Это может свидетельствовать об эффективности организованной природоориентированной деятельности.

III. Включение учащихся учреждений различных типов в природоориентиро-ванную деятельность стимулирует формирование непрагматических стратегий их взаимодействия с природой.

Динамика формирования таких стратегий взаимодействия с природой учащихся образовательных учреждений различных типов (в среднем по общей выборке) до и после эксперимента отражена на диаграмме 2.

Следовательно, в экспериментальных группах заметно увеличилось количество учащихся III группы (методика «Натурафил», практическая шкала Пр - в среднем с 14% до 35%, поступочная Пе - с 21 % до 41,5%), с уменьшением количества учащихся II группы (Пр - с 79% до 57%, Пс - с 66% до 44%). В то же время в контрольных группах данное изменение менее значительно: 18%-18,5% и 32,5%—32,5%; 74%-67,5% и 54%-44,5% соответственно. Динамика формирования стратегий по I группе в экспериментальных группах учащихся не существенна (Пр - с 7,5% до 9%, Пе - с 14% до 15%), в контрольных наблюдается заметное увеличение количества учащихся I группы (Пр - с 8% до 16,5%, Пс - с 13,5% до 22,5%).

Сравнительный анализ изменения уровня сформированности личных стратегий природоориентированной деятельности учащихся по результатам анкетирования в среднем по выборкам А (учреждения дополнительного образования), Б (общеобразовательные учреждения), В (довузовской подготовки на базе средних специальных учреждений) и Г (довузовской подготовки на базе высших учебных заведений), отражен на диаграмме 3.

Данные показали, что в экспериментальных группах в ходе эксперимента происходит существенное увеличение количества учащихся III группы в среднем по выборкам с 34% до 46% и II группы в среднем по выборкам с 32% до 39% (различия в показателях в разных выборках связана с различной интенсивностью эколого-образо-вательного процесса). Соответственно, происходит уменьшение количества учащихся I группы в среднем по выборкам с 33,5% до 21%. Причем наиболее резкое уменьшение показателя отмечается в выборке А. соответствующей учреждениям дополнительного образования. Это может быть связана

"ЖЕЕШШау

БИБЛИОТЕКА С. Петербург ОЭ »0 «*

»именно в уч-

■ла

реждениях такого типа создается наиболее интенсивная природоориснтированная деятельность учащихся по сравнению с другими (выборки Б, В, Г). В свою очередь изменение показателей в контрольных группах незначительно (32% и 31%; 33,5% и 34,5%; 27% и 27,25% соответственно).

По результатам проведенного анализа в главе показана первая общая положительная тенденция, заключающаяся в существенном позитивном изменении динамики типологического распределения учащихся по группам в зависимости от уровня сформированности компонентов экологического сознания.

IV. Включение учащихся в природоориентировашгую деятельность стимулирует формирование направленности учащихся на эколого-ориентированные ценно-

сти. В связи с этим в главе представлены результаты изучения уровней освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания. Так, анализ экспериментальных данных, проведенный по когнитивному критерию, показал, что большой процент учащихся (87%), имея высокий уровень натуралистической эрудиции, склонны к увлечению лишь необычными фактами из окружающего природного мира.

Выявление рейтинга качества ряда культивируемых ценностей на выборке учащихся 15-17 лет показало, что ориентация их актуализирована на:

а) общечеловеческие эколого-ориентированные ценности: жизнь во всех ее проявлениях (34%), природа и гармония в ней (46%), сохранение природы как неотъемлемой для человечества среды обитания, связанные с этим обычаи и традиции (51%), отношение к Земле как к уникальной экосистеме (47%), эколого- и природо-ориентированные науки (19%);

б) социоприродные эколого-ориентированные ценности:

- эколого-нравственные ценности (природа как ценность): забота о фауне (31%), забота о флоре (13%), бережное и разумное отношение к природе (41%), экологическая ответственность (23%), безопасность жизни (12%), ограничение загрязнения атмосферы (39%), ограничение разорения природы (35,5%);

- эколого-гуманистические ценности (человек как ценность): проблема ухудшения здоровья человека, вызванная неблагополучным состоянием окружающей природы (19%), человек как творец и созидатель, познающий и признающий законы природы (29,5%), человек как неотъемлемая часть природы (54,5%), взаимовыгодность отношений в системе «Человек-Природа» (19%);

- эколого-эстетические ценности (красота природы как ценность): красота природы как необходимое условие жизни человека (69%), экологизация (озеленение, насыщение природными объектами) квартиры, двора, микрорайона, города и т.д. (18%), красота ландшафта (27%), пения певчих птиц (14%);

- социопродуктивная природоориентированная деятельность как ценность: поддержание в чистоте территории проживания, района, города (11%), лесонасаждений, парков, скверов (7%), готовность выполнять игровую (27%), трудовую (4%), исследовательскую (17%), природоохранительную (17%), природоведческую (7%), краеведческую (9,5%), досуговую (54%), творческую (11%), оздоровительную (24%) природоориентированную деятельность;

в) личностные ценности («Я» как ценность), ориентированные:

- на взаимовыгодные отношения человека с природой и с человеком как ее неотъемлемой частью - любовь, доброта, сострадание, милосердие, взаимоподдержка в отношении к природе (44%); личная готовность понимать и охранять окружающий природный мир (17%);

- на определение стратегии жизненного выбора личности - активная жизнедеятельность в гармонии с природой (36,5%), материальное благополучие в гармонии с природой (31%);

- на физическое и духовное состояние личности - духовное и физическое единство с природой (19%), хорошее здоровье мое, моих близких и окружающих (31%), наслаждение красотой и неповторимостью природы (19%).

Рейтинг эколого-ориентированных ценностей показал, что на первом месте в данной возрастной группе - ценности эколого-эстетического характера, не требующие существенных волевых затрат: наслаждение красотой природы (69% из числа оп-

рошенных). Это может быть связано с тем, что учащиеся редко привлекаются к практической природоориентированной деятельности и другими, в частности, организационно-педагогическими причинами. Результаты рейтинга социопродуктивной приро-доориентированной деятельности как ценности подтвердили данное положение: наибольший показатель относится к игровой и досуговой деятельности (27% и 54%).

Высокий показатель характерен для ряда общечеловеческих эколого-ориенти-рованных ценностей (34-51%) на фоне достаточно низкого показателя, отражающего отношение к эколого- и природоориентированным наукам (19%); а также для эколо-го-гуманистической ценности «человек как неотъемлемая часть природы» (54,5%) и личностных, характеризующих экологичность жизненной позиции (отношение к необходимости материального благополучия и активной жизнедеятельности в гармонии с природой, 31% и 36,5% соответственно). Данное обстоятельство может быть связано с малой ролью в освоении данных ценностей специально организованного экологического образования и ведущей ролью средств массовых коммуникаций (СМК) в формировании экологического сознания: экологическая проблематика глобального уровня (угроза планетарного кризиса) достаточно широко освещается. Об этом наглядно свидетельствуют данные социологического опроса учащихся об источниках получения ими экологической информации (из передач телевидения, радио — 63,6%; из газет и журналов - 45,5%; из специальной литературы - 13,6%; из бесед со знакомыми - 22,7%; в процессе образования - 13,6%). При этом показательно отношение самих учащихся к тому, насколько достаточно внимание, которое уделяют средства массовой информации экологическим проблемам (достаточное - 9,1%; формальное -13,6%; эпизодическое - 9,1%; недостаточное - 40,9%). Как видим, учащиеся ведущую роль в получении экологической информации отводят именно СМК, а не образовательному процессу в школе или другом образовательном учреждении.

В этой связи реализован ряд экспериментальных моделей освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей в условиях природоориентированной деятельности и изучены уровни сформированности их экологического сознания. Сравнительный анализ результатов психологической диагностики и анкетирования учащихся, а также бесед и интервью с педагогами с учетом данных, полученных по различным критериям, определенным выше, показал, что внедрение данных моделей способствовало эффективному комплексному формированию экологического сознания.

Установлено, что для учащихся разных возрастных групп в процессе внедрения экспериментальных моделей стало характерным: а) для экспериментальных групп: существенное увеличение числа учащихся, имеющих близкий к идеальному (от 11% до 21%), удовлетворительный (от 12% до 25%) уровни; уменьшилось число учащихся, имеющих достаточный (от 37% до 31%), недостаточный (от 29% до 18%), неудовлетворительный (от 11% до 5%) уровни сформированности экологического сознания; (б) для контрольных групп существенного изменения данных показателей не отмечается - близкий к идеальному (12% и 13,5 %), удовлетворительный (10% до 11,5 %); достаточный (38% и 39,5%), недостаточный (30% и 28%), неудовлетворительный (9% и 8,5%) уровни сформированности экологического сознания. Приведенный анализ показал, что положительная динамика обусловлена комплексным формированием компонентов экологического сознания (диаграмма 4).

Диаграмма 4

Распределение учащихся по группам, соответствующим различным уровням сформированности экологического сознания по общей выборке до и после внедрения экспериментальных моделей (итоговый результат)

Примечание: I - близкий к идеальному, II - достаточный, III - удовлетворительный, IV - недостаточный, V - неудовлетворительный уровни сформированности экологического сознания; Э (1) и Э (2) - экспериментальные группы до и после внедрения экспериментальных моделей; К (1) и К (2) — контрольные группы до и после внедрения экспериментальных моделей.

Таким образом, в главе показана вторая общая положительная тенденция, заключающаяся в формировании направленности учащихся на эколого-ориентирован-ные ценности и в связи с этим в существенном позитивном изменении динамики типологического распределения учащихся по группам в зависимости от уровня сформи-рованности компонентов экологического сознания.

В шестой главе «Условия оптимизации природоориентированной деятельности учащихся и обоснование системы рекомендаций, направленных на повышение ее эффективности» представлена разработанная в рамках регионального заказа система рекомендаций по обеспечению эффективности реализации разработанной концептуальной модели природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания, адресованная руководителям в сфере экологического образования на различных уровнях, включающая: управленческий аспект, направленный на совершенствование и создание оптимальной структуры руководства природоориентированной деятельностью учащихся в рамках системы экологического образования, на уровне органов управления образованием региона, города (района), образовательного учреждения; содержательный аспект, направленный на повышение уровня сформированности экологического сознания учащихся различных возрастных групп посредством включения их в природоориентированную деятельность; методический аспект, направленный на совершенствование научного подхода к процессу формирования экологического сознания учащихся в соответствии с его структурой и спецификой в условиях природоориентированной деятельности и ее эффективной организации.

-38В главе показано, что при реализации представленной системы рекомендаций должны учитываться условия социально-экономического, педагогического, психологического и федерально-регионального характера.

Выполнение условий социально-экономического характера направлено на:

а) обновление системы экологического образования на основе обеспечения его связи с реальной социально-экономической ситуацией и направленности на учет потребностей сообщества человека и природы, необходимых для обеспечения его устойчивого развития (экологическое образование как социальная база устойчивого развития);

б) укрепление эколого-образовательной и эколого-воспитательной функций образовательных учреждений различного уровня (общеобразовательных, дополнительного образования, довузовской подготовки на базе учреждений среднего специального и высшего профессионального образования и др.); в) вовлечение учащихся в ходе экологического образования в эколого-ориентированные исследования своего региона, в процесс принятия решений относительно взаимосвязанного социально-эколого-эко-номического развития сообщества человека и природы и в этой связи повышение значимости экологических традиций и экологически целесообразных приемов хозяйствования разных народов и регионов, содействие осознанию экономической и экологической взаимосвязи современного мира; г) становление и развитие постматериальной системы ценностей, основанной на осознанном ограничении потребительского подхода к природе, на качественном развитии (гуманизм, свобода, творчество, нравственность, диалог и сотрудничество с природой, самореализация, качество природной среды жизни, понимание собственной роли в природе, ответственности за ее положительное развитие, осознание места человечества на Земле и во всей системе мироздания); д) расширение использования в процессе экологического образования средств массовых коммуникаций для эффективного взаимодействия со всеми участниками реализации концепции устойчивого развития.

Условия педагогического характера направлены на внедрение инноваций и включают в себя: а) реализацию содержательно-процессуальной модели природоори-ентированной деятельности как условия формирования экологического сознания; б) разработку и систематическое совершенствование ее научно-, учебно-методического и материально-технического обеспечения (включая эколого-образовательный потенциал педагогов, выпуск обоснованной научно- и учебно-методической продукции и т. д.); в) повышение профессиональной компетентности педагогических кадров, реализующих данную модель; г) расширение экологической проблематики в содержании образования в целом и в естественнонаучно-ориентированном в частности;

д) развитие всех подсистем эколого-образовательной системы (среды) страны, региона, города, района, образовательного учреждения и их координационных связей;

е) осуществление управления эколого-образовательным процессом как единством вариативных эколого-образовательных программ и совокупности учреждений их реализующих; ж) обеспечение преемственности в инновационной деятельности между образовательными учреждениями различных уровней и типов (между общеобразовательной и профессиональной школой, между основным и дополнительным образованием и т. д.), в содержании, методах, формах и методиках организации эколого-обра-зовательного процесса на разных возрастных этапах учащихся и в психолого-педагогическом управлении им; з) педагогическую организацию познания окружающего природного мира в условиях разнообразия видов и форм природоориентированной деятельности, максимальное их расширение и оптимальное сочетание в эколого-об-

разовательном процессе; и) педагогическую организацию непосредственного контакта учащихся и окружающего природного мира на всех уровнях эколого-образова-тельного процесса и природоориентированной деятельности в целях реализации ее социализирующих, образовательных, воспитывающих и развивающих функций.

Условия психологического характера направлены на: а) активное включение учащихся в природоориентированную деятельность (и при этом раскрытие и наиболее оптимальное проявление творческой природы их психики) посредством создания развивающей эколого-образовательной среды; б) психологическую подготовку педагога к эффективному осуществлению им экологического образования на всех этапах (см. стр. 27-29); в) сформированность индивидуального стиля деятельности педагога, его рефлексивно-аналитических умений и творческой активности в целях его инновационной подготовки; г) предупреждение элементов формализма в осуществлении педагогом экологического образования посредством предварительного психологического освоения педагогом модели (определение им того, в какой степени реализация задуманных идей повлечет за собой формирование экологического сознания учащегося, проявление и развитие его волевых усилий, особенностей его педагогического воплощения в формировании экологического сознания учащегося).

Условия федерально-регионального характера подразумевают учет федеральных и региональных факторов (включая федеральные и региональные нормативные документы, регионально-социально-природные и регионально-экологические факторы) в эколого-образовательном процессе, в частности: а) изучение основных государственных документов как теоретико-методологической базы развития образования в России в целом и экологического в частности (см. приложение 2 к диссертации); б) разработку методологии, теории, технологии, содержательной части экологического образования на основе интеграции общекультурного и общегосударственного (отражающего универсальный человеческий опыт, необходимый для становления человека и обеспечивающий единство образовательного пространства России) и регионального (отражающего социально-культурный и исторический опыт региона, его социально-экономические, природные и экологические особенности) подходов; в) федерального (геополитического) содержания жизни региона как части России; г) духовно-нравственных и историко-культурных традиций региона, сформировавшихся в условиях исторического развития российской государственности и способствующих его дальнейшему развитию; д) влияния региональной экологической ситуации (благоприятной или неблагоприятной) на творческо-познавательную активность учащихся (стихийного) в образовательном процессе и на организацию экологического содержания природоориентированной деятельности (регулируемого педагогом); е) реального состояния нравственной, хозяйственной и культурной жизни региона и его потребности в подрастающем поколении, обладающем высоким уровнем развития способностей в целом и экологического сознания в частности; ж) региональных различий социально-демографических условий (рост, плотность, здоровье населения) размещения образовательных учреждений в различной местности; з) влияния региональных природных (географических, климатических, ландшафтных и др.) условий на познавательно-творческую активность учащихся (стихийного) и на выбор организационных форм природоориентированной деятельности (регулируемого педагогом); и) региональных этнических, в том числе историко-национальных, особенностей уклада жизни населения региона как формы проявления его гражданского самосознания и как связующего звена природных (условий жизнедеятельности) и социальных (эт-

нопсихологических проявлений в соответствии с внутренними закономерностями) факторов; к) компенсаторной роли специфических региональных природных факторов; л) обеспечение применения экологических знаний в повседневной деятельности учащимися, включая правила поведения в окружающей среде, адаптацию к условиям территории проживания, оценку экологической обстановки своей местности; м) развитие межрегионального сотрудничества научного, практического, методического характера по линии экологического образования учащихся.

В заключении диссертации на основе обобщения результатов проведенного теоретического и эмпирического исследования сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы:

I. На основе анализа использования различных видов природоориентирован-ной деятельности учащихся в экологическом образовании на разных этапах развития общества выделено шесть периодов отражающих подходы ученых и педагогов-практиков к целенаправленно организуемой педагогом деятельности: 1) зарождение идеи натуралистического воспитания и расцвета юннатского движения; 2) опытниче-ско-производственный период в системе натуралистического воспитания; 3) переход от натуралистического воспитания к природоохранительному просвещению; 4) период природоохранительного просвещения; 5) переход от природоохранительного просвещения к экологическому образованию; 6) становление и развитие современного экологического образования учащихся.

На основе методологического анализа научных положений о деятельности, разработанных в философско-психологических и педагогических исследованиях, а также различных педагогических и психологических подходов к определению понятия, структуры, типологии экологического сознания раскрыта сущность категорий:

- «природоориентированная деятельность учащихся» как педагогически организованное взаимодействие учащихся с окружающим природным миром, в процессе которого они сознательно и целенаправленно его осваивают, в силу своих возможностей воздействуют на него и совершенствуют себя;

- «актуальное экологическое сознание» как сознание конкретного учащегося, которое в конкретной своей форме может реально сочетать в себе признаки разных типов экологического сознания (антропоцентрического, экоцентрического, природо-центрического).

Показано, что поскольку актуальное экологическое сознание рассматривается в рамках природоориентированной деятельности, то в качестве структурных компонентов выделены такие, которые соответствуют предлагаемой содержательно-процессуальной модели природоориентированной деятельности, а именно: когнитивный, эмоционально-волевой, ценностно-ориентационной и мотивационно-поведен-ческий. Смысловым ядром актуального экологического сознания учащихся выступают эколого-ориентированные ценности, освоение которых в условиях природоориен-тированной деятельности способствует: обогащению знаниями о природе, стимулированию у учащихся познавательного поиска, выделению себя из окружающего природного мира и в то же время осознанию неотъемлемой его частью, развитию субъективного отношения к природе.

2. На основе структурно-содержательного анализа понятия «природоориентированная деятельность учащихся» обоснованы ее категориальные, содержательно-функциональные, структурные, типологические, процессуальные особенности как условия формирования экологического сознания; охарактеризованы функции эколо-

го-ориентированных ценностей (эколого-ценностно-ориентирующая, смыслообра-зующая, системообразующая, саморегулирующая) и представлена их классификация (предметно-экологические, социально-экологические и собственно-природные; общечеловеческие, социоприродные и личностные). В подтверждение первого и второго частных положений гипотезы на основе данного анализа показано, что в целях эффективного освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей в условиях природоориентированной деятельности она прежде всего должна актуализировать экологические аспекты учебной деятельности с учетом: а) реального практического опыта взаимодействия учащихся с природой; б) имеющихся на данном этапе экологических знаний, умений и навыков; в) педагогических условий приобретения экологических знаний, умений и навыков в образовательных учреждениях того или иного типа в рамках как учебного, так и внеучебного времени.

3. Исходя из положения об эколого-ориентированных ценностях как смысловом ядре экологического сознания и проведенного структурно-содержательного анализа понятия «природоориентированная деятельность учащихся», рассмотрено психолого-педагогическое обеспечение процесса их освоения учащимися в условиях природоориентированной деятельности, которое предусматривает реализацию совокупности следующих условий: а) необходимость включения учащихся в природоори-ентированную деятельность; б) представленность педагога и учащихся как субъектов-носителей эколого-ориентированных ценностей; в) реализацию возрастного подхода в педагогической деятельности; г) осуществление преемственности в освоении учащимися эколого-ориентированных ценностей; д) стимулирование самовоспитания учащихся с целью освоения ими эколого-ориентированных ценностей.

4. На основе исходных принципов «ЭКО-развивающей» парадигмы экологического образования разработаны: 1) концептуальная (содержательно-процессуальная) модель природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания, которая отражает: а) категориальные, ценностно-ориенти-рующие, содержательно-функциональные, структурные, процессуальные, типологические особенности природоориентированной деятельности учащихся; б) оптимальное использование накопленных в педагогике и психологии различных подходов, принципов и методов в формировании экологического сознания учащихся; 2) психолого-педагогический механизм осуществления модели природоориентированной деятельности учащихся, который включает ее теоретическое освоение педагогом, непосредственное внедрение в практику при постоянном сотрудничестве с учащимися, психолого-педагогическое управление ее осуществлением.

5. Проведена экспериментальная апробация разработанной модели в образовательных учреждениях различных типов и осуществлен сравнительный анализ уровней сформированности экологического сознания учащихся до и после эксперимента. Установлено, что включение учащихся в природоориентированную деятельность: а) ведет к изменению познавательной активности учащихся в сфере природных объектов, которое проявляется у них в формировании стремления и готовности получать, искать и перерабатывать информацию об объектах природы; б) вызывает трансформацию «объектной модальности» субъективного отношения учащегося к природному объекту на «субъектную»; в) стимулирует формирование непрагматических стратегий взаимодействия учащихся с природой, направленности учащихся на эколого-ори-ентированные ценности.

-42В связи с этим представлены результаты изучения уровней освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности. Установлено, что для учащихся разных возрастных групп в процессе внедрения экспериментальных моделей стало характерным: а) для экспериментальных групп: существенное увеличение числа учащихся, имеющих близкий к идеальному (от 11% до 21%), удовлетворительный (от 12% до 25%) уровень; уменьшилось число учащихся, имеющих достаточный (от 37% до 31%), недостаточный (от 29% до 18%), неудовлетворительный (от 11% до 5%) уровни сформированности экологического сознания; б) для контрольных групп существенного изменения данных показателей не отмечается - близкий к идеальному (12% и 13,5%), удовлетворительный (10% до 11,5%), достаточный (38% и 39,5%), недостаточный (30% и 28%), неудовлетворительный (9% и 8,5%) уровни сформированности экологического сознания. Доказано, что положительная динамика обусловлена комплексным формированием компонентов экологического сознания.

Таким образом, показаны две общие положительные тенденции, заключающиеся: 1) в существенном позитивном изменении динамики типологического распределения учащихся по группам в зависимости от уровня сформированности когнитивного, эмоционально-отношенческого и мотивационно-поведенческого компонентов экологического сознания; 2) в формировании направленности учащихся на эколого-ориен-тированные ценности и в связи с этим в существенном позитивном изменении динамики типологического распределения учащихся по группам в зависимости от уровня сформированности компонентов экологического сознания.

6. На основе анализа экспериментальных данных в сочетании с данными обобщения опыта экологического образования в регионах проведения эксперимента:

- представлена теоретическая модель природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования их экологического сознании, согласно которой в процессе реализации происходит: интеграция различных психологических и педагогических подходов к экологическому образованию, отражающих идеи общекультурного и общегосударственного характера; элементов государственного и общественного управления системой инноваций в экологическом образовании; микро-, ме-зо- и макро- эколого-образовательных сред; природоориентированной деятельности учащихся как в условиях учебного, так и внеучебного времени - важнейшего компонента непрерывного экологического образования; дифференциация эколого-образо-вательного процесса в зависимости от регионально-социально-природных, регионально-экологических, педагогических и психологических факторов формирования экологического сознания (данные выводы подтвердили третье частное положение гипотезы исследования);

- показано, что продуктивность механизма реализации модели проявляется: а) в степени теоретического освоения педагогом концептуальных основ природоори-ентированной деятельности учащихся как ведущего условия формирования экологического сознания, включающих методологические, теоретические, методические и рекомендательно-организационные аспекты; б) в обеспечении непосредственного взаимодействия и сотрудничества педагогов и учащихся в реальной практике в условиях развивающей эколого-образовательной среды на микро- и мезоуровнях; в) в психолого-педагогическом менеджменте эколого-образовательной среды с учетом его функционально-содержательных этапов, а также педагогических, психологических,

федеральных, регионально-социально-природных и регионально-экологических факторов.

- обоснованы причины затруднений, возникающих в формировании экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности учащихся;

7. Полученные теоретические и экспериментальные данные в целом подтвердили общую и частные гипотезы, обоснованность вынесенных на защиту концептуальных положений, эффективность разработанной концептуальной (содержательно-процессуальной) модели природоориентированной деятельности учащихся.

Проведенное исследование также доказало, что решение проблемы эффективного осуществления природоориентированной деятельности учащихся как ведущего условия формирования экологического сознания требует от руководящих и педагогических кадров новой профессиональной компетенции, перехода на новый уровень административно-организационного управления системой экологического образования на региональном уровне. В то же время определенный круг вопросов остался неразработанным, что объясняется сложностью и противоречивостью данной проблемы в современных условиях. Такие вопросы, как взаимосвязь субъективных и объективных факторов, гендерных особенностей в процессе формирования экологического сознания учащихся, содержательного и методического обеспечения природоориенти-рованной деятельности учащихся высших учебных заведений могут стать предметом дальнейшего всестороннего изучения.

Основное содержание проведенного исследования отражено в следующих публикациях:

Монографии и учебные пособия

1. Гагарин А. В. Воспитание природой: Некоторые аспекты гуманизации экологического образования и воспитания: Монография / Психологический институт РАО, Экопсицентр РОСС. М.: Московский городской психолого-педагогический институт, 2000. 232 с. (13,5 п. л.).

2. Гагарин А. В. Теория и менеджмент экологического образования: Учебное пособие / Московская гуманитарно-социальная академия. М.: Изд. «Социум», 2002. 160 с. (10 п. л.).

3. Гагарин А. В. Природоориентированная деятельность учащихся как ведущее условие формирования экологического сознания: Монотрафия / Российский университет дружбы народов. М.: Изд. РУДН, 2003.184 с. (11,5 п. л.).

Статьи в центральных изданиях

4. Гагарин А. В. К проблеме перехода от традиционной к гуманистической модели экологического образования // Прикладная психология. 2001. № б. С. 71-78 (0,5 п. л.).

5. Гагарин А. В. О развивающем характере современной системы дополнительного образования детей и молодежи // Психологическая наука и образование. 2001. № 3. С. 44-50 (0,9 п. л.).

6. Гагарин А. В. Воспитание природой: Страница психолога // Биология в школе. 2003. № 3. С. 16-20; № 5. С. 17-22 (1,1 п. л.).

7. Гагарин А. В. Преодоление элементов формализма в экологическом образовании // Акмеология. 2003. № 1. С. 19-24 (0,7 п. л.).

8. Гагарин А. В. Природоориентированная деятельность учащихся как важнейшее условие формирования экологического сознания // Акмеология. 2003. № 3. С. 71-75 (0,5 п. л.).

9. Гагарин А. В. Проблема экологического образования в антропоэкологическом контексте // Использование и охрана природных ресурсов в России: Ежемесячный бюллетень Национального информационного агентства «Природные ресурсы». 2003. № 6. С. 102-109 (0,9 п. л.).

10. Гагарин А. В. Освоение учащимися эколого-ориентированных ценностей в условиях природоориентированной деятельности // Вестник Оренбургского государственного университета. 2004. № 1. С. 44-48 (0,7 п. л.).

Статьи в научных и научно-методических журналах и сборниках

11. Гагарин А. В. Детский экологический центр «Косатка»//Аквариум. 1993. № 4. С. 59 (0,1 п. л.).

12. Гагарин А. В. К концептуальным основам деятельности Детского экологического центра «Косатка». Хабаровск: Детский экологический центр «Косатка», 1994.10 с. (0,6 п. л.).

13. Гагарин А. В. Гуманистическое воспитание учащихся во взаимодействии с миром природы // ЭГБО: экологическое, географическое, биологическое образование в школах Хабаровского края. 2000. № 2. С. 40-41 (0,1 п. л.).

14. Гагарин А. В. Организация эколого-образовательной среды в системе дополнительного образования детей и молодежи // ЭГБО: экологическое, географическое, биологическое образование в школах Хабаровского края. 2001. № 3. С. 36-37 (0,1 п. л.).

15. Гагарин А. В., Вичканова О. Ф. Подготовка педагогических кадров для профильных смен творческо-экологической направленности в системе дополнительного образования детей и молодежи // ЭГБО: экологическое, географическое, биологическое образование в школах Хабаровского края. 2001. № 3. С. 38-40 (авторских 0,1 п. л.).

16. Лебединский В. В., Гагарин А. В. Воспитание гуманистически ориентированной личности в процессе взаимодействия учащихся с миром природы // Проблемы формирования и развития личности в психологии и педагогике / Сост. и ред. А. В. Иващенко, Е. В. Гурова. М.: МГСА, РУДН, 2001. С. 102-111 (авторских 0,5 п. л.).

17. Новиков С. О., Гагарин А. В. Телевидение как средство дополнительного экологического образования и педагогической организации общения детей и молодежи с миром природы // ЭГБО: экологическое, географическое, биологическое образование в школах Хабаровского края. 2001. № 3. С. 41-44 (авторских 0,1 п. л.).

18. Панов В. И., Гагарин А. В., Латинская Я. В. Психологические условия формирования экологического сознания личности // Проблемы формирования и развития личности в психологии и педагогике / Сост. и науч. ред.: А. В. Иващенко, А. В. Гагарин. М.: МГСА, РУДН, 2001. С. 91-110 (авторских 0,4 п. л.).

19. Гагарин А. В. К проблеме формализма в экологическом образовании учащихся // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. 2002. № 1. С. 29-34 (0,5 п. л.).

20. Гагарин А В. Значение антропологических знаний для подготовки будущих психологов // Вестник МГЛУ. 2003. № 1. С. 60-37 (0,6 п. л.).

21. Гагарин А. В. Природоориентированная исследовательская деятельность школьников: концептуальные основы и психолого-педагогическая модель // Природоориентирован-ная исследовательская деятельность школьников: теория, эксперимент, практика / Под. общ. и науч. ред. А. В. Гагарина и О. Н. Сусаковой. М.: Изд. МНЭПУ, 2003. С. 12-33 (0,8 п. л.).

22. Гагарин А. В. Развитие идеи натуралистического просвещения и воспитания в России // Научные труды аспирантов и докторантов / Факультет научно-педагогических кадров МГСА. Вып. 15. М.: Изд. Московской гуманитарно-социальной академии, 2003. С. 3-9 (0,4 п. л.).

23. Гагарин А. В. Становление и развитие современной системы экологического образования учащихся во внеучебной деятельности: Очерк историко-педагогического анализа // Научные труды аспирантов и докторантов / Факультет научно-педагогических кадров МГСА. Вып. 12. М.: Изд. Московской гуманитарно-социальной академии, 2003. С. 77-90 (0,9 п. л.).

24. Гагарин А. В. Формирование экологического сознания учащихся в условиях внеучебной деятельности // Научные труды аспирантов и докторантов / Факультет научно-педагогических кадров МГСА. Вып. 15. М.: Изд. Московской гуманитарно-социальной академии, 2003. С. 9-20 (0,7 п. л.).

Доклады и выступления на международных и всероссийских конференциях

25. Гагарин А. В. Воспитание и развитие гуманистически ориентированной личности учащихся в процессе взаимодействия с природой // Развитие и саморазвитие ученика и учителя: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч. 1. Оренбург: Изд. 00 ИПКРО, 2001. С. 34-41 (0,5 п. л.).

26. Гагарин А. В. Гуманистическая воспитательная среда как пространство для взаимодействия с миром природы // II Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр РОСС, 2000. С. 181-182 (0,1 п. л.).

27. Гагарин А. В. Гуманистически ориентированное образование и воспитание личности как условие устойчивого развития человеческой цивилизации // Открытое общество и устойчивое развитие: местные проблемы и решения. Вып. VII. М.: Изд. МИДА, 2001. С. 63-64 (0,1 п. л.).

28. Гагарин А. В. Использование развивающих технологий в организации экологического образования студентов // Проблемы и перспективы интеграционного развития и образования: Материалы международной научно-практической конференции, 24-25 февраля 2003 г. / Шыгыс гуманитарлык институты (Восточный гуманитарный институт). Усть-Каменогорск, 2003. С. 147-157 (0,7 п. л.).

29. Гагарин А. В. К вопросу о развивающих педагогических технологиях в системе экологического образования учащихся // IX Международная конференция по экологическому образованию «Региональная образовательная политика для устойчивого будущего». Тезисы докладов. Тверь, 2-4 июля 2003 г. С. 145-146 (0,1 п. л.).

30. Гагарин А. В. Проектирование эколого-образовательного процесса на факультете психологии // Психолого-педагогические проблемы оптимизации образовательного процесса в высшем учебном заведении: Материалы международного симпозиума: МГСА-РУДН-Щецинский университет (Москва, 1-2 июля 2002 г.) / Сост., общ. и науч. ред. А. В. Иващенко, А. В. Гагарин. С. 115-141 (1,6 п. л.).

31. Гагарин А. В. Психологические аспекты формирования экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности учащихся // Индивидуальные различия и проблема индивидуальности: Материалы международной научно-практической конференции. 16-18 октября 2003 г. М.: Уникум-Центр, 2003. С. 73-77 (0,3 п. л.).

32. Гагарин А. В. Психологические основы развития экологического сознания учащихся в условиях современной системы дополнительного образования // Психология и ее приложения. Ежегодник Российского Психологического общества. Т. 9. Вып. 1. «Психология в системе наук (междисциплинарные исследования)». М., 2002. С. 261-263 (0,1 п. л.).

33. Гагарин А. В. Психолого-педагогические аспекты природоориентированной деятельности учащихся // III Российская конференция по экологической психологии (Москва, 15-17 сентября 2003 г.). Тезисы. М.: Психологический институт РАО, 2003. С. 247-250 (0,2 п. л.).

34. Гагарин А. В. Роль педагога в создании творческой среды в системе дополнительного экологического образования детей и молодежи // Развитие детского и молодежного экологического движения: Тезисы докладов VII Международной конференции по экологическому образованию (Санкт-Петербург, 27-29 июня 2001 г.). СПб: Крисмас+, 2001. С. 289-291 (0,1 п. л.).

35. Гагарин А. В. Экологическое образование для устойчивого развития в контексте психологических аспектов системы «Человек-Природа» // VIII Международная конференция по экологическому образованию «Экологическое образование: на пороге «Рио+10»: Тезисы докладов (Москва, 26-28 июня 2002 г.). Тверь: Изд. ГУПТО ТОТ, 2002. С. 141-143 (0,1 п. л.).

36. Гагарин А. В. Экопсихологический подход к воспитанию гуманистически ориентированной личности // II Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр РОСС, 2000. С. 88-89 (ОД п. л.).

37. Гагарин А. В., Титова Г. И. Некоторые аспекты экологического образования, ориентированного на становление нравственно-экологической позиции человека (на примере Хабаровского региона) // Проблемы регионального экологического образования. Материалы Российской научно-практической конференции. Липецк: ЛГПУ, 2002. С. 136-138 (авторских 0,1 п. л.).

38. Сусакова О. Н., Данилова Е. Е„ Гагарин А. В. Эксперимент по организации природоориентированной исследовательской деятельности школьников // III Российская конференция по экологической психологии (Москва, 15-17 сентября 2003 г.). Тезисы. М.: Психологический институт РАО, 2003. С. 247-250 (авторских 0,1 п. л.).

Доклады и выступления на региональных и межвузовских конференциях

39. Гагарин А. В. Из опыта работы Детского экологического центра «Косатка» // Опыт и проблемы экологического образования школьников. Ч. 1. Тезисы докладов. 18-19 марта 1993 г. Пенза, 1993. С. 31-32 (0,1 п. л.).

40. Гагарин А. В. Взаимодействие студентов с природой как фактор экологичного развития личности во время летней полевой практики // Производственные и полевые практики -основа эколого-профессиональной подготовки молодого специалиста. Хабаровск: Изд. ХГПУ, 1997. С. 58-60 (0,2 п. л.).

41. Гагарин А. В. Воспитательные функции гуманистического взаимодействия учащихся и педагогов с миром природы // Психология созидания. Т. 7. Вып. 2. Казань, 2000. С. 194-196 (ОД п. л.).

42. Гагарин А. В. К проблеме формирования природоцентрического экологического сознания личности // Проблемы формирования и развития личности в современных условиях: Материалы 4-х и 5-х психологических чтений студентов. Научные труды МНЭПУ. Вып. 7. Серия «Работы молодых ученых и студентов» / Сост. и науч. ред. А. В. Иващенко, Е. В. Гурова. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. С. 97-100 (0,3 п. л.).

43. Гагарин А. В., Титова Г. И., Литвинова С. А., Вилиткевич А. Г. К проблеме нравственно-экологического образования учащихся в социально-природных условиях Хабаровского региона // Образовательная область «Технология»: Экологическая подготовка учителей и учащихся: Материалы V Российской региональной научно-практической конференции 26 марта 2002 г. / Под ред. проф. И. П. Арефьева. Шуя: Изд. «Весть» ШГПУ, 2002 г. С. 24-25 (авторских 0,05 п. л.).

Учебно-методические пособия и рекомендации

44. Гагарин А. В., Новиков С. О. Экологические игры, конкурсы, викторины, тренинги, тесты. Хабаровск: КАИ/ШАГО (ДВ ИСАР), 1998.132 с. (авторских 5,8 п. л.).

45. Гагарин А. В. Дополнительное экологическое образование учащихся: исторические аспекты становления и развития: Учебно-методическое пособие. М., Изд. «Социум», 2003.52 с. (3,2 п. л.).

46. Гагарин А. В. Наши друзья в мире природы. Развивающие познавательно-игровые занятия для школьников // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. 2003. № 2. С. 40-44; № 3. С. 48-56 (1,4 п. л.).

47. Гагарин А. В., Новиков С. О. Методические рекомендации по организации познавательно-игровой природоориентированной деятельности школьников // Природоориснтиро-ванная исследовательская деятельность школьников: теория, эксперимент, практика / Под. общ. и науч. ред. А.В. Гагарина и О.Н. Сусаковой. М.: Изд. МНЭПУ, 2003. С. 79-96 (авторских 0,4 п. л.).

Программы учебных дисциплин по специализации «Экологическая психология»

48. Панов В. К, Гагарин А. В. Экологическая психология: практический курс. Учебная программа. М.: Изд. МНЭПУ, 2001.20 с. (авторских 0,7 п. л.).

49. Гагарин А. В. Психолого-педагогические аспекты экологического образования (проблемы формирования экологичной личности): Программа дисциплины. М.: Международный независимый эколого-политологический университет, 2003.12 с. (0,7 п. л.).

50. Гагарин А. В. Экологическое образование: теоретико-методологические и методические аспекты. М.: Международный независимый эколого-политологический университет, 2003.12 с. (0,7 п. л.).

51. Гагарин А. В. Экология детства. Программа дисциплины. М.: Международный независимый эколого-политологический университет, 2003.12 с. (0,7 п. л.).

52. Панов В. И., Гагарин А. В. Экологическая психология: интегрированный курс. Программа дисциплины. М.: Международный независимый эколого-политологический университет, 2003.16 с. (авторских 0,3 п. л.)

Программыутверждены Советом по психологии У МО по классическому университетскому образованию 05.02.2004г., №93-8-51

Всего автором опубликовано 87работ общим объемом 125 п. л.

Издательство Московского гуманитарного университета Подписано в печать 24 февраля 2004 г. Тираж 100 экз. Объем 2,5 усл. п.л. Заказ № 346. Печатно-множительное бюро МосГУ 111395 Москва, ул. Юности, 5/1, корп. 3

i -37 16

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Гагарин, Александр Валерьевич, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Методологические предпосылки изучения природоориентированной деятельности учащихся как важнейшего условия формирования экологического сознания.

1.1. Историогенез природоориентированной деятельности учащихся в системе экологического образования (к постановке проблемы).

1.2. Экологическое сознание как объект формирования в экологическом образовании учащихся.

1.3. Сущностная характеристика понятия «природоориентированная деятельность учащихся».

1.4. Природоориентированная деятельность учащихся в современных педагогических и психологических подходах к формированию экологического сознания.

ГЛАВА 2. Содержательно-функциональный и аксиологический аспекты природоориентированной деятельности учащихся.

2.1. Функции и содержание природоориентированной деятельности учащихся, определяющие ее место в системе формирования экологического сознания.

2.2. Структура природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания.

2.3. Типология и основные формы природоориентированной деятельности учащихся, выступающей условием формирования экологического сознания.

2.4. Освоение эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности учащихся.

ГЛАВА 3. Психолого-педагогическое обеспечение освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания.

3.1. Особенности включения учащихся в природоориентированную деятельность с целью освоения эколого-ориентированных ценностей.

3.2. Носители эколого-ориентированных ценностей и их функции в освоении учащимися эколого-ориентированных ценностей.

3.3. Реализация возрастного подхода в работе педагога и особенности освоения эколого-ориентированных ценностей учащимися различных возрастных групп.

3.4. Преемственность в освоении учащимися эколого-ориентированных ценностей.

3.5. Стимулирование самовоспитания учащихся с целью освоения ими эколого-ориентированных ценностей.

ГЛАВА 4. Разработка концептуальной модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания и механизма ее реализации.

4.1. Развивающая эколого-образовательная среда как интегральный фактор осуществления учащимися природоориентированной деятельности (обоснование выбора образовательной технологии и общая характеристика модели).

4.2. Психолого-педагогический механизм реализации модели.

4.3. Федеральные, регионально-социально-природные, регионально-экологические, педагогические и психологические факторы осуществления модели природоориентированной деятельности учащихся.

4.4. Реализация системы психолого-педагогической организации и управления моделью природоориентированной деятельности учащихся, включая требования к личностной и профессиональной подготовке педагога.

ГЛАВА 5. Сравнительный анализ результатов экспериментального внедрения концептуальной модели природоориентированной деятельности учащижся как условия формирования экологического сознания.

5.1. Особенности региональной модели экологического образования и характеристика экспериментальных моделей природоориентированной деятельности учащихся, апробированных в рамках ее реализации.

5.2. Сравнительный анализ уровней сформированности экологического сознания учащихся (до и после эксперимента).

5.2.1. Общие сведения об организации экспериментального исследования.

5.2.2. Реализация критериев и показателей, определяющих уровень сформированности экологического сознания учащихся, в реальной практике.

5.2.3. Выбор методических процедур, адекватных цели исследования.

5.2.4. Исследование динамики природоориентированной познавательной деятельности учащихся.

5.2.5. Исследование динамики развития субъективного отношения учащихся к природе.

5.2.6. Исследование динамики формирования личных стратегий природоориентированной деятельности учащихся.

5.2.7. Исследование динамики освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей.

5.3. Позитивные тенденции в организации природоориентированной деятельности учащихся, а также причины затруднений, возникающих в формировании их экологического сознания.

ГЛАВА 6. Условия оптимизации природоориентированной деятельности учащижся и обоснование системы рекомендаций, направленных на повышение ее эффективности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Природоориентированная деятельность учащихся как условие формирования экологического сознания"

Исследователи в отечественной педагогике и психологии, работающие в сфере педагогики экологического образования (А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Т. В. Кучер, Л. П. Симонова, И. Т. Суравегина) и экологической психологии (указаны выше), сходятся во мнении, что необходимым условием для формирования экоцентрического сознания является включение учащихся в практическую экологическую, природоохранную, природоохранную и иные виды природоориент ированной деятельности.

В то же время, несмотря на активное (широкое) использование терминов «природоохранная», «экологическая» и т. п. виды деятельности, понятие и концепция природоориентированной деятельности в настоящее время не разработаны, так же как не систематизированы ее виды, условия и особенности ее педагогического применения как психолого-педагогического средства формирования экологического сознания экоцентрического типа в общем и дополнительном образовании. Исследования по данной тематике представлены разными подходами к формированию экологического сознания, разрабатываемыми прежде всего в рамках концепции общего экологического образования (А. Н. Захлебный и др.), «смыслового» (Д. Н. Кавтарадзе) и экспериентального (А. Н. Камнев) экологического образования, экологической психопедагогики (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин), экопсихологии развития (В. И. Панов). При этом каждый из перечисленных подходов акцентированно ориентирован на формирование отдельных компонентов экологического сознания: экологических знаний и умений, или субъективного отношения к природе, или личностного опыта взаимодействия с природой. Между тем психологической основой экологического мировоззрения как высшей формы экологического сознания выступают эколого-ориентированные ценности, которые представлены в его структуре этическим компонентом. Более того, формирование этического компонента экологического сознания и соответственно экологического мировоззрения включает в себя формирование и экологических знаний, и субъективного отношения к природе, и личностного опыта взаимодействия с ней, и, наконец, осознание себя частью окружающего природного мира.

Однако в исследованиях в области экологического образования, отмеченных выше, отсутствует целостный подход к эколого-ориентированным ценностям как смысловому ядру формирующегося экологического сознания; данные исследования разноплановы, элементы изучения деятельности учащихся, направленной на природу, в них разрознены и представлены в виде отдельных идей, проблем и понятий. Содержание природоориентированной деятельности педагоги связывают с натуралистической работой, с осуществлением учащимися деятельности по охране природы, с практической деятельностью учащихся в естественных природных условиях, а психологи - с непосредственным субъективным взаимодействием учащихся с природными объектами.

Между тем согласно основным положениям отечественной психологии (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) формирование и проявление психологических свойств, качеств и способностей человека происходит посредством включения его в соответствующие виды предметной деятельности и освоения их. Поэтому необходимым условием формирования экологического сознания как процесса освоения эколого-ориентированных ценностей является включение учащегося в такие виды игровой, учебной и иной деятельности, содержание которых имеет природоориентированную направленность (установку и ценность).

Другим важнейшим положением отечественной психологии является позиция, согласно которой каждая психическая функция и способность существуют сначала в форме функции социальной. Ее присвоение индивидом (интериоризация) происходит посредством совместно-разделенной деятельности, в данном случае учебной (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов). Применительно к экологическому образованию субъектом эколого-ориентированных ценностей является общество и педагог-эколог как его представитель. Следовательно, природоориентированная деятельность как условие и средство освоения эколого-ориентированных ценностей должна осуществляться в форме совместно-разделенной деятельности учащегося и педагога.

Из вышесказанного возникает необходимость разработки методологических, теоретических и эмпирических оснований построения концептуальной модели природоориентированной деятельности как психолого-педагогического условия и фактора формирования экологического сознания у учащихся в системе общего и дополнительного образования. Данное положение составляет проблему исследования.

1) если в рамках экологического образования учащиеся будут включены в природоориентированную деятельность, которая актуализирует экологические аспекты учебной деятельности учащихся с учетом реального практического опыта их взаимодействия с природой, уровня экологических знаний, умений и навыков, педагогических условий их приобретения в конкретных образовательных учреждениях и способствует освоению учащимися эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания;

2) если природоориентированная деятельность в рамках педагогического процесса в системе непрерывного экологического образования учащихся осуществляется как в учебное, так и во внеучебное время, что способствует усилению творческо-познавательной активности учащихся и формированию их субъектной роли в эколого-образовательном процессе;

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования предопределили постановку и решение следующих задач:

1. Провести исторический анализ использования различных видов природоориентированной деятельности в экологическом образовании, а также анализ экологического сознания как объекта формирования в экологическом образовании и эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра экологического сознания.

2. Раскрыть сущностные характеристики природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания (категориальные, ценно-стно-ориентирующие, содержательно-функциональные, структурные, процессуальные, типологические).

4. Разработать концептуальную (содержательно-процессуальную) модель природоориентированной деятельности учащихся, выступающей условием формирования экологического сознания, и механизм ее реализации.

Методологическую основу исследования составили принципы изучения социальных и психолого-педагогических явлений и процессов: исторический принцип дал возможность рассмотреть взгляды на природоориентированную деятельность в историческом плане; принцип развития позволил рассмотреть общее и особенное на разных исторических этапах в организации природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания; принципы единства сознания и деятельности и развития сознания в деятельности способствовали рассмотрению типов экологического сознания и особенностей их развития; принцип детерминизма дал возможность рассмотреть в единстве объективные условия и субъектно-лично-стные факторы формирования экологического сознания; принцип системности дал возможность рассмотреть совокупность критериев, определяющих уровень сформи-рованности экологического сознания; принцип единства всеобщего, особенного и единичного способствовал интеграции, дифференциации, индивидуализации образовательного процесса в рассматриваемой системе; принцип единства теории и практики дал возможность рассмотреть общие и существенные характеристики природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания в реальной практике.

Методологическими ориентирами исследования выступили личностно-дея-тельностный, возрастной, аксиологический, региональный подходы, а также принципы ноосферогенеза, саморазвития и коэволюции общества и природы (В. И. Вернадский, Т. Де Шарден, Э. Jlepya, Д. К. Медоуз, Д. JI. Медоуз, Н. Н. Моисеев, А. Печчеи, Н. Ф. Реймерс) с учетом различных прогнозов устойчивого развития человеческой цивилизации (В. В. Данилов-Данильян, А. В. Лось, Н. Н. Моисеев, А. И. Суббето, А. Д. Урсул).

Теоретическими основами исследования выступили: идея о неразрывной связи человека с окружающей средой (В. П. Алексеев, Ю. Д. Железное, Б. Б. Прохоров); теоретико-методологические положения экологической психологии (С. Д. Дерябо, В. И. Панов, В. А. Ясвин, К. Pawlik, К. Stapf); концепции общего экологического образования отечественных ученых (А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Л. П. Симонова, И. Т. Суравегина) и зарубежных исследователей в сфере экологии 1феативности (Т. М. Amabile, S. Bluck, С. Clitheroe, J. Metealf, D. Stokols, P. Suedfeld, A. W. Wicker и др.); концептуальные положения о деятельности, отраженные в философии и психологии (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцов, Н. Ф. Талызина, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин, Э. Г. Юдин и др.) и педагогике (Ю. К. Бабанский, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, В. А. Сластенин, Н. Е. Щуркова); о развивающем образовании (В. И. Панов, В. В. Рубцов); об аксиологических аспектах экологического образования (Г. П. Иванова, А. В. Иващенко, В. В. Калита, В. В. Николина); о развивающих технологиях экологического образования (С. Н. Глазачев, Н. С. Дежникова, Д. Н. Кавтарадзе, Г. Н. Каропа, Б. Т. Лихачев, В. М. Назаренко, Г. А. Ягодин); об экспериентальных методах экологического образования (А. Н. Камнев); о роли деятельности, направленной на природу, в воспитании человека (Б. В. Всесвятский,

A. Я. Герд, В. И. Даль, Е. Н. Медынский, В. Ф. Натали, В. В. Половцев, Б. Е. Райков,

1. Для изучения познавательной активности и особенностей субъективного отношения учащихся к природе использовались методики диагностики интенсивности субъективного отношения к природе «Натурафил» (В. А. Левин, С. Д. Дерябо, 1989) и субъ-ектификации природных объектов «СПО» (С. Д. Дерябо, В. А. Левин, 1993), а также в качестве вспомогательных - авторские опросники «Экологические представления» и «Самооценка отношения к природе».

2. Для определения типа доминирующей установки в отношении к природе использовалась методика «ЭЗОП» (С. Д. Дерябо, В. А. Левин, 1989), адаптированная к условиям Дальнего Востока.

3. Для изучения динамики освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей использовались методика изучения ценностных ориентации Н Рокича в модификации В. В. Калиты (1996), а также в качестве вспомогательной анкета по экологическим проблемам современности.

- 124. Для изучения особенностей личных стратегий осуществления практической природоориентированной деятельности учащихся использовались методика «Натурафил» (данные, полученные при тестировании учащихся по практической шкале), а также анкета «Стратегии взаимодействия с природой».

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость состоят в разработке концептуальных основ природоориентированной деятельности учащихся как интегрального условия формирования их экологического сознания в рамках непрерывного экологического образования, которые включают методологические, теоретические, методические и рекомендательно-организационные аспекты решения проблемы:

- процессуальные (взаимодействие субъектно-субъектных и субъектно-объ-ектных факторов);

- ценностно-ориентирующие (освоение учащимися общечеловеческих, соци-оприродных и личностных эколого-ориентированных ценностей).

3. Разработано психолого-педагогическое обеспечение процесса освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности, отражающее особенности включения учащихся в природоориентиро-ванную деятельность по освоению эколого-ориентированных ценностей, субъектов-носителей эколого-ориентированных ценностей и их функции в реализации механизма освоения таких ценностей учащимися различных групп подросткового и юношеского возраста, стимулирования самовоспитания учащихся по освоению эколого-ориентированных ценностей.

4. Разработаны концептуальная (содержательно-процессуальная) модель природоориентированной деятельности учащихся, выступающей ведущим условием формирования экологического сознания, а также психолого-педагогический механизм реализации данной модели педагогом, включающий следующие блоки: теоретическое освоение модели с учетом определения требований к его личностной и профессиональной самоподготовке; осуществление педагогом при постоянном сотрудничестве с учащимися модели в реальной практике в условиях специально организованной эколого-образовательной среды; определение особенностей и осуществление управления моделью с учетом педагогических, психологических, федеральных, регионально-социально-природных и регионально-экологических факторов.

- раскрыты требования к эффективной организации развивающей эколого-образовательной среды как условия осуществления учащимися природоориентированной деятельности, в том числе разработана иерархическая схема освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей в условиях определенных видов природоориентированной деятельности;

6. Выявлены условия социально-экономического, педагогического, психологического и федерально-регионального характера, выполнение которых должно способствовать оптимальной организации природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания, и в этой связи обоснована система рекомендаций по обеспечению эффективности указанного процесса, включающая: а) определение содержания природоориентированной деятельности в соответствии с возрастом учащихся; б) выбор методических процедур, адекватных цели исследования; в) обеспечение преемственности в организации природоориентированной деятельности в общеобразовательных учреждениях, учреждениях дополнительного образования и довузовской подготовки.

Практическая значимость исследования состоит в возможности конструирования на базе полученных данных различных психолого-педагогических средств организации природоориентированной деятельности учащихся, позволяющих целенаправленно управлять процессом формирования экологического сознания учащихся, а также в возможности проектирования развивающих эколого-образовательных сред на базе образовательных учреждений различных типов.

Важное практическое значение исследования заключается также в том, что:

- апробирован и предложен для использования комплект опросников, ориентированных на изучение уровней сформированное™ экологического сознания учащихся различных возрастных групп, а также комплексная методика психолого-педагогической экспертизы эколого-образовательной среды;

На защиту выносятся следующие положения:

1. В историческом плане эволюция идей, направленных на использование природоориентированной деятельности учащихся в их экологическом образовании, характеризуется шестью периодами, отражающими различные подходы к целенаправленной ее организации педагогом и явившимися методологической и теоретической предпосылкой изучения проблемы природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания: 1) зарождения идеи натуралистического воспитания и расцвета юннатского движения; 2) опытническо-производственным; 3) перехода от натуралистического воспитания к природоохранительному просвещению; 4) природоохранительного просвещения;

5) перехода от природоохранительного просвещения к экологическому образованию; 6) становления и развития современного экологического образования учащихся).

6) в созидательном и охранительном аспектах воздействия учащихся на окружающий природный мир; в) в изменении учащимися самих себя, включающем совершенствование мировоззренческой и мотивационно-потребностной сфер, а также в изменении характера экологического сознания от антропоцентрического к экоцентрическому.

Экологическое сознание рассматривается: а) как сознание конкретного учащегося, т. е. в актуальной его форме, в которой структурные компоненты экологического сознания реально содержат в себе признаки разных его типов (антропоцентрического, экоцентрического и иных); б) в рамках природоориентированной деятельности, а потому в качестве структурных его компонентов выделены такие, которые соответствуют предлагаемой содержательно-процессуальной модели природоориентированной деятельности: когнитивный, эмоционально-волевой, перцептивно-аффективный, ценностно-ори-ентационный и мотивационно-поведенческий.

Смысловым ядром определяемого таким образом актуального экологического сознания учащихся выступают эколого-ориентированные ценности, освоение которых способствует: обогащению учащихся знаниями о природе, стимулированию познавательного поиска учащихся в их освоении, выделению себя из окружающего природного мира и в то же время осознанию себя неотъемлемой его частью, развитию субъективного отношения к природе.

2. Характеристика природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания отражает следующие аспекты: категориальные (взаимодействие учащегося с окружающим его природным миром, его освоение, воздействие на природный мир, изменение себя); ценностно-ориентирующие (характеристика эколого-ориентированных ценностей: общечеловеческих, социопри-родных, личностных); содержательно-функциональные (реализация когнитивно-практической, природотерапевтической и развивающей функций); структурные (взаимосвязанные структурные составляющие деятельности - мотивационный, целевой, организационный, результативный); процессуальные (взаимодействие субъ-ектно-субъектных и субъектно-объектных факторов); типологические (виды деятельности по целевой направленности, по видовой структуре, по условиям, уровням и формам организации).

3. Особенности процесса освоения эколого-ориентированных ценностей определяются включением учащихся в природоориентированную деятельность, представленностью педагога и учащихся как субъектов-носителей такого рода ценностей, реализацией возрастного подхода в работе педагога, осуществлением преемственности в освоении эколого-ориентированных ценностей учащимися, стимулированием их самовоспитания.

4. Концептуальная (содержательно-процессуальная) модель природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания отражает категориальные, ценностно-ориентирующие, содержательно-функциональные, структурные, процессуальные, типологические особенности природоориентированной деятельности. Психолого-педагогический механизм реализации данной модели включает:

5. В процессе реализации модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания выявлены положительные тенденции, характеризующие: 1) изменение динамики типологического распределения учащихся по группам в зависимости от уровня сформированности когнитивного, эмоционально-волевого, перцептивно-аффективного и мотивационно-по-веденческого компонентов экологического сознания; 2) формирование направленности учащихся на общечеловеческие, социоприродные и личностные эколого-ориентированные ценности, способствующей комплексному формированию экологического сознания.

6. Оптимальная организация природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания осуществляется при реализации следующих условий: социально-экономических (обеспечение обновления региональной системы экологического образования, укрепление эколого-образовательной и эколого-воспитательной функций образовательных учреждений различных типов в связи с реальной социально-экономической ситуацией); педагогических педагогическая организация непосредственного взаимодействия учащихся, педагогов и природы, реализующего социализирующие, образовательные и воспитывающие функции природоориентированной деятельности и способствующего созданию разнообразных видов и форм природоориентированной деятельности учащихся); психологических (создание развивающей эколого-образовательной среды, способствующей активному включению учащихся в природоориентированную деятельность); федерально-региональных (учет федеральных, регионально-социально-природных и регионально-экологических факторов в данном процессе).

Система рекомендаций, обеспечивающая эффективную организацию природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания, отражает: а) управленческий аспект, направленный на совершенствование руководства природоориентированной деятельностью как условия формирования экологического сознания учащихся в рамках системы экологического образования, на уровне органов управления образованием региона, города (района), образовательного учреждения; б) содержательный аспект, направленный на повышение уровня сформированности экологического сознания учащихся различных возрастных групп посредством включения их в природоориентированную деятельность; в) методический аспект, способствующий совершенствованию научного подхода к процессу формирования экологического сознания учащихся в соответствии с его структурой и спецификой в условиях природоориентированной деятельности и эффективной организации последней.

Апробация, внедрение и использование результатов исследования.

1. Результаты данного исследования легли в основу:

- докладов и выступлений автора на научных и научно-практических конференциях, симпозиумах и чтениях: девяти международных («Развитие детского и молодежного экологического движения» - Санкт-Петербург, 2001 г.; «Экологическое образование: на пороге «Рио+10» - Москва, 2002 г.; «Психолого-педагогические проблемы оптимизации образовательного процесса в высшем учебном заведении» -Москва - Щецин, 2002 г.; «Проблемы и перспективы интеграционного развития и образования» - Усть-Каменогорск, 2003 г., «Индивидуальные различия и проблема индивидуальности» - Москва, 2003 г. и др.); одиннадцати всероссийских («Психология созидания» - Казань, 2000 г.; II и III Российские конференции по экологической психологии - Москва, 2000, 2003 гг.; «Психология и ее приложения» - Москва, 2002 г.; «Проблемы регионального экологического образования» - Липецк, 2002 г. и др.); одиннадцати региональных и межвузовских («Опыт и проблемы экологического образования школьников» - Пенза, 1993 г.; «Производственные и полевые практики - основа эколого-профессиональной подготовки молодого специалиста» -Хабаровск, 1997 г.; «Системный подход в психологии: история, современное состояние и перспективы развития» - Москва, 2002 г.; 1Х-ХП психолого-педагогические чтения молодых ученых, аспирантов и студентов вузов Москвы, проводимые Московским гуманитарным университетом - Москва, 2000-2003 гг.; 1У-УП психологические чтения молодых ученых и студентов, проводимые Международным независимым эколого-политологическим университетом - Москва, 1999-2003 гг.и др.);

- тридцати авторских региональных проектов и программ в сфере экологического образования учащихся, внедренных в трех Дальневосточных регионах, а также на базе ряда образовательных учреждений Москвы и Московской области, Волгограда, в том числе: 1993-1995 гг. - модель учреждения дополнительного экологического образования; 1995-1997 гг. - модель природоориентированной деятельности учащихся на базе общеобразовательной школы; 1998-1999 гг. - концептуальный подход к организации экологического образования, учитывающий социально-природные и экологические условия Дальнего Востока, реализованный при содействии представительства Дальневосточного отделения центра по защите окружающей среды (Владивосток) в Приморье, Хабаровском крае и Амурской области; 1999-2000 гг. - региональный молодежный социально-образовательный проект «Будущее начинается сегодня!» (объединивший программы «Молодежная лесная академия», «Школа молодого фермера», «Молодежная горная академия») и др.;

3. Разработанные учебные, научно- и учебно-методические пособия по изучаемой проблеме внедрены в практику учреждений общего и дополнительного образования, довузовской подготовки трех Дальневосточных и Московского регионов России. В 1998-2002 гг. при поддержке Дальневосточного отделения Центра по защите окружающей среды ИСАР в рамках региональной программы по экологическому образованию изданы методические материалы для учителей, педагогов дополнительного образования, специалистов в области экологического образования, которые внедрены в работу учреждений общего и дополнительного образования Амурской области, Хабаровского и Приморского краев. Координаты автора в 2000 г. внесены в каталог «Экологическое образование детей: каталог ресурсов», выпущенный Институтом содействия общественным инициативам «ИСАР» и распространенный в большинстве регионов России, а также помещены на соответствующие страницы в Интернете.

4. Результаты исследования отражены в научных и научно-методических публикациях автора общим объемом 125 п. л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Вывод.

Включение учащихся в природоориентированную деятельность действительно стимулирует формирование направленности учащихся на эколого-ориентированные ценности. Представленные результаты изучения уровней сформированности экологического сознания учащихся показали, что специально организованный процесс освоения ими эколого-ориентированных ценностей в условиях природоориентированной деятельности способствует комплексному формированию экологического сознания.

-2425.3. Позитивные тенденции в организации природоориентированной деятельности учащихся, а также причины затруднений, возникающих в формировании их экологического сознания

На основе данных экспериментального исследования, представленных в параграфе 5.2 осуществлен сравнительный анализ уровней комплексного формирования экологического сознания учащихся до и после внедрения концептуальной модели природоориентированной деятельности учащихся (в том числе в рамках реализации региональной модели экологического образования на Дальнем Востоке, апробации элементов концептуальной модели в Волгоградском и Московском регионах) и выделены общие положительные тенденции данного процесса, заключающиеся:

1) в существенном позитивном изменении динамики типологического распределения учащихся по группам в зависимости от уровня сформированности когнитивного, перцептивно-аффективного, эмоционально-волевого и мотивационно-поведен-ческого компонентов экологического сознания;

2) в формировании направленности учащихся на эколого-ориентированные ценности и в связи с этим в существенном позитивном изменении динамики типологического распределения учащихся по группам в зависимости от уровня сформированности ценностно-ориентационного компонента экологического сознания как его смыслового ядра.

В то же время, по результатам сравнительного анализа практики были выявлены и причины затруднений, возникающих в формировании экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности. Основная причина заключается в том, что недостаточна теоретическая подготовка педагога-эколога, недостаточны его знания об экологическом сознании, эколого-ориентированных ценностях, методах их освоения, в том числе с помощью организации природоориентированной деятельности учащихся.

С другой стороны, комплексное формирование экологического сознания учащихся посредством их включения в природоориентированную деятельность в современных условиях характеризуется проявлением элементов формализма - приоритета формы перед содержанием в определенных видах деятельности. В экологическом образовании учащихся мы выделяем следующие элементы формализма: нарушение системного подхода к планированию и организации эколого-образовательного процесса, включая наблюдение, анализ и оценку его эффективности; приоритет словесных методов экологического образования («механическая» трансляция информации) над наглядными и практическими, массовых форм педагогической организации экологического образования над индивидуальным подходом, отдельных эколого-образова-тельных направлений над комплексным подходом (например, предметного изучения экологии как науки над экологизацией всех изучаемых дисциплин); ограничение инициативы и самостоятельности учащихся со стороны педагога.

Сегодня большинство исследователей сходятся во мнении, что для успешного преодоления такого рода негативного явления в экологическом образовании необходимо выполнение ряда требований - социального, педагогического, психологического характера. Соответственно, для выявления последних логично определить возможные объективные и субъективные причины возникновения рассматриваемого явления.

Изучение практики показывает, что есть ряд социальных, педагогических и психологических причин возникновения элементов формализма в экологическом образовании. Конкретизировать их позволяет историко-педагогический анализ, проведенный нами в первой главе и позволяющий проследить становление взглядов отечественных ученых на те или иные элементы формализма в экологическом образовании, а также выделить общее и овобенное в их проявлении. Так, данный анализ показал, что впервые преподавание естествознания вводится в России в XVIII в., что было обусловлено прежде всего необходимостью интенсивного освоения природных богатств страны. На протяжении всего развития системы преподавания наук о природе менялись и педагогические подходы к его осуществлению.

В XIX - начале XX в. господствует излагающий подход в изучении природы, который резко критикуется известными учеными. В это время говорится о необходимости дополнения этих методов непосредственной работой (прежде всего в ходе проведения многочисленных экскурсий) в природе, которая определяется как «могущественнейший агент» воспитания человека.

В 30-х г. XX в. естествознание сводится к сельскохозяйственной практике. В эти годы отрицается необходимость школьных уголков живой природы, экскурсий в природу, выращивание декоративных растений на школьном участке, ознакомление с книгами о природе и т. д. У школьников формируется прагматизм в отношении к природе. В этот период закладываются основы воспитания покорителей и утилитарных пользователей природными богатствами.

В конце 60-х - начале 70-х гг. XX в. на фоне усиления общественного внимания к природоохранительной деятельности начинает активно развиваться система природоохранительного образования, которое осуществляется чаще всего в рамках биолого-ориентированного природоохранительного просвещения.

В 70-80-е гг. сложилось понимание универсальной значимости экологического образования и впервые были сформулированы принципы экологического образования. Причины возникновения элементов формализма в нем большинство исследователей видят не только в осуществлении экологического образования словесными методами, но прежде всего в преобладании теории над практикой - отсутствие непосредственного взаимодействия учащихся с природой.

Возникновение элементов формализма в экологическом образовании на всех перечисленных этапах было обусловлено тем, что существующие концептуальные установки (цели, задачи, содержание) экологического образования этого периода сами по себе уже предполагали использование отмеченных («формализованных») методов: директивных в организации и управлении экологическим образовании и словесных, «оторванных» от природы в преподавании наук о природе.

Нельзя также не учитывать, что на протяжении длительного времени содержание экологического образования в России «пронизывал» исторически сложившийся подход к природе с позиций «покорения» и «полезности». Вспомним формулировки из учебников биологии и географии: «вредные и полезные жуки», «полезные насекомоядные птицы», «полезное значение млекопитающих.», «неисчерпаемые и безграничные природные ресурсы» и т. д. Такого рода оценки в содержании экологического образования определяли важность природы только в связи с ее «полезностью», но не самоценностью, а человека представляли как самостоятельно живущий организм в биосфере вне связи с окружающей средой. Соответственно, такие установки накладывали свой отпечаток как на деятельность педагогов, так и на воспитание в семье.

Вышесказанное позволяет сделать вывод о психологических причинах возникновения элементов формализма в экологическом образовании. Значительная часть его содержания была обусловлена программными установками, ориентированными на прагматическую ценность природы, что приводило к безответственному, расточительному и потребительскому отношению к ней. Даже экскурсии ребят с педагогами и прогулки с родителями в природу чаще всего были связаны или с собирательством различных «даров» леса и луга, или с «бездумным отдыхом». Тем самым учащиеся не чувствовали себя частью природы, что не способствовало развитию подсознательных психологических установок их личности для объединения себя с природой, потребности заботиться о ней.

В ряду перечисленных факторов возникновения элементов формализма в экологическом образовании отдельно стоит выделить отсутствие у педагогов и родителей сформированной гражданской позиции в отношении к той роли, которую играет в судьбах нашей страны, планеты, человеческой цивилизации экологическое образование вообще и экологическое самообразование в частности.

Говоря о современном экологическом кризисе как кризисе антропоцентрического сознания, ряд педагогов и психологов подразумевают под этим и причину самого отношения к практической реализации процесса экологического образования. В частности к организации непосредственного взаимодействия учащихся с природой, которое обладает большим психолого-педагогическим потенциалом. Этот потенциал должен быть использован в экологическом образовании, что позволяет ему стать фактором общего формирования и развития личности.

В процессе экологического образования необходимо не просто передавать (транслировать) экологические знания и представления учащимся, но развивать их личностное (субъективное) отношение к природе. Это обусловливает соответствующее экологическое поведение учащегося, а также освоение им экологических ценностей. В свою очередь перечисленные процессы предполагают также формирование у учащихся способности быть субъектами своего собственного развития (саморазвития) не только психического, но и физического.

Объединяя вышесказанное, мы можем предположить, что причинами возникновения тех или иных элементов формализма в экологическом образовании могут являться: социально—экономические:

- экономическая нестабильность;

- отсутствие у педагогов и родителей сформированной гражданской позиции в отношении к той роли, которую играет в судьбах нашей страны, планеты, человеческой цивилизации экологическое образование вообще и экологическое самообразование в частности;

- падение жизненного уровня, стимулирующее потребительское отношения к природе;

- кризис государственных институтов воспитания; экономическая нестабильность;

- финансирование системы образования по остаточному принципу; недостаточное учебно-методическое и материально-техническое обеспечение;

- отсутствие нормативно-правовой базы экологического образования;

- дефицит кадров подготовленных педагогов-экологов, несоответствие современной социально-педагогической ситуации уровня их научно-методической подготовки и низкая материальная обеспеченность, падение престижа профессии педагога;

- феминизация и старение педагогических кадров; демографические и медико-социальные:

- нарастание социальной напряженности;

- сокращение численности населения и изменение его половозрастной структуры;

- миграция населения в поисках работы из удаленных регионов в центральные;

- этнические проблемы;

- ухудшение физического и психического здоровья учащихся; педагогические:

- ситуативность и неоднозначность педагогических воздействий;

- использование директивных методов в организации и управлении экологическим образовании и словесных, «оторванных» от природы в преподавании наук о природе, обусловленное существующими концептуальными установками (цели, задачи, содержание) экологического образования;

-247- содержание экологического образования, обусловленное программными установками, ориентированными на прагматическую ценность природы;

- низкая эколого-образовательная компетентность работающих педагогических кадров, в частности в методологическом аспекте (недостаточность знания педагогами основ аксиологии, этики, философии, социологии экологического образования);

- отсутствие в целом идеала воспитания в современных условиях, единых программ по формированию личности учащихся, растерянность педагогов в изменившейся социальной среде в связи с мировоззренческим хаосом в обществе, когда необходимо использовать новые образовательные и воспитательные технологии;

- неполнота и узость экологической проблематики в содержании образования, особенно рассмотрение человека как самостоятельно живущего организма в биосфере в отрыве от всего живого; организация познания окружающей среды в отрыве от нее самой - по рисункам, схемам, моделям, воображению; психологические:

- отсутствие понимание педагогами и родителями значения глубинных внутренних механизмов развития личности (и как следствие - превращение учащегося в средство экологического образования, в средство для реализации эколо-го-образовательных программ);

- отсутствие понимание педагогами и родителями значения психологического потенциала самой природы в развитии личности учащихся в процессе их экологического образования; самоценности природы, необходимости ее сохранения не только ради будущих и живущих поколений, а ради ее целостности и неповторимости;

- осуществление взаимодействия педагогов и учащихся с природой в процессе экологического образования, как правило в субъект-объектной логике;

- осуществление процесса формирования экологического сознания в образовательных учреждениях без регулярной активной природоориентированной деятельности учащихся как условия освоения ими эколого-ориентированных ценностей.

Отметим, что выделенные причины представлены нами не как экспериментально обоснованные факты, а лишь в качестве предположений и рассуждений автора и несомненно требуют своего доказательства в дальнейших исследованиях.

Также можно предположить, что преодоление перечисленных выше элементов формализма в эколого—образовательном процессе возможно в случае выполнения определенных условий социального, педагогического, психологического характера и реализации разработанной в соответствии с ними системы сформулированных в следующей главе рекомендаций, направленных на изменение содержания деятельности образовательных учреждений по экологическому образованию учащихся.

ГЛАВА 6. Условия оптимизации природоориентированной деятельности учащихся и обоснование системы рекомендаций, направленных на повышение ее эффективности

Одна из задач нашего исследования, поставленных в рамках регионального заказа Комитета по образованию Амурской области и Министерства образования Хабаровского края состояла в том, чтобы обосновать систему рекомендаций, которая помогла бы практическим работникам образовательных учреждений повысить эффективность эффективности природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания. Она рассматривается нами как звено, позволяющее связать исследование теоретических вопросов изучаемой проблемы с потребностями и запросами практики.

Система рекомендаций по обеспечению эффективности природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания адресована руководителям в сфере экологического образования на различных уровнях и при ее разработке учитывались важнейшие положения Национальной доктрины образования в российской федерации (2000); Федеральной программы развития образования на 2000-2005 гг.; Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.; Экологической доктрины Российской Федерации (2002); Концепции общего экологического образования (1994); Проекта Национальной стратегии экологического образования в Российской Федерации (2000) и др. нормативных документов, в частности региональных (приложение 3), способствующих совершенствованию региональной модели экологического образования в плане реализации ее целей, задач, содержания, технологического и методического обеспечения.

Предлагаемая система рекомендаций включает: управленческий аспект, направленный на совершенствование и создание оптимальной структуры руководства природоориентированной деятельностью учащихся в рамках системы экологического образования на уровне органов управления образованием региона, города (района), образовательного учреждения;

- содержательный аспект, направленный на повышение уровня сформированное™ экологического сознания учащихся различных возрастных групп посредством включения их в природоориентированную деятельность;

-250- методический аспект, направленный на совершенствование научного подхода к процессу формирования экологического сознания учащихся в соответствии с его структурой и спецификой в условиях природоориентированной деятельности и эффективной организации последней.

Результаты реализации на практике региональной модели экологического образования показывают, что повышению эффективности формирования экологического сознания учащихся в условиях природоориентированной деятельности способствует организация работы по следующим направлениям: а) на уровне Министерства (Комитета) образования:

- экологизация региональных образовательных программ, реализуемых в учреждениях различных типов и уровней;

- целенаправленное и последовательное обновление содержания экологического образования с учетом регионально-социально-природных и регионально-экологических особенностей;

- реализация программ экологического и педагогического просвещения родителей, носящих характер педагогической и психологической помощи;

- систематическое проведение курсов повышения квалификации педагогов по вопросам экологического образования учащихся в целом и организации природоориентированной деятельности учащихся в частности;

- повышение ответственности работодателей за соблюдением трудового законодательства в части полной и своевременной оплаты труда, реализации социальных гарантий работников образования и обучающихся; б) на уровне городского (районного) управления образования:

- обеспечение формирования в общественном экологическом сознании отношения к Природе как к высшей ценности Человека, Общества и Государства;

- создание условий для полноценного и ответственного экологического образования в образовательных учреждениях всех форм, типов и видов;

- осуществление контроля за деятельностью образовательных учреждений, родителей по обеспечению конституционного права детей на получение основного общего образования;

- создание условий для творческого роста, своевременной переподготовки педагогов-экологов и психологов образовательных учреждений;

- создание социально-экономических условий для приоритетного развития системы образования в районе (стимулирование негосударственных инвестиций в систему образования, в том числе предоставление налоговых и иных льгот для юридических и физических лиц, участвующих в развитии образовательного учреждения).

Содержательный и методический аспекты системы мер по повышению эффективности природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания актуализируются в деятельности образовательных учреждений. Сущность содержательного аспекта обусловлена совокупностью условий, способствующих повышению уровня сформированности экологического сознания включенных в природоориентированную деятельность учащихся различных возрастных групп подросткового и юношеского возраста. Методический аспект направлен на совершенствование научного подхода к процессу организации природоориентированной деятельности учащихся. Реализация данного аспекта на практике предполагает для педагога улучшение его методической подготовки, углубление и расширение имеющихся знаний, умений и навыков, использование инновационных педагогических технологий.

Опираясь на анализ педагогических и психологических исследований и реальной практики мы выделили группы условий социально-экономического, психологического, организационно-педагогического и федерально-регионального характера, которые должны необходимо учитываться при реализации представленной системы рекомендаций по обеспечению эффективности природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания.

Условия социально-экономического характера направлены на:

- обновление системы экологического образования на основе обеспечения его связи с реальной социально-экономической ситуацией и направленности на учет потребностей сообщества человека и природы, необходимых для обеспечения его устойчивого развития (экологическое образование как социальная база устойчивого развития);

- укрепление эколого-образовательной и эколого-воспитательной функций образовательных учреждений различного уровня (общеобразовательных, дополнительного образования, довузовской подготовки на базе учреждений среднего специального и высшего профессионального образования др.);

- вовлечение учащихся в ходе экологического образования в эколого-ориен-тированные исследования своего региона, в процесс принятия решений относительно взаимосвязанного социально-эколого-экономического развития сообщества человека и природы и в этой связи повышение значимости экологических традиций и экологически целесообразных приемов хозяйствования разных народов и регионов, содействие осознанию экономической и экологической взаимосвязи современного мира;

- становление и развитие постматериальной системы ценностей, основанной на осознанном ограничении потребительского подхода к окружающему природному миру, на качественном развитии (гуманизм, свобода, творчество, нравственность, диалог и сотрудничество с природой, самореализация, качество природной среды жизни, понимание собственной роли в природе, ответственности за ее положительное развитие, осознание пе места человечества на Земле и во всей системе мироздания);

- расширение использования в процессе экологического образования средств массовых коммуникаций для эффективного взаимодействия со всеми участниками реализации концепции устойчивого развития.

Условия педагогического характера направлены на внедрение инноваций и включают в себя:

- реализацию содержательно-процессуальной модели природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания;

- разработку и систематическое совершенствование ее научно-, учебно-методического и материально-технического обеспечения (включая эколого-образова-тельный потенциал педагогов, выпуск обоснованной научно- и учебно-методической продукции и т. д.);

- повышение профессиональной компетентности педагогических кадров, реализующих данную модель;

- расширение экологической проблематики в содержании образования в целом и в естественнонаучно-ориентированном в частности;

- развитие всех подсистем эколого-образовательной системы (среды) страны, региона, города, района, образовательного учреждения и их координационных связей;

- осуществление управления эколого-образовательным процессом как единством вариативных эколого-образовательных программ и совокупности учреждений их реализующих;

- обеспечение преемственности в инновационной деятельности образовательных учреждений различных уровней и типов (общеобразовательная и профессиональная школа, основное и дополнительное образование и т. д.), в содержании, методах, формах и методиках организации эколого-образовательного процесса на разных возрастных этапах учащихся и в психолого-педагогическом управлении им;

- педагогическая организация познания окружающей природы в условиях разнообразия видов и форм природоориентированной деятельности, максимальное их расширение и оптимальное сочетание в эколого-образовательном процессе;

- педагогическая организация непосредственного контакта учащихся и окружающего природного мира на всех уровнях эколого-образовательного процесса и природоориентированной деятельности в целях реализации социализирующих, образовательных, воспитывающих и развивающих функций последней.

Условия психологического характера направлены на:

- активное включение учащихся в природоориентированную деятельность, и при этом раскрытие и наиболее оптимальное проявление творческой природы их психики посредством создания развивающей эколого-образовательной среды;

- психологическую подготовку педагога к эффективному осуществлению им экологического образования на всех этапах (теоретического освоения модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания, практической реализации осмысленных теоретических идей), включающую самооценку педагогом своих знаний, умений и навыков (понимание педагогом того, на какие психологические знания, закономерности и особенности формирования личности учащегося вообще и его экологического сознания в частности следует опираться при создании и реализации программ по экологическому образованию учащихся);

-254- сформированность индивидуального стиля деятельности педагога, его рефлексивно-аналитических умений и творческой активности в целях его инновационной подготовки;

- предупреждение элементов формализма в осуществлении педагогом экологического образования посредством предварительного психологического освоения педагогом модели (определение им того, в какой степени реализация задуманных идей повлечет за собой формирование экологического сознания учащегося, проявление и развитие его волевых усилий; особенностей его педагогического воплощения в формировании экологического сознания учащегося).

- изучение основных государственных документов как теоретико-методологической базы развития в целом образования в России и экологического как его составной части (приложение 1);

- разработку методологии, теории, технологии, содержательной части экологического образования на основе интеграции общекультурного и общегосударственного (отражающего универсальный человеческий опыт, необходимый для становления человека и обеспечивающий единство образовательного пространства России) и регионального (отражающего социально-культурный и исторический опыт региона, его социально-экономические, природные и экологические особенности) подходов;

- федерального (геополитического) содержания жизни региона как части России;

- духовно-нравственных и историко-культурных традиций региона, сформировавшиеся в условиях исторического развития российской государственности и способствующие его дальнейшему развитию

- влияния региональной экологической ситуации (благоприятной или неблагоприятной) на творческо-познавательную активность учащихся (стихийного) в образовательном процессе и на организацию экологического содержания природоориентированной деятельности (регулируемого педагогом);

- реального состояния нравственной, хозяйственной и культурной жизни региона и его потребности в подрастающем поколении, обладающем высоким уровнем развития личности в целом и экологического сознания в частности;

- региональных различий социально-демографических условий (рост, плотность, здоровье населения) размещения образовательных учреждений в той или иной местности;

- влияния региональных природных (географических, климатических, ландшафтных и др.) условий на творческо-познавательную активность учащихся (стихийного) и на выбор организационных форм природоориентированной деятельности (регулируемого педагогом);

- региональных этнических, в т. ч. историко-национальных особенностей уклада жизни населения региона как формы проявления его гражданского самосознания и как связующего звена природных (условий жизнедеятельности) и социальных (этнопсихологических проявлений в соответствии с внутренними закономерностями) факторов;

- компенсаторной роли специфических региональных природных факторов;

- обеспечение применения экологических знаний в повседневной деятельности учащимися, включая правила поведения в окружающей среде, адаптацию к условиям территории проживания, оценку хозяйственной и экологической обстановки своей местности;

- развитие межрегионального сотрудничества научного, практического, методического характера по линии экологического образования учащихся.

Резюмируя сказанное в главе отметим, что система рекомендаций, разработанная в рамках регионального заказа, адресованная руководителям в сфере экологического образования на разных уровнях, включает в себя управленческий, содержательный и методический аспекты и направлена на обеспечение эффективной организации природоориентированной деятельности учащихся в рамках экологического образования с учетом социально-экономических, педагогических, психологических, федерально-региональных условий.

-256-ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе обобщения результатов проведенного теоретического и эмпирического исследования, можно сформулировать следующие основные выводы, а также обозначить перспективы дальнейшего изучения проблемы:

I. На основе реализации исторического принципа выявлено, что начальные представления отечественных ученых в области использования природы как фактора воспитания относятся к тому моменту, когда впервые вводится преподавание естествознания (XVIII в.) и появляются первые эколого-ориентированные исследования и учебники, которые предопределили зарождение в конце XIX в. и развитие гуманистической идеи использования многообразных возможностей окружающего природного мира в воспитании человека.

В историческом развитии проблемы выделены основные периоды, соответствующие различным подходам к использованию целенаправленно организуемой педагогом направленной на природу (природоориентированной) деятельности учащихся в формировании их личности: период зарождения идеи натуралистического воспитания и расцвета юннатского движения (конец XIX в., начало и 20-е гг. XX в.), для которого характерно использование форм и методов организации практической деятельности в непосредственном общении с природными объектами, направленных на развитие у ребенка задатков самостоятельного творческого мышления; опытническо-производственный период в системе натуралистического воспитания (30-50-е гг. XX в.), для которого характерны тенденции сведения процесса натуралистического воспитания к организации деятельности учащихся по прагматическому «преобразованию» природы, достижению рекордных результатов в сельском хозяйстве и т. п.; период перехода от натуралистического воспитания к природоохранительному просвещению (конец 50-х - 60-е гг . XX в.), для которого характерно постепенное усиление внимания к охране природы и соответственно природоохранительная ориентированность организации деятельности учащихся, направленной на природу; период природоохранительного просвещения (конец 60-х - 80-е гг. XX в.), для которого характерны, с одной стороны тенденции к перелому на фоне усиления внимания к природоохранительной деятельности в отечественной педагогике вообще и во взглядах на природу как на воспитательный фактор в частности, но с другой - формализация природоохранительного воспитания и осуществление его в рамках природоохранительного, а чаще просто биологического просвещения; период перехода от природоохранительного просвещения к экологическому образованию (80-е - начало 90-х гг. XX в) в связи с развитием экологической науки, который можно считать началом возрождения и дальнейшего развития гуманистической идеи использования непосредственного взаимодействия учащегося и окружающего природного мира с целью его индивидуального развития, зародившейся в недрах биостанции юных натуралистов в 1902 -1918 гг., и для которого характерны, с одной стороны, дальнейшее развитие юннатского движения в форме экологического движения пионеров и школьников, с другой - тенденции к переходу учреждений дополнительного экологического образования к осуществлению социально-образовательной деятельности в условиях гуманизации и экологизации общего образования; период становления и развития современного экологического образования учащихся (1992 г. - начало XXI в.) в двух одинаково значимых социально-педагогических направлениях: а) организация эколого-образовательного процесса в соответствии с современными тенденциями и стратегиями всеобщего экологического образования в целях обеспечения устойчивого развития человеческой цивилизации; б) организация социально-образовательного процесса в соответствии с современными тенденциями и стратегиями развития экологического образования учащихся в целях обеспечения успешной социализации учащихся в современных социально-экономических реалиях, в условиях отсутствия единой образовательной парадигмы.

На основе анализа выделенных периодов: а) выявлена их общая особенность - на протяжении всей истории развития системы натуралистического воспитания и экологического образования отмечается тенденция к рассмотрению деятельности учащихся, направленной на природу, выполняемой учащимися в непосредственном контакте с окружающим природным миром, как важной формы, эффективного средства, ведущего фактора развития и формирования личности ребенка; б) показано, что элементы исследования деятельности учащихся, направленной на природу в них представлены разнопланово, единый подход к определению понятия «природоори-ентированная деятельность учащихся» не выработан, не определена ее сущность как ведущего условия формирования экологического сознания.

Рассмотрены на основе анализа теоретических источников, реализуя в исследовании методологические принципы единства сознания и деятельности и развития сознания личности в деятельности, следующие типы экологического сознания: антропоцентрический и экоцентрический (С. Д. Дерябо, В. А. Левин), природоцентри-ческий (В. И. Панов).

В диссертации показано, что:

1) экологическое сознание как объект научного исследования, педагогического и психологического представляет собой своего рода «идеальный объект» и потому в этом виде допустимо его отождествлять с одним из типов (антропоцентрическое, экоцентрическое, природоцентрическое). Отмечено, что в экологическом образовании, включая организацию природоориентированной деятельности, мы имеем дело с экологическим сознанием конкретного учащегося, которое в актуальной и потому конкретной своей форме может реально сочетать в себе признаки разных типов экологического сознания. Поэтому в отличие от психологии экологического сознания в предлагаемой работе экологическое сознание рассматривается как сознание конкретного учащегося, т. е. в актуальной его форме. Это означает, что в этой форме структурные компоненты экологического сознания могут и должны содержать в себе признаки разных типов экологического сознания;

2) поскольку экологическое сознание рассматривается в рамках природоориентированной деятельности, то в качестве структурных компонентов можно выделить такие, которые соответствуют предлагаемой в работе содержательно-процессуальной модели природоориентированной деятельности: когнитивный, эмоционально-волевой, перцептивно-аффективный, ценностно-ориентационный и мотива-ционно-поведенческий. Данные компоненты отражают антропоцентрические, эко-центрические и природоцентрические установки личности;

3) эколого-образовательный процесс должен быть нацелен на формирование экологического сознания учащихся, прежде всего экоцентрической направленности. При этом имеется в виду, что наряду с уже сформировавшимися в экологическом сознании учащегося антропоцентрическими представлениями и установками у этого учащегося должны формироваться (с помощью педагога) представления и установки экоцентрической и природоцентрической направленности.

Смысловым ядром определяемого таким образом актуального экологического сознания учащихся выступают эколого-ориентированные ценности, освоение которых способствует: обогащению учащихся знаниями о природе, стимулированию познавательного поиска учащихся в их освоении, выделению себя из окружающего природного мира и в то же время осознанию себя неотъемлемой его частью, развитию субъективного отношения к природе.

На основе анализа научных положений о деятельности, разработанных в фи-лософско-психологических и педагогических исследованиях:

- выделены ее общие характеристики, способствующие раскрытию категории «природоориентированная деятельность». В основу анализа были положены подходы известных отечественных ученых, которые рассматривают деятельность: как активность субъекта в конкретных условиях, действенную связь между человеком и миром, тип отношений к окружающей действительности на разных этапах онтогенеза (С. Л. Рубинштейн); как процесс, который осуществляет связь с внешним миром, побуждается и направляется предметом потребности (А. Н. Леонтьев); как философскую, социологическую и психологическую категорию; взаимодействие человека или группы и мира, в процессе которого человек сознательно и целенаправленно изменяет мир и самого себя (К. К. Платонов); как вид активности, а именно функциональное, включающее совокупности процессов и действий, направленных на приспособление к среде и (или) преобразование ее и имеющее решающее важное значение для существования и развития человека, общества (Е. А. Климов); как активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью, в ходе которого он целенаправленно воздействует на объект и удовлетворяет свои потребности (В. В. Давыдов); как целесообразно организуемое взаимодействие субъекта с окружающим миром, в результате которого осознанно осваиваются социальные ценности, формируются отношения с окружающим миром, обогащается сознание, совершенствуются личностные качества (А. В. Иващенко);

- определены: 1) понятие «природоориентированная деятельность учащихся» как педагогически организованное взаимодействие учащихся с окружающим природным миром, в процессе которого они сознательно и целенаправленно его осваивают, в силу своих возможностей воздействуют на него и совершенствуют себя. Специфика взаимодействия учащихся с окружающим природным миром заключается: в освоении учащимися окружающего природного мира, ориентированном на обогащение учащимися когнитивно-познавательной, эмоционально-ценностной, коммуникативно-поведенческой и морально-волевой сфер; в созидательном и охранительном аспектах воздействия учащихся на окружающий природный мир; в изменении учащимся самого себя, включающем совершенствование мировоззренческой и мотивационно-потребностной сфер, а также в изменении характера экологического сознания от антропоцентрического к экоцентрическому и, возможно, природо-центрическому; 2) ее особенности в формировании эколого-ориентированной личности, заключающиеся в том, что она направлена: на формирование познавательных, практических и творческих умений экологического характера; развитие волевых качеств учащихся и восприятия ими облагораживающего воздействия природы, стремления к ее познанию в единстве с нравственно-эстетическими переживаниями, выработку норм поведения в природе, исключающее нанесение ей вреда или ущерба, ее загрязнение или разрушение; на непосредственное взаимодействие учащихся с окружающим природным миром, в результате которого: а) приобретается собственный опыт, возникающий при коллективном или индивидуальном решении разнообразных эколого-ориентированных теоретических, практических, научных, творческих задач; б) развивается субъективное отношение к природе; на коммуникативное взаимодействие индивида с природой, в результате которого приобретается личный опыт непосредственного переживания единства (общности и различия) с природным объектом на уровне эмоционального и личностного взаимодействия с ним.

- показано, что природоориентированная деятельность непосредственно связана с учебной деятельностью, в процессе которой в результате изучения ряда учебных дисциплин происходит овладение учащимися экологическими знаниями, умениями и навыками, но с ней не отождествляется ввиду того, что осуществляет иные, более предметные цели.

Выявлено, что наиболее эффективно формируется экологическое сознание учащихся, если осуществляется: а) целенаправленное усвоение учащимися экологических знаний, формирование экологических представлений, осознание ими необходимости ответственного отношения к окружающему природному миру в процессе взаимодействия с ним, и, соответственно - получение личного опыта такого рода взаимодействия; б) планомерное развитие субъект-субъектного типа личностного отношения учащихся к природе посредством субъектификации природных объектов в процессе непосредственного взаимодействия с ними; получение учащимся личностного опыта переживания и проживания единства с природными объектами; в) осознанное освоение учащимся эколого-ориентированных ценностей как ценностей: ориентированных на сферу жизнедеятельности человека, связанную с его взаимоотношениями с природой и общечеловеческими экологическими проблемами как их следствием, и обусловливающих характер практического применения учащимися экологических знаний, умений и навыков, индивидуального опыта взаимодействия с природными объектами, отношения к окружающему природному миру и поведения в нем.

При этом показано, что под окружающим учащегося природным миром понимается то непосредственное природное окружение, с которым он взаимодействует в рамках его включения в эколого-образовательный процесс в целом, и в природоориентированную деятельность, в частности. В структуру такого природного окружения включено а) естественное природное и б) специально экологизированное предметное окружение учащегося, которое, в отличие от «мира природы», включает в себя объекты как живой, так и неживой природы, в том числе антропогенно измененные.

II. На основе историко-педагогического анализа, анализа современных исследований в сфере педагогики и психологии экологического образования обоснованы и раскрыты функции природоориентированной деятельности учащихся, определяющие ее содержание по формированию экологического сознания: когнитивно-практическая - способствующая освоению экологических знаний, эколого-ориентированных ценностей, формированию практических навыков взаимодействия с природой; природотерапевтическая - включающая сохранно-оздоровительный аспект; развивающая - способствующая развитию познавательных процессов (мышление, память), креативного поиска, личностного (субъективного) отношения к природе; умения осуществлять природоориентированную деятельность; характеризующая реализацию личностью освоенных знаний, потребностей в улучшении окружающего мира, его природной красоты, в общении с природой; включающая социализирующий и ресоциализирующий аспекты.

-262В процессе анализа структурного и процессуального компонентов природо-ориентированной деятельности учащихся на основе схемы структуры деятельности, предложенной А. Н. Леонтьевым, раскрыты следующие ее структурные единицы: мотивы, цели, средства, действия, операции.

Показано, что: а) мотивы, побуждающие учащихся к природоориентирован-ной деятельности и выступающие причиной их участия в ней различны. В этом смысле природоориентированная деятельность полимотивирована. Побуждения к природоориентированной деятельности у учащихся могут быть связаны с удовлетворением их потребности в самореализации во взаимодействии с окружающим природным миром. Кроме того, существуют определенные причины, мотивирующие учащихся на их включение в природоориентированную деятельность; б) цели природоориентированной деятельности как прогнозируемые ее результаты различны у разных учащихся, которые включаются в различные виды деятельности не с целью осознанного формирования своего экологического сознания, а прежде всего с целью получить удовольствие от общения с друзьями, педагогами, природой и т. д.; в) средства природоориентированной деятельности являются обязательным элементом среды, в которой она осуществляется - естественного природного и специально экологизированного (насыщенного природными объектами) предметного окружения и выполняют компенсаторную, адаптивную, информативную, интегративную и инструментальную функции; г) процесс, направленный на достижение цели природоориентированной деятельности учащихся, представлен в виде направленных на природу и осуществляемых в непосредственном контакте с природными объектами последовательно связанных друг с другом практических и познавательных действий учащихся, которые выполняются на основе определенных способов (<операций), соотносимых с условиями, созданными для взаимодействия с окружающим природным миром в конкретной эколого-образовательной среде; действия определяются целью, на которую они направлены и мотивом, побуждающим учащегося стремиться к ней.

На основе анализа исторического опыта и современной практики экологического образования разработана типология природоориентированной деятельности учащихся, выступающей условием формирования экологического сознания. В зависимости от положенных в основу классификации принципов выделены следующие виды природоориентированной деятельности: по целевой направленности (для педагога, ее организующего): информационно-просветительская, культурно-просветительная, стимулирующая и развивающая, оценочно-результативная; по целевой направленности (для учащихся, ее осуществляющих): игровая, трудовая, исследовательская, природоохранительная, природоведческая, краеведческая, оздоровительная; по видовой структуре: ценностно-ориентированная (направленная на освоение экологических ценностей), познавательная (направленная на усвоение экологических знаний и формирование экологических представлений), коммуникативная (направленная на общение с природными объектами), эстетическая (направленная на удовлетворение эстетических потребностей); по условиям организации: а) практико-ориентированная, теоретико-ориентированная; б) в естественном природном окружении, в экологизированном предметном окружении; по уровням организации: в учебное время (урочная, аудиторная), во внеучебное время (внешкольная, внеурочная, внеклассная, внеаудиторная); по формам организации: а) коллективная, индивидуальная, разновозрастная, массовая; б) в учебное время: урочная, лекционно-семи-нарская, экспедиционно-полевая, лабораторно-экспериментальная, экскурсионная; в) во внеучебное время: клубно-кружковая, творческо-экологическая, экспедиционно-полевая, лабораторно-экспериментальная, экскурсионная.

Раскрыты сущность, функции и классификация эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания. Показано, что при рассмотрении сущности эколого-ориентированных ценностей диссертант придерживается с одной стороны подхода, определяющего понятие «ценность» как значение данного предмета, явления действительности для субъекта, как отношение, связывающее объект с субъектом - отношение субъекта к объекту (М. С. Каган), с другой - как некий личностный смысл (Г. Олпорт), как ориентир субъективной деятельности в мире социальных отношений (Д. М. Архангельский).

Показано, что освоенные учащимися эколого-ориентированные ценности становятся их экологическими ценностными ориентациями, характеристиками их внутреннего мира, личностным смыслом их деятельности, направленной на природу. На основе теоретического анализа экологические ценностные ориентации рассмотрены в следующих аспектах: аксиологическом - как высшие духовные ценности; когнитивном - через призму которых человек познает самого себя, свои возможности, наиболее глубокие идеи и стремления; духовном — как компонент духовной жизни человека; процессуальном - вырабатываются в процессе жизнедеятельности, в результате разрешения внутренних и внешних противоречий, проявляющиеся в сфере нравственного и экологического сознания, соответствующих поступков и личностных свойств; результативном - как механизм становления структуры человеческого «Я»; ориентационном - как определение ядра нравственно-экологической ориентации человека, его отношение к природе, обществу, другим людям, самому себе.

Показано, что в связи с изменением глобальной экологической ситуации, формирование системы эколого-ориентированных ценностей на современном этапе идет по трем направлениям: 1) на основе согласования с запросами глобальной изменяющейся экологической действительности на планете; 2) на базе толерантности по отношению к ранее существующим ценностям в системе «Человек-Природа»; 3) в результате приспособления ранее существующих ценностей к новым условиям жизни Природы и Общества.

На основе обобщения подходов отечественных ученых к характеристике признаков эколого-ориентированных ценностей, а также с учетом эмпирических данных, полученных от учащихся, выделены следующие группы эколого-ориентированных ценностей: предметно-экологические - являются частью «очеловеченного» окружающего природного мира человека; социально-экологические - выражены в виде экологических традиций, правил, императивов человека; собственно-природные - естественное природное окружение как ценность. Данные группы объединены в следующие типы ценностей: общечеловеческие эколого-ориентированные ценности как идеалы, нормы для всего человечества в любое историческое время; социо-природные эколого-ориентированные ценности, связанные с разнообразной деятельностью человека во взаимодействии с окружающей природой, имеющие исторический характер и неотделимые от культуры человеческой цивилизации (эколого-нравственные, эколого-гуманистические, эколого-эстетические ценности, социо-продуктивная природоориентированная деятельность как ценность); личностные эколого-ориентированные ценности, осваиваемые каждым человеком при согласовании социального и индивидуального опыта в процессе экологического образования. Раскрыто, что личностные ценности могут изменяться в зависимости от возраста, накопления общественного опыта и опыта практической природоориентированной деятельности; они осваиваются учащимся на основе преобразования общечеловеческих и социальных в личностно-значимые; в процессе экологического образования необходимо учитывать, что такого рода ценности должны быть адекватны общечеловеческим и социоприродным.

Выделены на основе теоретического анализа основные функции эколого-ори-ентированных ценностей в осуществлении учащимися природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания: эколого-ориен-тирующая (отражает экологический аспект ориентации учащегося в мире ценностей, выбор наиболее значимых для него, мировоззренческого осмысления экологической действительности и своих отношений с окружающим природным миром и людьми как его частью); смыслообразующая (отражает роль и место эколого-ориен-тированных ценностей в структуре экологического сознания как его смыслового образования); системообразующая (отражает аспект определения общего направления осуществления природоориентированной деятельности); саморегуляции (отражает аспект саморегуляции учащимся на личностном уровне мотивов и целей осуществления природоориентированной деятельности).

В подтверждение первого и второго частных положений гипотезы на основе данного анализа показано, что в целях эффективного освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей в условиях природоориентированной деятельности она прежде всего должна актуализировать экологические аспекты учебной деятельности с учетом: а) реального практического опыта взаимодействия учащихся с природой, б) имеющихся на данном этапе экологических знаний, умений и навыков, в) педагогических условий их приобретения в образовательных учреждениях того или иного типа в рамках учебного и внеучебного времени.

III. Исходя из положения об эколого-ориентированных ценностях как смысловом ядре экологического сознания и проведенного структурно-содержательного анализа понятия «природоориентированная деятельность учащихся», рассмотрено психолого-педагогическое обеспечение процесса их освоения учащимися в условиях природоориентированной деятельности, которое предусматривает реализацию совокупности следующих условий: а) необходимость включения учащихся в прнродоориентированную деятельность; б) представленность педагога и учащихся как субъектов-носителей эколого-ориентированных ценностей; в) реализацию возрастного подхода в педагогической деятельности; г) осуществление преемственности в освоении учащимися эколого-ориентированных ценностей; д) стимулирование самовоспитания учащихся с целью освоения ими эколого-ориентированных ценностей.

На основе анализа психолого-педагогических исследований, а также собственного практического опыта в диссертации показано, что включение учащихся в разные виды природоориентированной деятельности должно эффективно обеспечивать освоение ими эколого-ориентированных ценностей, если такая деятельность: имеет общественно-ценностный смысл, нравственно-экологическую направленность и принимается внутренне каждым учащимся; создает эмоционально-положительный настрой в реализации ее содержания и преодоления возможных трудностей в ее осуществлении; способствует переживанию каждым учащимся ее важности для планеты, общества, природы, других людей и самого себя; способствует удовлетворению интересов учащихся на разных возрастных этапах, пониманию ими ее целесообразной организации, значимости конкретных результатов; создает условия для применения полученных экологических знаний в реальной практике, для проявления творческого поиска, умело организуется педагогом с целью развития активности учащихся, совершенствования ими своей личности; выходит за рамки образовательного учреждения и сливается с общественно-полезной деятельностью макросоциума; является посильной для учащихся различного возраста и требует от них напряжения сил, умственных, физических затрат, морально-волевых усилий.

Выявлено, что природоориентированная деятельность эффективно влияет на освоение учащимися эколого-ориентированных ценностей в случае, если педагоги и коллектив учащихся являются носителями эколого-ориентированных ценностей. Педагог в механизме освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей выполняет следующие функции: прогнозирующе-проектирующую (оценивание и прогнозирование существующих отношений и форм поведения учащихся в системе «Человек-Природа-Общество»); образовательную (целенаправленное обучение и развитие посредством освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей); воспитательную (воспитание у учащихся стремления и готовности всегда и во всем воплощать в реальной практике знания и эколого-ориентированные ценности); мобилизующую (способность при необходимости переориентировать учащихся на совершение конкретных эколого-ориентированных действий); регулятивную (осуществление контроля за освоением и реализацией учащимися эколого-ориентированных ценностей во взаимодействии с окружающим природным миром).

Показано, что в осуществлении природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания особая роль отводилась коллективу учащихся как носителю эколого-ориентированных ценностей. Данная роль обусловлена сформированностью коллектива учащихся, характером его влияния, уровнем развития в нем этических отношений, степенью включенности каждого его члена в совокупность коллективных отношений. Основными функциями коллектива учащихся в механизме освоения ими эколого-ориентированных ценностей сегодня являются ориентирующая и регулятивная, основывающиеся на таком механизме влияния на личность как общественное мнение, которое выступает критерием оценки собственных поступков и собственного поведения, предупреждает возможные нарушения эколого-этических норм, воздействует одновременно на сознание, волю и чувства учащихся.

Возрастной подход в освоении учащимися эколого-ориентированных ценностей рассмотрен в исследовании как система педагогических влияний, направленных на растущую личность, соответствующих ее возрастным особенностям и возможностям и предполагает решение конкретных педагогических задач по активизации освоения эколого-ориентированных ценностей учащимися различных возрастных групп подросткового и юношеского периода. Для учащегося-подростка: овладение экологическими знаниями в сфере нравственного отношения к природе; формирование нравственно-экологических чувств, развитие эмпатии; организация многосторонней эмоционально насыщенной коллективной природоориентированной деятельности; развитие активности в организации общественной жизни. Для учащегося юношеского возраста: формирование, отстаивание своих моральных принципов; способность увидеть проявление наиболее важных нравственно-экологических принципов в практике реальных взаимоотношений с природой и людьми.

Выявлено, что: а) активизация освоения эколого-ориентированных ценностей учащимися наиболее эффективно осуществляется при включении их в ситуации социально-нравственно-экологического характера: сопричастности (пробуждение отношения личной заинтересованности, связанной с актуальными экологическими проблемами современности, решением насущных социально-экологических задач); сопереживания (умение понимать особенности природных объектов как значимых других, их беды и радости); противодействия (проявление моральных качеств, умений, способности отстаивать нравственные позиции по широкому кругу нравственно-экологических проблем); преодоления (заострение личностной позиции учащегося на конкретном вопросе, который необходимо решить незамедлительно, при условии противопоставления своего мнения, убеждения тем препятствиям, которые возникают); б) эффективность освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей предполагает осуществление межвозрастной преемственности, которая основывается на ее: признаках', генетической связи (опора на положительный, достигнутый учащимся уровень освоения эколого-ориентированных ценностей на предыдущем возрастном этапе; перспективность, нацеленность на будущее в развитии личности учащегося; связь между этапами развития личности, компонентами процесса освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей - целями, содержанием, формами, методами); целенаправленности (процесс преемственности управляется деятельностью педагога); интерактивной связи (воздействие учащихся друг на друга в процессе преемственности); избирательности (удержание и развитие лучшего в освоении учащимися эколого-ориентированных ценностей); уровнях развития (основывается на реальном уровне развития личности, но ориентируется на доступный уровень такого развития; опирается на сформированные показатели компонентов освоения эколого-ориентированных ценностей в процессе их совершенствования); особенностях, вытекающих из обновленных целей и задач экологического образования в современных условиях; из системной природы процесса освоения эколого-ориентированных ценностей, отражающей и предполагающей учет преемственности в ее компонентах; а также взаимовлияния, взаимопроникновения, взаимообогащения содержания, форм и методов).

Спроектирована схема реализации процесса освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей, включающая следующие взаимодействующие между собой и взаимообуславливающие друг друга компоненты: индивидуально-личностный (субъектно-объектная позиция личности учащегося); содержательный («сквозной» для двух других компонентов, который обусловлен целью экологического образования и определяется содержанием эколого-ориентированных ценностей; конкретизируется педагогом с учетом индивидуально-личностных особенностей учащихся, включая уровень освоения ими эколого-ориентированных ценностей, а также федеральных, регионально-социально-природных и регионально-экологических факторов); организационно-результативный (предполагает реализацию системы психолого-педагогического управления реализацией процесса освоения эколого-ориентированных ценностей со стороны педагога и самоконтроль учащихся, оценку достигнутых результатов педагогом и самими учащимися);

Раскрыты основные пути осуществления преемственности в процессе освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей: а) учет возрастных особенностей учащихся, б) осуществление преемственности в условиях коллектива учащихся, в) реализация индивидуального подхода к учащимся в освоении эколого-ориентированных ценностей. Показано, что система психолого-педагогического управления реализацией процесса освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей предусматривает подсистему руководства их самовоспитанием как работой над собой по освоению эколого-ориентированных ценностей, которая отражает:

IV. Выявлено, что экологическое образование представлено сегодня основными образовательными парадигмами: традиционной — экологическое образование нацелено на формирование экологической культуры (включая мировоззрение, нормы морали и права, способы и формы общения людей, знания, навыки, ответственное отношение к окружающей среде и своему здоровью); гуманистической - экологическое образование нацелено на создание оптимальных условий для повышения эффективности взаимодействия учащихся с природой в формировании гуманистически ориентированной личности: для оптимальной реализации учащимися своих возможностей (самореализации) в процессе деятельности, значимой для охраны природы; для взаимодействия учащихся и педагогов с окружающим природным миром; для формирования экоцентрического экологического сознания; «ЭКО-развиваю-щей» - экологическое образование нацелено на формирование экологического императива в сознании человека (и тем самым формирование экоцентрического типа сознания), на самосознание и расширение экологического сознания природоцентри-ческого типа.

Показано, что в основе «ЭКО-развивающей» парадигмы экологического образования лежат технологии развивающего образования, в наиболее развернутом виде в современных условиях представленные в работах В. В. Давыдова, В. И. Панова, В. В. Рубцова, что именно «ЭКО-развивающая» парадигма экологического образования в разумном сочетании с идеями гуманистической и традиционной есть основа создания концептуальной (содержательно-процессуальной) модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания в силу следующих причин: 1) в процессе развивающего образования учащийся должен обрести способность быть субъектом не только учебной деятельности, но и субъектом развития всех сфер психики в их процессуально-порождающем взаимодействии друг с другом, то есть субъектом своего социального развития; 2) в отличие от развивающего обучения, развивающее образование предполагает не только умственное развитие учащегося, а всей его личности в целом; 3) в процессе развивающего образования развитие учащихся происходит на основе проявления его творческого потенциала; 4) развивающее образование включает в себя не только освоение программного материала через учебную деятельность, но складывается как единая образовательная среда в максимально разнообразных формах учебной, внеучебной, социально и профессионально ориентированной деятельности;

Сформулированы требования к концептуальной (содержательно-процессуальной) модели природоориентированной деятельности учащихся. В частности, ее направленность: 1) на приоритет личности учащегося как субъекта своего развития, в данном случае индивидуального экологического сознания (личностно-ориентиро-ванная образовательная технология); 2) на создание условий для развития учащихся с различной мотивацией участия в природоориентированной деятельности; 3) на создание условий для комплексного формирования экологического сознания учащихся на основе интеграции антропоцентрического, экоцентрического и природо-центрического сознания; соответствующего отношения к природе и опыта практического взаимодействия с ней, основанного на эколого-ориентированных ценностях; 4) на обеспечение возможности для организации максимального многообразия (вариативности) видов, форм, содержания природоориентированной деятельности учащихся в зависимости от объективных и субъективных факторов; 5) на создание специальной эколого-образовательной среды (комплекса условий, влияний и возможностей для формирования экологического сознания личности, заложенных в социальном, естественном природном и экологизированном предметном окружении учащихся), в которой осуществляется природоориентированная деятельность и которая в связи с этим выступает необходимым фактором, усиливающим учебно-воспитательный эффект такой деятельности.

На основе позиций ученых, разрабатывающих особенности развивающей образовательной среды (В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. А. Левин), показано, что принципиально важным является рассмотрение природоориентированной деятельности в условиях внеучебного времени как важнейшего компонента непрерывного экологического образования.

На основе исходных принципов «ЭКО-развивающей» парадигмы экологического образования разработаны:

- концептуальная (содержательно-процессуальная) модель природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания, которая отражает: а) категориальные, ценностно-ориентирующие, содержательно-функциональные, структурные, процессуальные, типологические особенности природоориентированной деятельности учащихся; б) оптимальное использование накопленных в педагогике и психологии различных подходов, принципов и методов в формировании экологического сознания учащихся;

- психолого-педагогический механизм осуществления педагогом модели природоориентированной деятельности учащихся, который включает ее теоретическое освоение педагогом, непосредственное внедрение в практику при постоянном сотрудничестве с учащимися, ее психолого-педагогическую организацию и управление ее осуществлением.

Выявлено, что в целях эффективного психолого-педагогического менеджмента эколого-образовательной среды необходимо определение субъектом ее организации и управления (руководителем, педагогом, психологом): а) структурно-функциональных особенностей эколого-образовательной среды, которые являются основной организации всего образовательного процесса; б) источников поступления необходимой для организации эколого-образовательного процесса информации (научно-психологической, научно-педагогической, управленческой, учебной и т. д.); в) коммуникативных связей в учреждении в контексте его функционирования, в связи с чем принципиальное значение принимает определение ролевой позиции каждого из субъектов эколого-образовательной среды - учащегося, педагога, психолога; г) организационной структуры, «набора» основных структурных подразделений объединения, учреждения и т. д., который зависит от поставленных тактических целей и задач, материально-финансовых, кадровых и др. возможностей, а также от других факторов (месторасположение учреждения, особенности климата, социального, природного, экологического окружения и т. д.).

V. На основе системного подхода выделены сущностные характеристики следующих критериев комплексного формирования экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности учащихся: когнитивный, эмоционально-оценочный, мировоззренческий, мотивационно-поведенческий. Выделены и охарактеризованы конкретные показатели каждого из них, а также обоснованы следующие уровни сформированности экологического сознания учащихся: близкий к идеальному, достаточный, удовлетворительный, недостаточный и неудовлетворительный и гипотетически описаны пять соответствующих групп учащихся.

На основе теоретических положений программы и конкретных методик экспериментального исследования процесса формирования экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности учащихся проверена разработанная концептуальная модель природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознании и осуществлен сравнительный анализ уровней сформированности экологического сознания учащихся до и после эксперимента. Установлено, что включение учащихся в природоориентированную деятельность: а) ведет к изменению познавательной активности учащихся в сфере природных объектов, которое проявляется у них в формировании стремления и готовности получать, искать и перерабатывать информацию об объектах природы, что служит критерием развития субъективного отношения к природе, переориентации антропоцентрических экологических представлений на представления экоцентриче-ские и природоцентрические; б) вызывает трансформацию объектной модальности субъективного отношения учащегося к природному объекту на субъектную; в) стимулирует формирование непрагматических стратегий взаимодействия учащихся с природой, направленности учащихся на эколого-ориентированные ценности.

В связи с этим представлены результаты изучения уровней освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности. Установлено, что для учащихся разных возрастных групп в процессе внедрения экспериментальных моделей стало характерным: а) для экспериментальных групп - существенное увеличение числа учащихся, имеющих близкий к идеальному (от 11% до 21 %), удовлетворительный (от 12% до 25 %), уменьшилось число учащихся, имеющих достаточный (от 37% до 31%), недостаточный (от 29% до 18%), неудовлетворительный (от 11% до 5%) уровни сформированности экологического сознания; б) для контрольных групп существенного изменения данных показателей не отмечается -близкий к идеальному (12% и 13,5 %), удовлетворительный (10% до 11,5 %), достаточный (38% и 39,5%), недостаточный (30% и 28%), неудовлетворительный (9% и 8,5%) уровни сформированности экологического сознания. Доказано, что положительная динамика обусловлена комплексным формированием компонентов экологического сознания.

Тем самым показаны две общие положительные тенденции, заключающиеся: 1) в существенном позитивном изменении динамики типологического распределения учащихся по группам в зависимости от уровня сформированности когнитивного, перцептивно-аффективного, эмоционально-волевого и мотивационно-поведен-ческого компонентов экологического сознания; 2) в формировании направленности учащихся на эколого-ориентированные ценности и в связи с этим существенном позитивном изменении динамики типологического распределения учащихся по группам в зависимости от уровня сформированности ценностно-ориентационного компонента экологического сознания как его смыслового ядра.

VI. На основе анализа экспериментальных данных в сочетании с данными обобщения опыта экологического образования в регионах проведения эксперимента:

- представлена теоретическая модель природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования их экологического сознании, согласно которой в процессе реализации происходит: интеграция различных психологических и педагогических подходов к экологическому образованию, отражающих идеи общекультурного и общегосударственного характера; элементов государственного и общественного управления системой инноваций в экологическом образовании; микро-, ме-зо- и макро- эколого-образовательных сред; природоориентированной деятельности учащихся как в условиях учебного, так и внеучебного времени - важнейшего компонента непрерывного экологического образования; дифференциация эколого-образовательного процесса в зависимости от регионально-социально-природных, регионально-экологических, организационно-педагогических и психологических факторов формирования экологического сознания (данные выводы подтвердили третье частное положение гипотезы исследования);

- показано, что продуктивность механизма реализации модели проявляется: а) в степени теоретического освоения педагогом концептуальных основ природоориентированной деятельности учащихся как ведущего условия формирования экологического сознания, включающих методологические, теоретические, методические и рекомендательно-организационные аспекты; б) в обеспечении непосредственного взаимодействия и сотрудничества педагогов и учащихся в реальной практике в условиях развивающей эколого-образовательной среды на микро- и мезоуров-нях; в) в психолого-педагогическом менеджменте эколого-образовательной среды с учетом его функционально-содержательных этапов, а также федеральных, регионально-социально-природных и регионально-экологических, педагогических и психологических факторов.

- обоснованы причины затруднений, возникающих в формировании экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности учащихся, основной из которых является то, что недостаточна теоретическая подготовка педагога-эколога, недостаточны его знания об экологическом сознании, эколого-ориенти-рованных ценностях, методах их освоения, в том числе с помощью организации природоориентированной деятельности учащихся;

- разработана в рамках регионального заказа система рекомендаций, адресованных руководителям сферы экологического образования разного уровня, направленная на обеспечение эффективной организации природоориентированной деятельности в экологическом образовании учащихся, включающая в себя: управленческий аспект, направленный на совершенствование и создание оптимальной структуры руководства природоориентированной деятельностью учащихся в рамках системы экологического образования, на уровне органов управления образованием региона, города (района), образовательного учреждения; содержательный аспект, направленный на повышение уровня сформированное™ экологического сознания учащихся различных возрастных групп посредством включения их в природоориенти-рованную деятельность; методический аспект, направленный на совершенствование научного подхода к процессу формирования экологического сознания учащихся в соответствии с его структурой и спецификой в условиях природоориентированной деятельности и эффективной организации последней.

Показано, что при реализации представленной системы рекомендаций должны учитываться условия:

1) социально-экономического характера, направленные на: а) обновление системы экологического образования на основе обеспечения его связи с реальной социально-экономической ситуацией и направленности на учет потребностей сообщества человека и природы, необходимых для обеспечения его устойчивого развития (экологическое образование как социальная база устойчивого развития); б) укрепление экологообразовательной и эколого-воспитательной функций образовательных учреждений различного уровня (общеобразовательных, дополнительного образования, довузовской подготовки на базе учреждений среднего специального и высшего профессионального образования и др.); в) вовлечение учащихся в ходе экологического образования в эколо-го-ориентированные исследования своего региона, в процесс принятия решений относительно взаимосвязанного социально-эколого-экономического развития сообщества человека и природы и в этой связи повышение значимости экологических традиций и экологически целесообразных приемов хозяйствования разных народов и регионов, содействие осознанию экономической и экологической взаимосвязи современного мира; г) становление и развитие постматериальной системы ценностей, основанной на осознанном ограничении потребительского подхода к природе, на качественном развитии (гуманизм, свобода, творчество, нравственность, диалог и сотрудничество с природой, самореализация, качество природной среды жизни, понимание собственной роли в природе, ответственности за ее положительное развитие, осознание места человечества на Земле и во всей системе мироздания); д) расширение использования в процессе экологического образования средств массовых коммуникаций для эффективного взаимодействия со всеми участниками реализации концепции устойчивого развития;

2) педагогического характера, направленные на внедрение инноваций и включают в себя: а) реализацию содержательно-процессуальной модели природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания; б) разработку и систематическое совершенствование ее научно-, учебно-методического и материально-технического обеспечения (включая эколого-образовательный потенциал педагогов, выпуск обоснованной научно- и учебно-методической продукции и т. д.); в) повышение профессиональной компетентности педагогических кадров, реализующих данную модель; г) расширение экологической проблематики в содержании образования в целом и в естественнонаучно-ориентированном в частности; д) развитие всех подсистем эколого-образовательной системы (среды) страны, региона, города, района, образовательного учреждения и их координационных связей; е) осуществление управления эколого-образовательным процессом как единством вариативных эколого-образова-тельных программ и совокупности учреждений их реализующих; ж) обеспечение преемственности в инновационной деятельности в образовательных учреждениях различных уровней и типов (общеобразовательная и профессиональная школа, основное и дополнительное образование и т. д.), в содержании, методах, формах и методиках организации эколого-образовательного процесса на разных возрастных этапах учащихся и в психолого-педагогическом управлении им; з) педагогическую организацию познания окружающего природного мира в условиях разнообразия видов и форм природоориентированной деятельности, максимальное их расширение и оптимальное сочетание в эколого-образовательном процессе; и) педагогическую организацию непосредственного контакта учащихся и окружающего природного мира на всех уровнях эколого-образовательного процесса и природоориентированной деятельности в целях реализации ее социализирующих, образовательных, воспитывающих и развивающих функций;

3) психологического характера, направленные на: а) активное включение учащихся в природоориентированную деятельность (и при этом раскрытие и наиболее оптимальное проявление творческой природы их психики) посредством создания развивающей эколого-образовательной среды; б) психологическую подготовку педагога к эффективному осуществлению им экологического образования на всех этапах; в) сформи-рованность индивидуального стиля деятельности педагога, его рефлексивно-аналитических умений и творческой активности в целях его инновационной подготовки; г) предупреждение элементов формализма в осуществлении педагогом экологического образования посредством предварительного психологического освоения педагогом модели (определение им того, в какой степени реализация задуманных идей повлечет за собой формирование экологического сознания учащегося, проявление и развитие его волевых усилий, особенностей его педагогического воплощения в формировании экологического сознания учащегося);

4) федерально-регионального характера, подразумевающие учет федеральных и региональных факторов (включая федеральные и региональные нормативные документы, регионально-социально-природные и регионально-экологические факторы) в эколого-образовательном процессе, в частности: а) изучение основных государственных документов как теоретико-методологической базы развития образования в России в целом и экологического в частности; б) разработку методологии, теории, технологии, содержательной части экологического образования на основе интеграции общекультурного и общегосударственного, а также регионального подходов; в) федерального (геополитического) содержания жизни региона как части России; г) духовно-нравственных и историко-культурных традиций региона, сформировавшихся в условиях исторического развития российской государственности и способствующих его дальнейшему развитию; д) влияния региональной экологической ситуации (благоприятной или неблагоприятной) на творческо-познавательную активность учащихся (стихийного) в образовательном процессе и на организацию экологического содержания природоориентированной деятельности (регулируемого педагогом); е) реального состояния нравственной, хозяйственной и культурной жизни региона и его потребности в подрастающем поколении, обладающем высоким уровнем развития способностей в целом и экологического сознания в частности; ж) региональных различий социально-демографических условий (рост, плотность, здоровье населения) размещения образовательных учреждений в различной местности; з) влияния региональных природных (географических, климатических, ландшафтных и др.) условий на творческо-познавательную активность учащихся (стихийного) и на выбор организационных форм природоориентированной деятельности (регулируемого педагогом); и) региональных этнических особенностей уклада жизни населения региона как формы проявления его гражданского самосознания и как связующего звена природных и социальных факторов; к) компенсаторной роли специфических региональных природных факторов; л) обеспечение применения экологических знаний в повседневной деятельности учащимися, включая правила поведения в окружающей среде, адаптацию к условиям территории проживания, оценку экологической обстановки своей местности; м) развитие межрегионального сотрудничества по линии экологического образования учащихся.

Таким образом, полученные теоретические и экспериментальные данные в целом подтвердили общую и частные гипотезы, обоснованность вынесенных на защиту концептуальных положений, эффективность разработанной концептуальной (содержательно-процессуальной) модели природоориентированной деятельности учащихся.

Проведенное исследование также доказало, что решение проблемы эффективного осуществления природоориентированной деятельности учащихся как ведущего условия формирования экологического сознания требует от руководящих и педагогических кадров новой профессиональной компетенции, перехода на новый уровень административно-организационного управления системой экологического образования на региональном уровне. В то же время определенный круг вопросов остался неразработанным, что объясняется сложностью и противоречивостью данной проблемы в современных условиях. Такие вопросы, как взаимосвязь субъективных и объективных факторов, тендерных особенностей в процессе формирования экологического сознания учащихся, содержательного и методического обеспечения природоориентированной деятельности учащихся высших учебных заведений могут стать предметом дальнейшего всестороннего изучения.

-279

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Гагарин, Александр Валерьевич, Москва

1. Абаскалова Н. П. Эколого-валеологическое образование как часть национальной культуры // Экология человека: взаимодействие культуры и образования в современных условиях. Новосибирск, 1998. С. 97-101.

2. Абульханова-Славская К. А. и др. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. М.: Наука, 1989. 243, 5. с.

3. Абульханова-Славская К. А. К проблеме экологии личности // 2-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр РОСС, 2000. С. 13.

4. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. С. 29-35.

5. Адаменко А. М. Экологическая психология: Учебное пособие. Новосибирск, 2000. 88 с.

6. Активные методы обучения в природоохранном образовании / Под ред. Д. Н. Кавтарадзе. М.: Изд-во МГУ, 1982.52 с.

7. Алексеев В. П. Очерки экологии человека: Учебное пособие. Изд-во МНЭПУ, 1998. 232 с.

8. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. 65 с.

9. Алиева Л. В., Остапец А. А. Роль взаимодействия образовательных учреждений в формировании воспитательного пространства // Внешкольник. 1998. № 7-8. С. 26-30.

10. Амбражевич Я. Е. Развитие экологической направленности личности в биологических кружках станции юных натуралистов: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. СПб. 2000. 143 с.

11. Амирова Е. Б. Становление у старшеклассников ответственного отношения к биосоциальной среде: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Екатеринбург, 1998. 145 с.

12. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.

13. Андреева И. Н., Голубева Н. Я., Новикова Л. Г. Молодежная субкультура: нормы и система ценностей // Социологические исследования. М., 1989. № 4. С. 48-56.

14. Анисимов С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988. 253 с.

15. Анисимов С. Ф. Мораль и поведение. М.: Мысль, 1985. 82 с.-28018. Анцыферова JI. И. Психология повседневности: Жизненный мир личности и «техники» её бытия // Психологический журнал. 1993. № 2. С. 3-16.

16. Аплетаев М. Н. Система воспитания нравственной личности в процессе обучения. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. 125 с.

17. Артюхова И. С. Экокультурные ценности современных подростков: Учащихся сред, шк. / И. С. Артюхова // Социокультурные аспекты экологического воспитания школьников. М., 2000. Т. Вып. 2. С. 33—43.

18. Архангельский Д. М., Джафарли Т. Этические категории // Предмет и система этики. Москва. София, 1973. С. 152-178.

19. Архангельский Л. М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Знание, 1978. 64 с.

20. Асмолов А. Г. Экология, психология и историко-эволюционный подход к развитию человека // Вестник экологического образования в России. 1996. № 2. С. 7.

21. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

22. Аутлева А. Н. Комплексные самостоятельные исследования учащихся в процессе экологического образования: Автореф. . канд. пед. наук: 13.00.01; СПб., 1992. 18 с.

23. Бабакова Т. А. Теория и практика школьного экологического краеведения: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02. Москва, 1996.341 с.

24. Бабосов Е. М. Нравственная культура личности. Минск: Наука и техника, 1985. 182 с.

25. Базылевич Т. Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. М.: Ин-т психологии РАН, 1998. 247 с.

26. Бакштановский В. И., Согомонов Ю. В. Введение в теорию управления нравственно-воспитательной деятельностью. Томск, 1986. 464 с.

27. Барабанщиков В. А., Кольцова В. А. Гуманизм, системность, общение // Психологический журнал. 1992. № 3. С. 6-14.

28. Баранчикова JL А. Трудовая деятельность школьников как средство формирования экологических знаний и умений: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1999. 240 с.

29. Баришпол И. Ф. ВООП: экологическое просвещение и воспитание // Вестник экологического образования в России. 1997. № 4(6). С. 7.

30. Батищев Г. С. Деятельностная сущность человека, как филос. принцип // Проблема человека в современной философии, М., 1969.

31. Бездухов В. П. Гуманистическая направленность учителя. Самара: Изд-во СамГТТУ, 1997. 171 с.

32. Безрукова JI. Ф. Формирование ценностного отношения к окружающему миру у старших дошкольников: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.07. Екатеринбург, 1999. 164 с.

33. Беккер И. JI. Туристско-краеведческая деятельность как средство формирования экологической культуры старших подростков: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01, Москва, 1995. 157 с.

34. Белоус JI. А. Художественное освоение культурно-природной среды учащимися 5-9 классов в условиях национальной сельской школы: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Москва. 1995. 179 с.

35. Березина В. А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: Дис.канд. пед. наук. М., 1998. 147 с.

36. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 420 с.

37. Берцфаи JI. В. Актуальные проблемы теории учебной деятельности // Известия Российской Академии образования. 2000. № 2. С. 57-59.

38. Битянова Н. Ф. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: Московский психолого-социапьный институт: Флинта, 1998. 48 с.

39. Блюмкин В. А. Мир моральных ценностей. М.: Знание, 1981. 64 с.

40. Блюмкин В. А. Нравственное воспитание: философско-этические основы. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1990. 142 с.

41. Бобылева JI. Д. Коммунарская методика как средство экологического воспитания пионеров и школьников // Экологическое движение пионеров и школьников. (Сборник статей) / Под ред. И. Д. Зверева. М.: АПН СССР. ЦС ВПО им. В. И. Ленина, 1990. С. 13-17.

42. Богданова В. П. Эколого-экономическая направленность образования как условие успешной адаптации учащихся к изменяющейся социальной среде: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Тюмень, 2000. 165 с.

43. Богданова О. С. Нравственное воспитание младших школьников: Дис. . д-ра пед.наук. М., 1975. 375 с.

44. Богданова О. С., Черенкова С. В. Нравственное воспитание старшеклассников. М.: Просвещение, 1988. 204 с.

45. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 347 с.

46. Бодалев А. А. Психология личности. М.: МГУ, 1988. 188 с.

47. Бодалев А. А., Караковский В. А., Новикова Л. И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях // Советская педагогика. 1991. №5. С. 11-19.

48. Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Проблемы формирования личности. С. 180-193

49. Болдырев Н. И. Нравственное воспитание школьников: вопросы теории. М: Педагогика, 1979. 224 с.

50. Бондаревская Е. В. Формирование нравственного сознания старших школьников: Дис. . д-ра. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону, 1980. 423 с.

51. Бруднов А. К. Аналитическая записка «Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей». М., 1994. 5 с.

52. Бруднов А. К. Из выступления на круглом столе по проблемам технического творчества в системе дополнительного образования детей // Внешкольник. 1998. №5. С. 15.

53. Брушлинский А. В. Дискуссионные вопросы теории развивающего обучения // Известия Российской Академии образования. 2000. № 2. С. 44-46.

54. Буданова Г. П. Создание рефлексивно-творческой среды в учреждениях дополнительного образования как объективная закономерность // Внешкольник, № 1. 1998. С. 1-3.

55. Буева Л. П. Духовность и проблема нравственной культуры // Вопросы философии. 1996. №2. С. 3-9.

56. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. 76 с.

57. Буковская Г. В. Формирование экологической культуры младших школьников средствами краеведо-туристской деятельности: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.06. Москва, 1997. 168 с.

58. Бусыгин А. Г. Организационно-педагогические основы подготовки десмоэко-лога в высшей профессиональной школе: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. СПб, 1996. 320 с.

59. Валитова А. И. Социально-психологические особенности экологического сознания кадров государственного управления: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.05. М., 1997. 183 с.

60. Василенко Л. И. Экологическая этика: от натурализма к философскому персонализму // Вопросы философии. 1995. № 3. С. 35-42.

61. Васильева 3. И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности: Дис. . д-ра пед.наук. Л., 1974. 430 с.

62. Вербицкий А. А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования // Педагогика, 1997. № 6. С. 31-36.

63. Вернадский В. И. Живое вещество и биосфера / Отв. ред. А. Л. Яншин. М.: Наука, 1994. 669, 2.-28372. Вуйтович Б. Теория и практика экологического образования в школьной географии Республики Польша: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. СПб, 2001. 400 с.

64. Выготский JI. С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Выготский Л. С. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. С. 135153.

65. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры: Избранные психологические труды / Академия педагогических и социальных наук; Московский психолого-социальный институт; Под ред. М. Г. Ярошевского. М. Воронеж: МОД ЭК, 1996. 510, 2. с.

66. Выготский Л. С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте // Выготский Л. С. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. С. 178-198.

67. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования New educational values. Выпуск 2: Содержание гуманистического образования. М., 1995. С. 17.

68. Гайденко В. И. Природа в религиозном взаимодействии // Вопросы философии. 1995. №3. С. 43-52.

69. Гайсин И. Т. Преемственность системы непрерывного экологического образования: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Казань, 2000.400 с.

70. Галкин Ю. Ю. Средства массовой информации: роль и место в реализации Национальной стратегии экологического образования в Российской Федерации» // Вестник экологического образования в России. 2000. № 1(15). С. 9.

71. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука / Под ред. А. И. Подольского. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 480 с.

72. Гальперин П. Я. Лекции поо психологии: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Университет, Высшая школа, 2002. 399 с.

73. Ганина Т. В. Педагогические взгляды и деятельность Е. Н. Медынского в области внешкольного образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Коломна, 2000. 166 с.

74. Гара Н. Н. Педагогические условия обеспечения непрерывности экологического образования в учебно-воспитательном процессе школы: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1998.212 с.

75. Гачев Г. Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. М.: Педагогика, 1991. 272 с.

76. Герд А. Я. Избранные педагогические труды. М.: Издательство АПН РСФСР. 1953.208 с.

77. Герд А. Я. Об естественно-исторических экскурсиях // Учитель. 1866. № 7. С. 251-255.

78. Гильмиярова С. Г. Непрерывное экологическое образование будущих учителей в России и США: Автореф. . д-ра пед. наук: 13.00.08; Уфа. 2002.40 с.

79. Глазачев С. Н. Теоретические основы формирования экологической культуры учителя: Дис. д-ра пед. наук в форме науч. докл.: 13.00.08. М., 1998.68 с.

80. Глазачев С. Н. Экологическая культура учителя: Исследования и разработки экогуманитарной парадигмы. М.: «Современный писатель», 1998. 432 с.

81. Глазачев С. Н., Каленская Е. В., Каленская В. П. Введение в экологию: уроки творческого развития. М.: Горизонт, 1998. 120 с.

82. Гоглова М. Н. Теоретические основы интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01; Москва. 2000. 240 с.

83. Гончарова Ю. А. Педагогическое проектирование среды экологического образования средствами исследовательской деятельности: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Воронеж, 2000. 269 с.

84. Горобец И. А., Калмыкова А. В., Калмыков А. А. Экология как гуманитарная наука // Психология созидания. Т. 7. Выпуск 2. Казань, 2000. С. 273-274.

85. Горский В. А. Возникновение и развитие добровольных объединений граждан: Самодеят. об-ния по интересам. / Горский В. А. // Доп. образование. 2000. № 9. С. 42-47. Окончание. Начало см.: Там же. 2000. № 7-8.

86. Горский В. А. Становление самодеятельных объединений в России/

87. B. А. Горский // Доп. образование. 2000. № 10. С. 47-61.

88. Горшкова Н. С., Наумова Е. А. Модель учреждения дополнительного образования в современных условиях: проблемы, идеи, практика // Внешкольник. 1997. №9. С. 29-31.

89. Трешневиков А. «Зеленая республика» // Воспитание школьников. 1998. № 5.1. C. 48.

90. Грибанова Г. И. Скаутизм как воспитательная система // Педагогика, 1992. № 5-6. С. 26-32.

91. Григорьян Б. Т. Человек: Его положение и призвание в современном мире. М.: Мысль, 1986. 222, 1. с.

92. Гришин Д. М. Взаимодействие объективных и субъективных факторов в процессе нравственного воспитания школьников: Дис. . д-ра пед. наук. Калуга, 1978. 368 с.

93. Громыко Ю. В. Понятие и проект в теории развивающего образования

94. B. В. Давыдова // Известия Российской Академии образования. 2000. № 2.1. C. 36-^3.

95. Юб.Гуревич П. С. Философия культуры. М., 1994. С. 127-131.

96. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. Психол. исслед. М.: Педагогика, 1986. 239, 1. с. (Труды действительных членов и членов корреспондентов АПН СССР).

97. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 541, 1. с.

98. Давыдов В. В., Лебедева В. П. Новому времени — новое образование // Учителю о психологии / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М., 1996. С. 4-8.

99. ПО.Данилов-Данильян В. И. Возможна ли «коэволюция» природы и общества»? М.: «Экопресс», 1998. 20 с.

100. Ш.Данильченко Г. И. Методика развития деятельности экологического содержания у учащихся при изучении растений в школьном курсе биологии 6-7 классов: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02, СПб., 1994. 154 с.

101. Дежникова Н. С. Учитель как человек экологический // Педагогика. 1994. № 5. С. 37—40.

102. ПЗ.Дерябо С. Д. Взаимодействие личности с миром природы с позиций экологической психологии II Экопсихологические аспекты развития индивидуальности / Под. ред. В. И. Панова. М.: Психологический институт РАО, 1997. С. 75-96.

103. Дерябо С. Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М.: МПСИ, 1999.310 с.

104. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Методологические проблемы становления и развития экологической психологии // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 6. С. 4-17.

105. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996. 480 с.

106. Деятельность: теории, методология, проблемы, М.: Политиздат, 1990. 365, 1. с.

107. Л. П. Симоновой-Салеевой. М.: Тобол, 1995. С. 105-112.

108. Добрецова Н. В. Педагогическое проектирование в дополнительном экологическом образовании: Опыт Санкт-Петербурга по работе со школьниками. // Экол. образование в шк. 1999. № 1. С. 57—61.

109. Добрецова Н. В. Условия перестройки экологического воспитания во внеклассной и внешкольной работе // Экологическое движение пионеров и школьников: Сборник статей / Под редакцией И. Д. Зверева. М., 1990. С. 36-40

110. Дорнер М. Экологическое воспитание в Германии // Педагогика. 1997. № 5. С. 107.

111. Дробницкий О. Г. Мир оживших предметов. М.: Политиздат, 1967. 351 с.

112. Емельянова М. В. Экологическое воспитание младших школьников в игровой деятельности (на опыте работы школ Чувашской Республики): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1995. 264 с.

113. Ермаков Д. С., Зверев И. Д., Суравегина И. Т. Учимся решать экологические проблемы. Методическое пособие для учителя, М.: Школьная Пресса, 2002. 112 с. (Библиотека журнала «Биология в школе», вып. 10).

114. Ефимов В. Т. Социальный детерминизм и мораль. М.: Высшая школа, 1974. 174 с.

115. Ефимова Е. И. Теория и практика становления экологической культуры будущего специалиста в условиях высшей школы: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Хабаровск, 2001.420 с.

116. Железное Ю. Д. О значении развивающей педагогики в экологическом образовании // Вестник экологического образования в России. 1996. № 3-4. С. 1-2.

117. Железное Ю. Д., Абрамян Э. А., Новикова С. Т. Человек в природе и обществе. Введение в эколого-философскую антропологию: Материалы по курсу. Изд. 2-е испр. и доп. М.: Изд-во МНЭПУ, 1998. 300 с.

118. Зайцева И. В. Экологизация как ценностный ориентир реформы образования: Дис. канд. социол. наук: 22.00.01. Саратов, 2000. 156 с.

119. Залыгин С. Экология и культура // Новый мир. 1992. № 9. С. 3-12.

120. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении: Новый аспект образования. М.: Знание, 1980. 96 с.

121. Зимняя И. А. Цель, идеал воспитания в дополнительном образовании детей в современной России // Материалы научно-практической конференции «Дополнительное образование детей в России: состояние и перспективы развития в 21 веке». М.: ЦРСДОД, 2000. 132 с.

122. Зотов В. В. Воспитание у младших школьников эмоционально-ценностного отношения к природе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1998. 147 с.145.3убаков В. Н. Сможет ли человечество выжить? // Экология и образование. 1998. № 1. С. 11-17.

123. Ибрагимов И. М. Основания экологического образования (Философский анализ): Дис. . канд. филос. наук: 09.00.08, 09.00.11. М., 1998. 143 с.

124. Иванова Г. П. Освоение нравственных ценностей учащимися общеобразовательных школ в современных условиях. М.: Социум, 2001. 160 с.

125. Иванова Г. П. Теория и практика освоения учащимися нравственных ценностей в условиях общеобразовательной школы: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 2001. 532 с.

126. Иванова Т. В. Экологические ценности в общественном сознании // Вопросы психологии. 1999. № 3. С. 83-88.

127. Иващенко А. В. Идейно-нравственное воспитание старших школьников: Книга для учителя. 2-е изд. доп. и перераб. М.: Просвещение, 1987. 208 с.

128. Иващенко А. В. Нравственное самовоспитание старшеклассников. Минск: Народная асвета, 1974. 104 с.

129. Иващенко А. В. Савкина Г. П. Нравственные ценности и особенности их освоения подростками. М.: Институт молодежи, 1993. 122 с.

130. Иващенко А. В. Теория и практика идейно-нравственного воспитания молодежи. М.: Молодая гвардия, 1978. 201 с.

131. Иващенко А. В., Фролова Н. В. Нравственные ценности и особенности их освоения школьной молодежью в современных условиях. М.: Институт молодежи, 1996. 158 с.

132. Ивошина Т. Г. Развивающее обучение: практика образования // Известия Российской Академии образования. 2000. № 2. С. 79-88.

133. Ильина А. Н. Теоретические проблемы воспитания у старшеклассников экологической культуры как части их мировоззрения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1998. 176 с.

134. Искать сердцем: воспитание экологической культуры (Программа «Маленький принц Земли») / Автор-составитель: Цветкова И. В.; авторский коллектив: Б. Т. Лихачев, Н. С. Дежникова, Е. М. Клемяшова, И. В. Снитко. М., 1997.208 с.

135. Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во «Флинта», 1998.192 с.

136. Каган М. С. Философская теория ценности. СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1997. 205 с.

137. Каган М. С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. 328 с.

138. Казакина М. Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1989. 83 с.

139. Каландаров К. X. Коммуникативные основания устойчивого развития: Дис. . д-ра. филос. наук. М., 2000. 326 с.

140. Калинин В. Б. Вестник АсЭко: ресурсная база гуманистической модели экологического образования // Вестник АсЭкО. Все об экологическом образовании детей. № 1(15). 1998. С. 3-8.

141. Калита В. В. Экологичность сознания профессионала: Дис. . канд. психол. наук / МГУ им. М. В. Ломоносова, Фак. психология. 1996. 185 с.

142. Калиш И. В. Организационно-педагогические условия повышения квалификации педагога дополнительного образования: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. 181 с.

143. Камерилова Г. С. Теоретико-методологические основы урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины школьного географического образования: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.02. СПб, 2000. 364 с.

144. Камнев А., Камнева М., Гавриленко Е., Кунц Б. Деятельное (практико-ориенти-рованное) образование в лагере, или отдых и учеба с радостью // Новые ценности образования. Вып. 8: «Философия и педагогика каникул». С. 55-67.

145. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. М., 2000. 256 с.

146. Каропа Г. Н. К созданию методики экологического образования школьников // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 69-73.

147. Карпинская Р. С. Биология, идеалы научности судьбы человечества // Вопросы философии. 1992. № 11. С. 139-148.

148. Кезин В. Г. Формирование экологической культуры личности младших подростков в педагогическом процессе школы средствами музыкального искусства: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1998. 252 с.

149. Керимова Д. Р. Этнопедагогическое наследие как фактор экологического воспитания младших школьников Дагестана. Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. 191 с.

150. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996. 188 с.

151. Киселев Г. С. «Кризис нашего времени» как проблема человека // Вопросы философии. 1999. № 1. С. 43.

152. Киселев H. Н. Философия экологии и мировоззренческие сдвиги современности (по материалам 2-го Всеукраинского философского конгресса) // Философская и социологическая мысль. 1996. № 1-2. С. 30-48.

153. Ковалева А. И. Личность и общество: (Лекции по социологии): Учебное пособие. М.: Социум, 2001. 102, с.

154. Когай Е. А. Ценностные регулятивы экологического сознания: Дис. . д-ра. фи-лос. наук: 09.00.11. Москва. 2001. 312 с.

155. Колыбин В. А. «Человеческое измерение» устойчивого развития // Вестник экологического образования в России. 1996. Январь. С. 7.

156. Костецкая Г. А. Педагогические условия развития ценностных ориентаций учащихся в системе школьного экологического образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. СПб, 1999. 186 с.

157. Котко О. В. Формирование экологической культуры младших школьников в учебной деятельности (на примере курса природоведения): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1999. 150 с.

158. Крутов H. Н. Нравственные потребности личности. М.: Знание, 1981. 64 с.

159. Крылова Н. Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Вып. 2: Содержание гуманистического образования. М.: 1995. С. 67.

160. Кряж И. В. Психосемантическое исследование обыденных экологических представлений // Вопросы психологии. 1998. № 1. С. 65.

161. Кудрявцев В. Н. Изменение ценностных ориентаций учащихся по отношению к природе как фактор воспитания и развития личности: География в сред, шк. / В. Н. Кудрявцев // География в шк. 2002. № 3. С. 42-51.

162. Кудрявцев В. Т., Хаккарайнен П., Уразалиева Г. К. Коперниканская революция в психолого-педагогическом мышлении и ее методологический контекст // Известия Российской Академии образования. 2000. № 2. С. 25-36.

163. Кузенкова Л. Я., Луканкина В. К., Тихонова А. Е. Экологическое воспитание школьников в пионерском лагере: Методические рекомендации для студентов педагогических институтов. Хабаровск, 1989.48 с.

164. Кузнецова Т. В. Формирование экологической культуры учащихся средних школ на современном этапе (Дидактический аспект): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1998. 159 с.

165. Кузнецова Ю. И. Формирование ценностного отношения к экологическим знаниям у учащихся 8-9 классов средней школы: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1997. 132 с.

166. Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности / Хабаровский государственный педагогический университет. Хабаровск, Издательство ХГПУ, 1997. 317 с.

167. Куприянова Г. В. Природоохранная деятельность в воспитательной системе сельской малочисленной школы: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Ярославль, 1999. 220 с.

168. Куранова М. В. Формирование общечеловеческих добродетелей у младших школьников в учебно-воспитательном процессе. Дис. . канд. пед. наук. М., 1999.215 с.

169. Курган Г. И. Сущность и механизм усвоения индивидом нравственных ценностей: Дис. . канд. филос. наук. М., 1977. 140 с.

170. Кучер Т. В. Потенциал экологических знаний и умений школьного курса географии // Экологическое образование в средней общеобразовательной школе. М.: АПН СССР, 1990. С. 98-107

171. Лаврентьева Н. Г. Развитие познавательной деятельности детей в природе как основа воспитания экологической культуры личности: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Чита, 2000. 184 с.

172. Лазарев В. С. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования // Известия Российской Академии образования. 2000. № 2. С. 15-24.

173. Лапчинская Н. В. Психологические условия формирования экологического сознания: Дис. . канд. психолог, наук: 19.00.01. М., 2001.204 с.

174. Лебедева В. П. Основные направления самообразования педагогических работников по проектированию образовательных систем: Автореф. . канд. пед. наук в виде науч. доклада. М., 2000. 52 с.

175. Лебедева В. П., Орлов В. А., Панов В. И. Школоведческие аспекты моделирования развивающей образовательной среды // Первая российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 3-5 декабря). М., 1996. С. 101— 103.

176. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность, М.: Политиздат, 1975. 304 с.

177. Леонтьев А. Н. Учение о среде в педагогических работах Л. С. Выготского (критическое исследование) // Психологическая наука и образование. 1998. № 1. С. 5-21.

178. Лисеев И. К. Философские идеи Н. Ф. Реймерса и философия экологии сегодня // Научные чтения, посвященные памяти Н. Ф. Реймерса / Под ред. Р. В. Татевосова. М.: Изд-во МНЭПУ, 1998. С. 5-13.

179. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Юрайт, 1998. 464 с.

180. Лихачев Д. С. Экология, проблема нравственная // Наше наследие. 1991. № 1.1. С. 3-4.

181. Личность: этические проблемы // Редкол. С. Ф. Анисимов, А. А. Гусейнов, Б. О. Николайчев (отв. ред.), А. И. Титаренко. М.: Изд-во МГУ, 1979. 218 с.

182. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.

183. Лосев А. В., Провадкин Г. Г. Социальная экология: Учеб. пособие для вузов / Под. ред. В. И. Жукова. М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 312 с.

184. Лось А. В., Урсул А. Д. Устойчивое развитие: Учебное пособие. М.: Изд-во «Агар», 2000. 254 с.

185. Луков В. А. Социальное проектирование. М.: Социум, 2000. 223 с.

186. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов: Экспе-рим.писхол. исслед. М.: Наука, 1974. 171, 1. с.

187. Львова В. Ю. Формирование экологической культуры у подростков в учебно-воспитательном процессе средней общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Чебоксары, 1998. 306 с.

188. Маловидченко Т. А. Формирование экологической воспитанности старших подростков в школе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1999. 172 с.

189. Малыхина 3. В. Методы активного обучения в экологическом образовании школьников (Химический аспект): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02; М., 1993.232 с.

190. Маньковская Н. Б. Экологическая эстетика за рубежом // Философские науки. 1992. №2. С. 16-31.

191. Маркова А. К. Закономерности возрастного развития // Советская педагогика №9. 1988. С. 49-56

192. Маркова Т. И. Нравственное самовоспитание личности: Дис. . канд. филос. наук: 09.00.05. Л., 1987. 157 с.

193. Маркович, Данило Ж. Предисловие // Лосев А. В., Провадкин Г. Г. Социальная экология: Учеб. Пособие для вузов / Под ред. В. И. Жукова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. С. 3-7.

194. Мартынова Н. М. Становление содержания образования в эколого-гуманитар-ном вузе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1999. 273 с.

195. Марьенко И. С. Нравственное становление личности школьника. М.: Педагогика, 1985. 104 с.

196. Маслоу, Абрахам. Новые рубежи человеческой природы / Под общей ред. Г. А. Балла и др. М.: Смысл, 1999. 423, 1. с.

197. Маслоу, Абрахам. Психология бытия. М.: Рефл-бук: Ваклер, 1997.300 с.

198. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: «Педагогика», 1972. 208 с.

199. Медведев В. И., Алдашева А. А. Экологическое сознание: Учебное пособие. М.: Логос, 2001. 376 с.

200. Меняев А. Ф. // Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. С. 83.

201. Метелягин А. С. Духовно-нравственное воспитание старшеклассников сельских школ на традициях русской народной культуры: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1996. 198 с.

202. Митина Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога-М.: Сентябрь, 1999. 190 с.

203. Моисеев Н. Н. Время определять национальные цели. М.: Изд-во МНЭПУ, 1997. 256 с.

204. Моисеев Н. Н. Мировое сообщество и судьба России. М.: Изд-во МНЭПУ, 1997. 272 с.

205. Моисеева Л. В. Региональное экологическое образование: теория и практика: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Екатеринбург, 1997.376 с.

206. Моисеева Л. В. Проблемы гуманизации подготовки педагога-эколога в условиях многоуровневого образования // Гуманизация образования, императив XXI в. Вып. 2. Материалы межрегиональной конференции. 27-29 февраля 1996 г. Набережные Челны. С. 85-88.

207. Моисеева Л. В. Экологическое образование: исторический аспект. Екатеринбург: Науч.пед. центр «Уникум», 1996. 109 с.

208. Монахов Н. И. Изучение эффективности воспитания: Теория и методология (опыт экспериментального исследования). М.: Педагогика, 1981- 144 с.

209. Моральные ценности и личность / Под ред. А. И. Титаренко, Б. О. Николаичева. М.: Изд-во МГУ, 1994. 175 с.

210. Моральный выбор / Под общей ред. А. И. Титаренко. М.: Изд-во МГУ, 1980. 344 с.

211. Мызан Г. И. Региональные аспекты развития физкультурного образования на Дальнем Востоке: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Хабаровск, 1997. 326 с.

212. Нагаев В. С. Воспитание экологической культуры учащихся в процессе природоведческой деятельности: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. М. 1994. 143 с.

213. Назаренко В. M. Система непрерывного экологического образования в средней и высшей педагогической школе (Химический аспект образования): Дис. д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 1994. 281 с.

214. Назарова Е. В. Экологическое образование в русской народной школе второй половины XIX-начала XX вв.: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1999. 272 с.

215. Невзоров Т. Б. Педагогические условия реализации иитегративного подхода к экологическому воспитанию молодежи: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Кемерово, 1997. 188 с.

216. Неустроев Н. Д., Винокурова О. Е. Этнопедагогические ценности народов Якутии в системе экологического воспитания младших школьников: (Метод, пособие). Якутск: Изд-во ЯГУ, 1996. 4.1. 1996. 33 с.

217. Николина В. В. Теоретические основы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе в процессе обучения географии: Дис. . д-ра пед. наук. Нижегор. гос. пед. ун-т., 1999. 345 с.

218. Николина В. В. Эмоционально-ценностное отношение учащихся к окружающей среде. Н.Новгород : Изд-во Волго-Вят. акад. гос. службы, 1996. 54 с.

219. Новиков С. О. Телевидение и экологическое сознание // 2-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр РОСС, 2000. С. 286-287.

220. Ногтева Е. Ю. Аксиологические основы развития экологической культуры учащихся в процессе обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Вологода, 2001. 184 с.

221. Нуризянов Р. М, Развитие экологической культуры учащихся в учебно-исследовательской деятельности: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Казань, 2000. 176 с.

222. Овсянникова О. В., Гусева А. В., Яковенко О. В. Экологическое сознание: сущность и пути становления // Экологическое образование: концепции и методические подходы / Отв. редактор Мамедов H. M. М.: «Агентство «Технотрон», 1996. С. 24-34.

223. Ожегов Ю. П., Никифорова Е. В. Новое экологическое мышление // Педагогика. 1991. №6. С. 57-62.257.0лпорт Г. В. Личность в психологии. СПб.: «КСП+», «Ювента», 1998. 345 с.

224. Организация экологической деятельности туристов: (Методические рекомендации) / Составитель: Кузнецов Ю. Н. Тула, 1989. 16 с.

225. A. А. Гусейнов, В. М. Межуев, В. И. Толстих // Квинтэссентция: Философ, альманах. М.: Политиздат, 1991-1992. 398 с.

226. Панов В. И. Введение в психологию экологического сознания. М.: Психологический институт РАО. Экопсицентр РОСС, 2000. 38 с.

227. Панов В. И. Введение в экологическую психологию: Учебное пособие. Часть 1. М.: Изд-во МНЭПУ, 2001. 144 с.

228. Панов В. И. Методологические проблемы экопсихологии развития // Экопсихо-логические аспекты развития индивидуальности / Под ред. В. И. Панова. М.: Психологический институт РАО, 1997. С. 5-21.

229. Панов В. И. О природоцентрическом типе экологического сознания // Проблемы регионального экологического образования. Материалы Российской научно-практической конференции. Липецк: ЛГПУ, 2002. С. 95-98.

230. Панов В. И. Образовательная среда как предмет экопсихологии развития // 2-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр РОСС, 2000. С.177-179.

231. Панов В. И. От развивающего обучения и к развивающему образованию // Известия Росссийской Академии образования. М., 2000. № 2. С.60-69.

232. Панов В. И. Экологическое образование и формирование экологического сознания // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. 2000. № 1(6). С. 20-22.

233. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1974. 124 с.

234. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; Под ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988. 479 с.

235. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /

236. B. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 4-е изд. М.: Школьная Пресса, 2002. 512 с.

237. Петрова О. А., Трунина Ю. В. Об экспериментальном исследовании типа субъективного отношения к природе школьников 5-6 классов обучаемых по программе «экология» в 1998-1999 уч.г. // Психология созидания. Т. 7. Вып. 2. Казань, 2000.1. C. 225-227.

238. Петровский А. В. В какую школу придут наши дети?: Беседа с Президентом Рос. акад. образования А. В. Петровским. / Записал А. Губанов // Рос. вести. 1996. Т. 160. № 27-08. С. 1

239. Петровский А. В. Теоретическая психология: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальности «Психология» / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М.: Academia, 2001.495, 1. с.

240. Петяева Д. Ф. Развитие представлений о живой природе у дошкольников: Дис. . кавд. пед. наук: 19.00.07. М., 1991.22 с. 155 с.

241. Печчеи, А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1980. 302 с.

242. Пигичка Ю. JI. Глобальные проблемы современности как предмет групповой исследовательской деятельности учащихся: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. СПб, 1999. 153 с.

243. Пихт Г. // Константинов В. «Исторический материализм и современность» // Вопросы философии. 1976. № 3. С. 31.

244. Платонов К. К., Адаскин Б. И. Об изучении и формировании личности учащегося. М.: Высшая школа, 1996. 224 с.

245. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 2 кн. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. Кн. 1 : Общие основы. Процесс обучения. 576 с.

246. Половцов В. В. К вопросу о загородных экскурсиях // Природа в школе. Санкт-Петербург, 1907. № 6. С. 75-80.

247. Пономарева И. Н. Становление и развитие экологического образования в России: К истории вопроса / И. Н. Пономарева // Биология в шк. 2000. № 5. С. 2-5. (Учителю экологии). (Журн. в журн.).

248. Пономарева О. Н. Методическая система обучения экологии в средней школе: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.02. Пенза, 2000.270 с.

249. Попова О. В. Конструирование региональной модели непрерывного экологического образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Барнаул, 1996. 147 с.

250. Постников С. В. Формирование экологического мышления школьников в условиях полевой практики: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Саратов, 1999.186 с.

251. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М. А. Данилова и Н. И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. 350 с.

252. Программа действий (Повестка дня на XXI век. документ конференции в Рио-де-Жанейро. 1992 г.). О просвещении, подготовке кадров и информированности населения по проблемам экологии // Вестник экологического образования в России. 1998. № 2(8). С. 15.

253. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг. (Утверждена приказом Минобразования РФ от 18.10.99. за № 574) // Внешкольник. 2000. № 1. С. 4-24.

254. Протасова Е. В. Духовно-экологическое содержание и формы народных игр как средство развития младших подростков: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1998. 202 с.

255. Прохоров Б. Б. Экология человека. Понятийно-терминологический словарь. М.: Изд-во МНЭПУ, 1999. 348 с.

256. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова, 1997. С.364-368.

257. Психология. Словарь / Под общ. ред А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990.494 с.

258. Райков Б. Е. Пути и методы натуралистического просвещения. М.: Издательство АПН РСФСР, 1960.487 с.

259. Реймерс Н. Ф. Системные основы природопользования // Философские проблемы глобальной экологии. М, 1983. С. 121-161.

260. Рекомендации парламентских слушаний на тему: «Об экологической культуре» (20 ноября 2000 г.) II Вестник экологического образования в России. 2000. №4(18). С. Ъ-Ь.

261. Реут Л. А. Подготовка будущих учителей к формированию у старшеклассников эмоционально-ценностного отношения к природе: Дис. . канд. пед. наук: (На материале преподавания спецдисциплин): 13.00.08. Волгоград, 1996. 229 с.

262. Роджерс, Карл. Взгляд на психотерапию. Становление личности / Общ. ред. и пред. Е.И. Исениной. М.: «Прогресс» «Универс», 1994. 479, 1. с.

263. Родзевич Н. Н. Активизация познавательной деятельности школьников при изучении геоэкологических проблем // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы: Научно-методический журнал. 2003. № 3(16). С. 18-22.

264. Романова К. А. Роль экологического образования в формировании ценностных ориентаций человека/ К. А. Романова, Г. И. Папуткова // Теория и практика развивающего обучения. Челябинск, 2001. Т. Вып.13. С. 39—42.

265. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1. 608 е.; 1999. Т.2. 672 с.

266. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Вопросы философии. 1989. № 4. С. 89-95.

267. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: АН СССР, 1959. 354 с.

268. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. 191 с.

269. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.: Издательство «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 384 с.

270. Рубцов В. В. Школа развивающего обучения В. В. Давыдова: проблемы и перспективы проектирования образовательной практики // Известия Российской Академии образования. 2000. № 2. С. 70-78.

271. Рувинский Л. И. О ценностном подходе к усвоению принципов и норм нравственности // Советская педагогика. 1974. № 5. С. 34.

272. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. В. С. Лазарева. Центр социальных и экономических исследований, 1995.158 с.

273. Ручка А. А. Ценностный подход в системе социологического знания. Киев: Нау-кова думка, 1987. 155 с.

274. Рыжиков А. И. Природа и человек: психологические основы отчуждения // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 60-64.

275. Сальцева С. В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. 340 с.

276. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.

277. Сидельковский А. П. Особенности отношения детей к природе в пионерском лагере // Экологическое движение пионеров и школьников. (Сборник статей) / Под ред. И. Д. Зверева. М.: АПН СССР. ЦС ВПО им. В. И. Ленина, 1990. С. 1722.

278. Силяева Е. Г. Формирование этической культуры учителя: теория и методика. M.: Магистр, 1996. 240 с.

279. Симкин П. Н. Рождение этосферы // Вопросы философии. 1992. № 3. С. 95-103.

280. Симонов В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Педагогическое общество России, 1999.430 с.

281. Симонова Л. П. Виды деятельности в экологическом образовании школьников // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы: Научно-методический журнал. 2003. № 3(16). С. 10-18.

282. Симонова Л. П. Концепция структурно-содержательной модели экологического образования в начальной школе/ Л. П. Симонова // Наука и шк. 2001. № 3. С.39-44.

283. Ситаров В. А., Пустовойтов В. В. Социальная экология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.280 с.

284. Скалон Н. В. Теория и методика изучения экологии города в школе: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 2001. 273 с.

285. Скребец В. А. Экологическая психология: Учебное пособие. Киев: МАУП, 1998. 141с.

286. Смирнова Н. 3. Методологические основы системы непрерывного экологического образования в условиях современных школ-комплексов: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. СПб, 2002.

287. Соколов В. М. Социология нравственного развития личности. М.: Политиздат, 1986. 240 с.

288. Солдатенков А. Д. Ориентация школьников на духовно-значимые ценности. М., МГОПУ, 1994. 9 п.л.

289. Соловьев П. Л. Мысли об экскурсиях // Природа в школе. 1907. № 6. С. 337.

290. Сосунова И. А. Социальная экология: Учебное пособие. М.: РИЦ ИСПИ РАН, 1996. 200 с.

291. Сотникова Н. Н. Формирование экологической культуры детей в учреждениях дополнительного образования (На примере краевого эколого-биологического центра): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2000. 198 с.

292. Степанов Е. Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. Псков: ПОИПКРО, 1998. С. 263.

293. Степанов С. А. Экология в образовательном пространстве России // Вестник экологического образования в России. 2000. № 1(15). С. 8-9.

294. Структура морали и личность / Под ред. С. Ф. Анисимова. М.: Мысль, 1977. 174 с.

295. Структура нравственности и личность / Отв.ред. С. Ф. Анисимов, Р. Миллер. М.: Изд-во МГУ, 1976. 235 с.

296. Суббето А. И. Императив гуманизации общества и образования: к неклассическому гуманизму // Гуманизация образования, императив XXI в. Выпуск 1. Набережные челны, 1996. С. 4-19.

297. Суравегина И. Т. // Проблемы экологического образования и воспитания в средней школе. Тезисы докладов Всесоюзной конференции. Таллин, 1980. С. 28-29.

298. Сухомлинский В. А. Природа, труд, мировоззрение // Биология в школе. 1970. № 5. С. 5-12.

299. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. шк., 1988. 269, 2. с.

300. Тавстуха О. Г. Педагогические основы развития экологической культуры в процессе дополнительного образования: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Оренбург, 2001.411 с.

301. Теплов Д. Л. Воспитание ответственного отношения старшеклассников к природе в процессе общественно-полезной деятельности во внешкольных учреждениях: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1992. 171 с.

302. Тимофеева О. Ю. Организационно-педагогические условия формирования экологической культуры школьников (на примере изучения местной экологической ситуации): Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2002. 179 с.

303. Титаренко А. И. Структура нравственного сознания. Опыт этико-философского исследования. М.: Мысль, 1974. 278 с.

304. Титов В. А. Мораль познающая. М.: Знание, 1988. 239 с.

305. Тихонова А. Е. Дидактические и методические основы экологического образования и воспитания школьников: Учебное пособие к спецкурсу. Хабаровск, 1984. 100 с.

306. Тихонова А. Е. Натуралистическая и природоохранительная работа в лагере // Краеведческая работа в начальных классах. М.: Просвещение, 1977. С. 134—142.

307. Трайтак Д.И. Сельскохозяйственная экология в натуралистической работе детей // Экологическое движение пионеров и школьников. (Сборник статей) / Под ред. И. Д. Зверева. М.: АПН СССР. ЦС ВПО им. В.И. Ленина, 1990. С. 26-28.

308. Трайтак Д. И. Экологические знания как основа природоохранной деятельности / Экологическое движение пионеров и школьников. (Сборник статей) / Под ред. И. Д. Зверева. М.: АПН СССР. ЦС ВПО им. В.И. Ленина, 1990. С. 17-20.

309. Троицкая Н.Г. Экологическое воспитание школьников в условиях крайнего Севера (на примере Норильского промышленного района): Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2001. 152 с.

310. Трубников Н. Н. О категориях «цель», «средство», «результат». М.: «Высшая школа», 1968. 148 с.

311. Тутынина Е. В. Неформальное экологическое образование учащихся и пути его реализации на региональном уровне: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. СПб, 2000. 172 с.

312. Ульянова В. В. Изучение природно-антропогенных комплексов города в курсах географии основной школы (на примере города Благовещенска): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2002. 222 с.

313. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. В. С. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. 336 с.

314. Урсул А. Д. Модель ноосферно-опережающего образования III тысячелетия // «Открытое общество и устойчивое развитие: местные проблемы и решения». Вып. VII. М.: Изд-во МИДА, 2001. С. 6-10.

315. Усынина Т. В. Экологическая культура общества и ее проявление в воинской деятельности (Социально-философский анализ): Дис. . канд. филос. наук: 09.00.11. М., 2001. 183 с.

316. Ушинский К. Д. Собрание сочинений / Ред. кол.: А. М. Егоров гл. ред., Е. Н. Медынский и В. Я. Струминский. М. Л.: АПН РСФСР, Институт теории и истории педагогики, 1948-52. Т. 11. 1952. 728 с.

317. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 512 с.

318. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М.: Московский психолого-социальный институт / Флинта, 1997. 160 с.

319. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. М.: Политиздат, 1991. С. 474 (560 е.).

320. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С. С. Аверинцев и др. М.: Сов. Энциклопедия, 1989. 815 с.

321. Фомба Сеиду. Средства массовой информации и формирование экологической культуры (На материалах телевидения СССР—России): Дис. . канд. ист. наук: 17.00.08. СПб, 1995. 195 с.

322. Фомин В. П. Туристско-краеведческая экспедиция как форма экологического воспитания старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.06. М., 1998. 178 с.

323. Фомина А. Б. Теория и практика деятельности учреждений дополнительного образования детей в сфере свободного времени: Дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. 366 с.

324. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломшера, А. К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. 216 с.

325. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 366 с.

326. Харитонов Н. Учебно-исследовательская деятельность как форма работы Экспериментального Биологического Объединения // Внешкольник. 1999. № 3.1. С. 25-26.

327. Харламов И. Ф. Нравственное воспитание школьников (пособие для классных руководителей). М.: Просвещение, 1983. 160 с.

328. Харлампович Г. Д. Экологическая психология: Пособие для обучающихся. Екатеринбург, 1995. 111 с.

329. Хесле, Витторио. Философия и экология. М.: АО «Ками», 1994. 187, 3. с.

330. Хрульков Д. В. Об экологической деятельности // «Открытое общество и устойчивое развитие : Местные проблемы и решения»: Вып. XII. М.: Изд-во МГИДА, 2002. С. 161-163.

331. Цветкова И. В. Теоретические и методические основы экологического воспитания младших школьников во внеурочное время: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.06: М., 1999. 297 с.

332. Цокало Е. В. Субъективное отношение школьников к природе в условиях социальной депривации: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. М., 1998. 167 с.

333. Цокало Е. В. Компенсаторный характер взаимодействия с природой в условиях социальной депривации // Учителю об экологии детства / Под ред. В. И. Панова,

334. B. П. Лебедевой. Черноголовка: Издательский отдел ЦКФЛ РАО, 1996.1. C. 72-76.

335. Чердымова Е. И. Социально-психологическое исследование модели соотношения экологической установки и экологического поведения школьников: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.05. Самара, 1999. 176 с.

336. Черноушек М. Психология жизненной среды / Пер. с чеш. И.И. Попа. М.: Мысль, 1989. 174, 2. с. (Человечество на пороге XXI века).

337. Шагун Г., Павлов В. И., Рыженков Я. Е. Исследование экологического сознания детей и подростков // Психологический журнал. 1994. № 1. С. 41-49.

338. Швейцер, Альберт. Благоговение перед жизнью: Пер. с немецкого / Сост. и поел. А. А. Гуссейнова; Общ. ред. А. А. Гуссейнова и М. Г. Селезнева. М.: Прогресс, 1992. С. 217.

339. Швырёв В. С. Научное познание как деятельность., М.: Политиздат, 1984. 123 с.

340. Шейнис Г. В. Развитие отношений подростков с природой как условие нравственного становления личности // Мир психологии и психология в мире. 1995. № 2(3). С. 40-53.

341. Шилова В. С. Теоретические основы социально-экологического образования школьников: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. Белгород, 1999.417 с.

342. Шилова М. И. Учителю о воспитанности школьников М.: Педагогика, 1990. 142 с.

343. Шимановский Д. С. Моральное самосознание личности. М.: Высшая школа, 1986. 64 с.

344. Шульженко А. К. Эколого-эстетическое воспитание как условие гуманизации отношений личности к природе (На материале педагогического анализа современных экологических воззрений в Германии): Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. 197 с.

345. Шумейко А. А. Становление экологического менталитета у школьников Дальнего Востока России (Теоретико-методологические и прикладные аспекты): Дис. д-ра. пед. наук: 13.00.01. Брянск, 2000. 417 с.

346. Щетинская А. И. Педагогическое управление деятельностью учреждения дополнительного образования: Дис. канд. пед. наук. М., 1995. 158 с.394.1Дуркова H. Е. Когда урок воспитывает. М.: Педагогика, 1981. 128 с.

347. Щуркова H. Е. Формирование личности в воспитательном процессе // Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. С. 388-396.

348. Экзарьян В. Н. Экология человека в системе экологического образования «школа-вуз» // Материалы Всероссийской научной конференции «Экология человека: от прошлого к будущему» / Под ред. Б. Б. Прохорова, JL С. Белоконь. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. С. 41-42.

349. Экзерцева Е. В. Экологическое воспитание старшеклассников в учреждениях дополнительного образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Ярославль, 1997. 195 с.

350. Экологические проблемы: что происходит, кто виноват и что делать? Учебное пособие / Под ред. проф. В. И. Данилова-Данильяна. М.: Изд-во МНЭПУ, 1997. 332 с.

351. Экологическое образование // Экокультура: в поисках выхода из экологического кризиса. Хрестоматия по курсу охраны окружающей среды / Сост. H. Н. Марфенин. М.: Изд-во МНЭПУ, 1998. 344 с.

352. Экологическое образование в школе: Концепция / Зверев И. Д., Суравегина И. Т. и др. М., 1994.31 с.

353. Экологическое образование детей: каталог ресурсов / Сост.: Богдан JI. Г., Козерчук Е. А., Пащенко Е. В.; Ред. Пиняев С. M. М.: ИСАР, СоЭС, 2000. 200 с.

354. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М.: «Знание», 1974. 64 с.

355. Эргономика. Методологические проблемы исследования деятельности., в. 10, М., 1976

356. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

357. Южакова Т. П. Педагогические основы воспитания студентов педвуза (Нравственно-экологический аспект): Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Шадринск, 1995. 324 с.

358. Ягодин Г. А. Некоторые проблемы образования в начале XXI века // Вестник экологического образования в России. 2000. № 2(16). С. 5-6.

359. Ягодин Г. А. Школа будущего // Вестник экологического образования в России. 1996. Январь. С. 4.

360. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 112 с.

361. Якиманская И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. № 3. С. 39-47.

362. Яков лев Ю. Б. Формирование экологических представлений на основе интеграции естественнонаучных и гуманитарных знаний // Наука и школа. 1999. С. 40-44.

363. Яковлева Е. В. Учитель и культура: экокультурные ориентации и профессиональные ценности: Подготовка в пед. вуз. / Е. В. Яковлева // Социокультурные аспекты экологического воспитания школьников. М., 2000. Т. Вып. 2. С. 73-80.

364. Якубова Н. Э. Формирование экологической культуры младших школьников в процессе краеведческой деятельности: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Казань, 1998. 183 с.

365. Янковая Т. Н. Биоадекватная педагогическая технология как условие развития творческой деятельности учащихся в системе школьного экологического образования: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. Екатеринбург, 1999. 120 с.

366. Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. 155 с.

367. Ярошенко Н. Н. Становление теории внешкольного образования конец XIX ве-ка-первая треть XX века): Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов вузов культуры и искусств / Н. Н. Ярошенко. М. : МГУКИ: РЗИ, 2000 . 207 с.

368. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: ЦКФЛ РАО, 1997. 248 с.

369. Ясвин В. А. Психология отношения к природе. М.: Смысл, 2000. 456 с.

370. Ясвин В. А. Психолого-педагогические основы формирования субъективного отношения к природе: Дис. .д-ра психол. наук: 19.00.07. М., 1998.276 с.

371. Amabile, Т. М. (1984). The social psychology of creativity. New York: SpringerVerlag.

372. Bartolome L. I. (1994). Beyjund the methods betist: toward a humanizing pedagoge. Harvard education revievo (Vol. 64. no. 2. pp. 173-194).

373. Bartolome L. I. Beyjund the methods betist: toward a humanizing pedagoge // Harvard education revievo 1994, V 64 (2). p. 173-194

374. Combs A. (1978). Humanism Education and the Suture. Educational Lealtrship. (Vol. 35 no. 4. pp. 298-305).

375. Hagino, G., & Ittelson, W. H. (Eds.). (1980). Interaction processes between human behavior and environment. Tokyo: Busei Printing Company.

376. Hagino, G., Mochizuki, M., & Yamamoto, T. (1987). Environmental psychology in Japan. In D. Stokols & I. Altman (Eds.), Handbook of environmental psychology (Vol. 2, pp. 1155-1170). New York; Wiley.

377. Kohlberg К., Kramer R. (1963). Continuities and discontinuities in childhood and adult moral development. Human Development, p. 12.

378. Kuller, R. (1987). Environmental psychology from a Swedish perspective. In D. Stokols & I. Altman (Eds.), Handbook of environmental psychology (Vol. 2, pp. 1243-1279). New York: Wiley.

379. Moral development (1978). W. Damon, ed. San Francisco etz: Gossey-Bass. VIII. p. 123.

380. Moral development: Current theory a research (1975). D.M. Foley Lawrence Erbium assoc. p. 206.

381. Sanchez, E. Wiesenfeld E. & Cronick, K. (1987) Environmental psychology from a Latin American perspective. In D. Stocols & I. Altman (Eds.) Handbook of environmental psychology (Vol. 2, pp. 1337-1357). New York; Wiley.

382. Stokols, D. (1978). Environmental psychology. In M. R. Rosenzweig & L. W. Porter (Eds.). Annual review of psychology (Vol. 29, pp. 253-295). Palo Alto, CA: Annual Reviews.

383. Stokols, D. (1990). Instrumental and spiritual views of people-environment relations. American Psychologist. (Vol. 45. pp. 641-646).

384. Stokols, D. (1992). Establishing and maintaining healthy environments: Toward a social ecology of health promotion. American Psychologist. (Vol. 47. pp. 6-22).

385. Stokols, D. (1995). The Paradox of Environmental Psychology. American Psychologist. (Vol. 50. no. 10. pp. 821-837).

386. Stokols, D., Pelletier, K., & Fielding, J. E. (1995). Integration of medical care and worksite health promotion. Journal of the American Medical Association. 273. pp. 1136-1142.

387. Suedfeld, P., Metcalfe, L, & Bluck, S. (1987). Enhancement of scientific creativity by flotation rest (restricted environmental stimulation technique). Journal of Environmental Psychology, 7, pp. 219-231.

388. The emerald realm: Earth's precious rain forests. (1990). Washington: nat. geogr. Society, p. 199.

389. Wicker, A. W. (1979). An introduction to ecological psychology. New York: Cambridge University Press.

390. Wicker, A. W. (1985). Getting out of our conceptual ruts: Strategies for expanding conceptual frameworks. American Psychologist. (Vol. 40. pp. 1094-1103).

391. Wicker, A. W. (1987). Behavior settings reconsidered: Temporal stages, resources, internal dynamics, context. In D. Stokols & I. Altman (Eds.), Handbook of environmental Psychology (Vol. 1, pp. 613-653). New York: Wiley.

392. Wiesenfeld, E. (1992). Public housing evaluation in Venezuela: A case study. Journal of Environmental Psychology. 12. pp. 213-223.

393. Московский гуманитарный университет

394. Кафедра психологии личности и педагогики Психологический институт Российской Академии образования

395. Лаборатория экопсихологии развития1. На правах рукописи

396. ГАГАРИН Александр Валерьевич

397. ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ1. Часть 2 Приложения1. Специальность:1300.01 общая педагогика, история педагогики и образования