Проектирование личностно ориентированной экологической подготовки студентов небиологических специальностей

Траулько, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование личностно ориентированной экологической подготовки студентов небиологических специальностей

Автореферат

Автор научной работы: Траулько, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новосибирск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование личностно ориентированной экологической подготовки студентов небиологических специальностей"

На правах рукописи

Траулько Елена Владимировна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ. ЛИЧНОСГНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ НЕБИОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Специальность 13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новосибирск 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Новосибирского государственного технического университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Захарова Евгения Яковлевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Холина Лидия Игнатьевна

доктор педагогических наук, профессор Скибицкий Эдуард Григорьевич

Ведущая организация: Алтайский государственный технический

университет

Защита состоится « 23 » апреля 2004г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 в Кемеровском государственном университете по адресу: 650043, Кемерово, ул. Красная, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кемеровского государственного университета (г. Кемерово).

Автореферат разослан « 23 » марта 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Губанова М.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ,

Актуальность исследования. В условиях социально-экономических и демографических изменений российского общества происходит замена традиционной модели образования на инновационные подходы, которые призваны обеспечить создание условий для максимально полного освоения личностью материальной культуры, духовных ценностей, раскрытия внутренних потенциалов, выработки индивидуального стиля жизни и деятельности и, в конечном счете, полноценной самореализации жизненных программ. Образование становится открытым, обеспечивая возможность обучающемуся выстраивать личностную образовательную траекторию и занимать ведущую позицию в учебном процессе. Гуманистическая образовательная парадигма актуализирует пробпе-му разработки инновационных подходов к экологическому образованию молодежи.

Фундаментальные исследования в области экологии и экологического образования проводили С. В. Алексеев, А. А. Вербицкий, Д. А. Беленков, А. И. Воронцов, С. Н. Глазачев,. И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, Э. Г. Кучина, Е. А. Реймерс, И. Т. Суравегина и др. Основные направления и задачи экологического образования освещены в работах Л. П. Аристовой, С. В. Алексеева, Э. А. Вайдоле, Т. В. Власовой, А. Н. Захлебного, И. Н. Пономарёвой, М. А. Лигай. Его различные аспекты рассмотрены в работах В. М. Вдовиченко, Е. Н. Дзятковской, И. В Кристи, Т. В. Коростелёвой, Т. А. Маловидченко, Б. В. Пояркова, М. С. Платона и др. Особый интерес с позиции нашего исследования имеют работы, в которых анализируются закономерности формирования экологической культуры. Они рассмотрены в изысканиях С. В. Алексеева, Н. Д. Андреевой, С. Н. Глазачева, Н. Ф. Винокуровой, Т. В. Кучер, Т. Б. Невзорова, В. А. Сластёнина и др. Вопросы развития личности при взаимодействии с природой изучали Б. 3. Вульфов, Ю. С. Манулов, О. П. Мелехова, С. В. Мягченков, Л. Р. Моисеева, Л. И. Новикова, Г. А. Ягодин и др. Региональные аспекты экологического образования рассмотрены в работах С. В. Алексеева, Т. А. Бабаковой, М. В. Жуковой, О. В. Поповой и др. Несомненный интерес представляют работы, выполненные в рамках экопсихологи-ческой проблематики (Ю. Г. Абрамов, Т. И. Алексеева, С. Н. Глазачев, С. Д. Дерябо, Н. Н. Моисеев, В. А. Ясвин и др.).

— ...........ЛЪИАшТ

РОС НАЦИОНАЛ БИБЛИОТЕКА

СП О»

личностно ориентированного процесса экологической подготовки, которая рассматривается не только как неотъемлемая часть общепрофессиональной подготовки, но и как насущная потребность самого человека. Анализ литературы позволил выявить, что на сегодняшний день отсутствуют исследования, рассматривающие вопросы организации экологической подготовки в логике личностно ориентированного подхода.

Неразработанность личностно ориентированного подхода к организации экологической подготовки обусловливает тот факт, что ее внутренние резервы в плане личностного роста студентов остаются нереализованными и ещё не сыграли своей роли в процессе их профессионального и личностного становления. Наблюдается низкий интерес студентов небиологических специальностей к изучению экологии, что приводит к недостаточной эффективности экологической подготовки будущих специалистов.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена наличием противоречия между потребностью общества в экологически образованных специалистах и низкой результативностью традиционной экологической подготовки студентов, что выражается в отсутствии личностно ориентированных основ формирования экологической культуры.

Преодоление выявленного противоречия предполагает поиск путей организации экологической подготовки студентов небиологических специальностей в логике личностно ориентированного подхода. Это и явилось проблемой нашего исследования.

Необходимость решения данной проблемы обусловила актуальность и выбор темы исследования «Проектирование личностно ориентированной экологической подготовки студентов небиологических специальностей».

Цель исследования: осуществить педагогическое проектирование экологической подготовки в логике личностно ориентированного подхода и оценить эффективность его результата в образовательном процессе.

Объект исследования: экологическая подготовка студентов.

Предмет исследования: личностно ориентированная экологическая подготовка студентов небиологических специальностей.

Исходя из цели и предмета изыскания, была выдвинута следующая гипотеза: проектирование личностьо ориентированной экологической подготовки будет способствовать повышению ее результативности, если:

- определены педагогические основы личностно ориентированной экологической подготовки;

- выявлены сущность, принципы, этапы, факторы и предпосылки проектирования;

- обоснована и сконструирована модель личностно ориентированной экологической подготовки;

- разработаны критерии, показатели и уровни эффективной реализации модели личностно ориентированной экологической подготовки;

- исследованы педагогические условия эффективной реализации модели личностно ориентированной экологической подготовки в образовательном

процессе вуза.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы и решались следующие задачи:

1. Проанализировать состояние исследуемой проблемы, выявить педагогические основы личностно ориентированной экологической подготовки.

2. Определить сущность, принципы, этапы и факторы проектирования экологической подготовки в логике личностно ориентированного подхода.

3. Сконструировать модель личностно ориентированной экологической подготовки и экспериментально проверить её результативность в образовательном процессе.

4. Выявить критерии, показатели, уровни и условия реализации личност-но ориентированной экологической подготовки.

5. Разработать научно-методические рекомендации использования модели личностно ориентированной экологической подготовки в педагогической практике.

Общенаучную методологию исследования составляют аксиологический подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития, антропологический подход, представленный в трудах Б. Г. Ананьева, Ш. А. Амонашвили, Б. М. Бим-Бада, П. Ф. Каптерёва, В. Д. Шадрикова, К. Д. Ушинского и др. В основе конкретно-научной методологии лежат теории, концепции и гипотезы, входящие в русло личностно ориентированной педагогики (Н. А. Алексеев, М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин, И. С. Якиманская и др ).

Теоретической основой исследования явились работы в области: а) педагогики: философские аспекты образования и методологические проблемы педагогики (С. И. Гессен, В. В. Краевский и др.); сущность и ценности педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, Н. Д. Пикандров, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластёнин и др.); концепции содержания образования (Б.С. Гершунский, B. С. Лсднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); фундаментальные исследования в области экологического образования (С. В. Алексеев, Э. В. Гирусов, С Н. Глазачев, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, И. Н. Пономарёва, Е. А. Реймерс В. В. Сериков и др.); б) психологии: психологическая теория деятельности (П. Я. Гальперин, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); в) профессиональной деятельности (Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластёнин, В. Д. Шадриков и др.); г) социализации личности (П. С. Кузнецов, С. В. Кинелев, Г. М. Андреева, А. В. Петровский, В. А. Сласгё-нин, А. В. Мудрик, И. С. Кон, Е. Б. Весна и др.); д) экопсихологии (Ю. Г. Абрамов, Т. И. Алексеева, С. Н. Глазачев, С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин, Н. Н. Моисеев и др.).

передового опыта по проблеме исследования; эмпирические - педагогический эксперимент, моделирование, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, индивидуальные беседы со студентами и преподавателями, анализ деятельности; методы математической обработки данных.

Экспериментальной базой исследования явился факультет бизнеса Новосибирского государственного технического университета (ФБ ППУ), а также факультет доступности образования Института социальной реабилитации (ИСР НГТУ). В исследовании приняло участие 236 студентов ФБ НГТУ, обучающихся по направлениям 521500 «Менеджмент», 521600 «Экономика» и специальностям 061100 «Менеджмент организации», 351400 «Прикладная информатика в экономике»: 96 студентов третьего курса дневного отделения, 95 студентов, осваивающих программы ускоренной формы обучения на базе среднеспециального образования, и 48 студентов, овладевающих программами второго высшего образования. В ИСР НГТУ на различных этапах исследования приняло участие более 150 человек.

Основные этапы и организация исследования.

На первом этапе (1997-1998 г.г.) было изучено современное состояние проблемы, осуществлялся анализ научной литературы по проблеме; выявлены противоречия, определены исходные параметры исследования: объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, понятийно-категориальный аппарат; проведён первичный сбор и анализ эмпирического материала.

На втором этапе (1998-1999 г.г.) теоретически исследовались сущностные аспекты личностного подхода к организации экологической подготовки. В ходе эксперимента были определены сущность, этапы и факторы проектирования; выявлены критерии эффективности личностно ориентированной экологической подготовки; обоснована структура и компоненты модели личностно ориентированной экологической подготовки, педагогические условия ее реализации.

На третьем этапе (1999-2002 г.г.) была проверена общая гипотеза исследования. Студентам был прочитан курс «Экология», разработанный в соответствии с моделью; проводились психолого-экологические тренинги, осуществлялся широкий спектр внеаудиторных мероприятий экологической направленности. В течение всего эксперимента осуществлялись промежуточные контрольные срезы и подвергались эмпирической проверке структурные и содержательные компоненты модели личностно ориентированной экологической подготовки.

На четвёртом этапе (2002-2003 г.г.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, проверялась достоверность знаний формирующего эксперимента, продолжалась апробация и внедрение методических рекомендаций по реализации модели личностно ориентированной экологической подготовки. Систематизировались и оформлялись результаты исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что упорядочены и взаимосвязаны с категорией «экологическая культура» понятия: экологическое об-

разование, экологическая подготовка, экологическое обучение; осуществлено развитие идеи о сущности личностно ориентированной экологической подготовки как процессе самодвижения личности к усвоению экологических ценностей человечества, обеспечивающем удовлетворение социально- и личностно значимых экологических потребностей, развитие субъектного опыта экологических взаимодействий и актуализацию личностных функций, необходимых для формирования основных компонентов экологической культуры как субъектной ценности; сконструирована модель личностно ориентированной экологической подготовки, содержащая: этапы (ценностно-ориентационный, организационно-технологический, контрольно-рефлексивный), компоненты (цели, задачи и функции, содержание, методы, формы и средства, контроль и оценку результативности), а также технологии педагогической и учебной деятельности; разработана система критериев и показателей эффективной реализации модели, включающая критерий сформированности основных компонентов экологической культуры и критерий соответствия организованного процесса потребностям и интересам студентов; выявлен комплекс условий, обеспечивающих реализацию модели личностно ориентированной экологической подготовки в реальном образовательном процессе: педагогические, психологические, организационные, социальные.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке педагогических основ личностно ориентированной экологической подготовки (цели, принципы, функции, содержание, методы, формы, средства и технологии), а также в том, что полученные автором результаты позволяют разрабатывать более эффективные подходы к организации экологической подготовки студентов небиологических специальностей.

Практическая значимость определяется тем, что исследование имеет практико-ориентированный характер. Содержащиеся в нем положения и выводы внедрены в реальную педагогическую практику. Разработанная трехуровневая система задач и комплекс компьютерных программ могут использоваться для организации самостоятельной работы студентов различных специализаций и направлений в ходе изучения курса «Экология» с целью повышения ее результативности. Реализованы возможности внедрения педагогических условий функционирования модели. Материалы исследования могут быть использованы в образовательных учреждениях системы среднего и высшего профессионального и специального коррекционного образования для повышения эффективности образовательного процесса путем усиления его индивидуализации и личностной ориентации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими положениями, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, аргументированием научных положений и выводов, сформулированных на каждом этапе работы, их обоснованием с использованием как специальных научных работ по данной проблематике, так и фрагментов собственного исследования; корректным применением методов математической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждены и опубликованы в материалах межрегиональных научно-практических семинаров (Пенза 2001, Новосибирск, ИГУ 2001); докладывались на международных научно-практических конференциях (Томск, 2001; Новосибирск, НГТУ 2001,2003; ИСР НГТУ 2002; Кемерово 2003). Результаты исследования обсуждались в ходе работы круглого стола, проводимого ассоциацией «Сибирское соглашение» и кафедрой «Экологической фазиологии» Национального Института Здоровья, посвященного вопросам экологического образования в высших и средне-специальных учебных заведениях (Новосибирск 2001). Материалы исследования докладывались на научно-методических семинарах в Сибирском государственном университете путей сообщения и Сибирском институте финансов и банковского дела, а также использовались во время курсов повышения квалификации для преподавателей школ, проводимых на базе ИСР НГТУ (2003).

Теоретико-методические и научно-практические разработки, полученные в ходе исследования, использовались при подготовке программы непрерывного экологического образования по ступеням: школа - колледж - институт социальной реабилитации, при разработке рабочих программ по экологии для всех ступеней непрерывного профессионального образования (начального, среднего, высшего); при организации экологической подготовки студентов дневного и вечернего отделекий факультета бизнеса НГТУ. Отдельные компоненты модели внедрены в практику образовательного процесса в Новом сибирском университете, Новосибирском педагогическом лицее.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Экологическая подготовка студентов небиологических специальностей как педагогический процесс самодвижения личности к усвоению экологических ценностей человечества наиболее полно обеспечивает достижение конечных целей образовательного процесса, соответствует потребностям и ожиданиям субъектов обучения, если она организована в логике личностно ориентированного подхода.

2. Основным средством организации личностно ориентированной экологической подготовки является педагогическое проектирование, которое позволяет осуществить предварительную разработку, анализ и прогноз изменения ситуации вследствие предпринимаемых действий по ее улучшению, и включает теоретическое обоснование, создание модели подготовки, исследование условий ее успешной реализации и практическое внедрение модели в образовательный процесс.

3. Модель личностно ориентированной экологической подготовки, включающая этапы (ценностно-ориентационный, организационно-технологический, контрольно-рефлексивный), компоненты (цели, задачи, функции, содержание, формы, методы и средства, критерии оценки качества результатов) и технологии педагогической и учебной деятельности студентов, может служить основой

для формирования основных компонентов экологической культуры и личностного роста студентов в ходе изучения экологии.

4. Критерии и условия эффективной реализации личностно ориентированной экологической подготовки, выявленные с учетом целевых установок на формирование основных компонентов экологической культуры как субъектной ценности.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложений. Объем диссертации - 200 страниц.

Основное содержание диссертации.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование; определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база; обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Педагогические основы личностно ориентированной экологической подготовки» определены основные методологические подходы к проектированию личностно ориентированной экологической подготовки.

Проанализированы современные подходы к организации экологического образования студентов. Анализ научных публикаций по проблеме показал неоднозначность позиций исследователей относительно сущности, целей и содержания экологического образования. Для ее устранения были упорядочены и взаимосвязаны с категорией «экологическая культура» понятия экологическое образование, экологическая подготовка, экологическое обучение, определены их целевые ориентиры. Показано, что целью экологической подготовки является формирование основных компонентов экологической культуры. Проанализировано содержание понятия экологическая культура и обосновано, что она представляет собой целостное явление, охватывающее все стороны личности: сознание, самосознание, мировоззрение, цели, устремления, идеалы, потребности, знания и умения. Основными компонентами экологической культуры являются знания, умения и навыки, эмоционально-ценностное отношение к природным объектам и их изучению, практическое применение знаний в учебном процессе и повседневной жизни.

Анализ исследований показал, что в современных условиях возрастает значение и роль эмоционально-ценностной компоненты экологической культуры личности. Так, например, в работе Р. К. Черновой, Н. П. Корнюшкина и др. утверждается, что в понятие экологическая культура входят такие качества личности, как «культура стыда», когда регулятором поведения служит мнение окружающих, и «культура вины», когда общий кодекс нравственности становится для индивида лично значимым и является побудительным мотивом к действию. И. В. Кристя рассматривает проблему формирования экологической культуры с точки зрения социализации личности. Она ставит вопросы социально-экологической чистоты человеческой души, состояния внутреннего мира личности, диалога человека и природы. Исследователь показывает, что ценно-

сти экологической культуры призваны способствовать развитию мировоззренческих установок, формированию творческой, социально-ответственной человеческой личности. Это связано с такой характеристикой экологической культуры, как сопряжённость в ней личного и общественного. В. Н. Огоньков выделил функции экологической культуры: мировоззренческую, содержательно-информационную, интегративную, эстетическую, прогностическую.

По мнению Т. А. Маловидченко, экологические ценности включают в себя два аспекта: экоэстетический (ценность природы самой по себе) и эконравст-венный (отношение к природе, живым объектам и себе самому, как самоценностям), а экологическая подготовка представляет собой процесс самодвижения личности к усвоению экологических ценностей человечества. Развивая в своем исследовании данную идею, мы обращаемся к опыту Е. В. Бондаревской, которая утверждает, что человек культуры - это тип личности, ядром которой являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы (самостоятельность, самоуважение, самодисциплина), духовности (развитие духовных потребностей в познании, рефлексии, общении, творчестве, поиске смыслов), гуманности (формирование отношения к личности, природе, обществу). Обобщая проведенное исследование, мы можем заключить, что экологическая культура, как часть общей культуры личности, имеет не только общечеловеческую, но и субъектно-значимую, индивидную ценность. Ее формирование сопряжено с развитием внутриличностных структур и возможно лишь как ценностно-ориентированный, смысловой процесс.

Однако ценностные ориентации не могут быть освоены в ходе традиционного обучения на основе содержания образования. Они представляют собой опыт эмоционального отношения к миру, природе, себе самому, опыт переживания, выраженный через поведение и деятельность. Этот опыт может быть приобретен через взаимодействие и субъектно-ценное общение с педагогами и другими референтными людьми в форме диалога и межличностных связей, которые осуществляются в ходе ценностно-смыслового образовательного процесса. Анализ психолого-педагогических исследований позволил нам обосновать необходимость использования личностно ориентированного подхода для организации такого процесса как систему, определяющую выбор целей, содержания, методов, средств и технологий, обеспечивающих организацию ценностно-ориентированной, личностно-значимой экологической подготовки, направленной на формирование экологической культуры как субъектной ценности.

Аналитический обзор публикаций, посвященных экологической подготовке студентов вузов показал, что образовательный процесс нацелен в основном на формирование знаниевой, нормативной и деятельностной составляющих экологической культуры,- а эмоционально-ценностное развитие личности оставлено без должного внимания. Между тем как содержательная часть экологической подготовки предполагает приоритет предметно-знаниевого компонента над опытом личностной самоорганизации, опыта «быть личностью» и требует своей коррекции в сторону усиления мотивационно-эмоциональной

направленности. Личностно значимые ценностные ориентации экологической подготовки еще не нашли своего должного отражения в методологических подходах к ее организации. Личностный потенциал экологической подготовки остается не реализованным, что не позволяет в полной мере активизировать функции самопознания и рефлексии окружающего мира и себя в нем. Это обусловливает отсутствие интереса студентов к изучению дисциплины и низкие показатели результативности экологической подготовки. Отсюда вытекает необходимость усиления личностной ориентации экологической подготовки, организации ее как ценностно-смыслового процесса межсубъектного общения, познания, деятельности.

Для определения сущности и особенностей личностно ориентированного подхода к организации экологической подготовки был проведен анализ содержания основных категорий личностно ориентированной педагогики (образование, образовательная среда, образовательные ценности, гуманизация, субъект, субъектный опыт, личность, личностные функции, личностный смысл и др.) и главных положений концепции личностно ориентированного образования. При этом мы опирались на работы С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, В. В. Серикова, А. А. Вербицкого, В. И. Загвязинского, Н. В. Кузьминой, Н. А. Алексеева, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, И. С. Якиманской и др.

На основе проведенного анализа было определено, что сущность лично-стно ориентированного подхода заключается в создании условий для активизации личностных функций на основе личностного опыта переживания субъекта учения, для «выращивания» культуры в человеке путем организации смысло-ориентироваиного образовательного процесса. В целевом аспекте личностно ориентированный образовательный процесс представляет собой процесс самоорганизации целостной личности; в содержательном аспекте - совокупность личностных смыслов и субъектного опыта, приобретаемого в ОП; в процессуальном аспекте - организацию развивающей образовательной среды, актуализирующей личностные функции студентов через личностно-развивающие ситуации, диалоговое смыслопоисковое общение, систему самостоятельной деятельности, построенную на принципах вариативности, междисциплинарности, единства аудиторной и внеаудиторной форм занятий; в технологическом аспекте - создание определённой образовательной системы, которая бы запускала механизмы функционирования и развития (саморазвития) личности.

Усвоение элементов содержания образования как личностно значимых осуществляется в ходе приобретения студентами опыта субъективирования, то есть придания им личностного смысла. Оно возможно через: осмысление собственного отношения к миру и своей жизнедеятельности, переоценку и критику старых смыслов в контексте обнаруженных противоречий, усвоение инновационного опыта отношения к действительности, рефлексию обретенного смысла.

Средствами для формирования опыта эмоционально-ценностного отношения к изучаемым объектам являются ситуации личностного развития и появления личностных функций. Основными технологиями организации личностно

ориентированной подготовки могут быть: представление элементов содержания в виде разноуровневых личностно значимых задач («технология задачного подхода»); усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение и рефлексию («технология учебного диалога»); имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающая реализацию личностных функций в условиях внутренней конфликтности, коммуникативности, состязания («технология имитационных игр»). Таким образом, основными компонентами личностно ориентированной экологической подготовки являются: предметный, содержательный, процессуальный, технологический, коммуникативный.

На основе проведенного исследования было сформулировано понятие личностно ориентированная экологическая подготовка, под которой мы понимаем педагогический процесс самодвижения личности к усвоению экологических ценностей человечества, обеспечивающий удовлетворение социально- и личностно значимых экочогических потребностей, развитие субъектного опыта экологических взаимодействий и актуализацию личностных функций, необходимых для формирования основных компонентов экологической культуры как субъектной ценности.

Поскольку центральное место в личностно ориентированной педагогике занимает идея развития целостной, уникальной, самоценной личности, нам следует иметь представление о направленности педагогической деятельности по ее развитию посредством формирования у студентов определенного опыта, в данном случае опыта личностной самоорганизации. Для этого необходима предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности, которая осуществляется в ходе педагогического проектирования. Выбор метода проектирования в качестве ведущего способа исследования обусловлен, в первую очередь, необходимостью системного подхода к решению проблемы повышения эффективности экологической подготовки. Он позволяет получить целостное представление о целях, способах и последовательности педагогических действий по изменению сложившейся ситуации. Под педагогическим проектированием мы понимаем ценностно-ориентированную, глубоко мотивированную, целенаправленную профессиональную деятельность по изменению педагогической действительности, которая включает актуализацию и теоретическую проработку образовательных инициатив, концептуализацию проектного замысла, программирование деятельности по реализации проекта. Результатом проектирования является комплексное, целостное представление о целенаправленном способе изменения педагогической действительности и упорядочении профессиональной деятетьности педагога, а также педагогического сопровождения этой деятельности. Оно может быть выражено в виде модели.

На основе проведенного исследования были выявлены принципы, этапы, факторы и предпосылки проектирования, определена последовательность процедур педагогической деятельности, осуществляемых на аналитико-прогнозирующем, информационно-практическом и контрольно-рефлексивном

этапах. Показано, что при организации личностно ориентированной экологической подготовки сохраняются основные закономерности образовательного процесса, включая реализацию философско-метрдологических, дидактических и организационно-педагогических принципов. Ведущим принципом следует признать принцип гуманизации. Необходимыми принципами являются следующие: принцип личностного целеполагания, продуктивности, вариативности, рефлексии и высокой мотивированности деятельности. В качестве факторов педагогического проектирования мы рассматриваем: 1) социально-генетические факторы (запросы самих студентов к экологической подготовке, их потребности, ожидания, интересы, возможности); 2) потребности общества в воспитании экологически грамотных специалистов, владеющих экологической культурой (социальный заказ общества системе образования, выраженный в ГОС); 3) модель современного специалиста, востребованного рынком труда (разрабатывая структуру и технологии личностно ориентированного образовательного процесса, мы должны учитывать, что будущим специалистам придется доказывать свою конкурентоспособность на рынке труда, поэтому они должны обладать системой качеств, которым отдается предпочтение кадровыми службами при профотборе).

В ходе исследования выявлены эмпирические и теоретические предпосылки проектирования личностно ориентированной экологической подготовки: усиление гуманистических традиций в педагогике; разработка личностно ориентированных моделей образовательного процесса в различных областях знаний; потребности самих студентов в личностном и духовном росте, формировании жизненного и карьерно-профессионального самоопределения; отсутствие специальных исследований, посвященных проблеме проектирования лич-ностно ориентированной экологической подготовки; низкая эффективность традиционной экологической подготовки студентов небиологических специальностей. На основе выявленных предпосылок и результатов констатирующего эксперимента была разработана модель личностно ориентированной экологической подготовки и определены условия, необходимые для ее эффективного функционирования.

Во второй главе «Разработка и реализация модели личностно ориентированной экологической подготовки» описывается структура и содержание модели личностно ориентированной экологической подготовки, для построения которой нами были использованы принципы: системности, динамичности, технологичности, личностного целеполагания, вариативности, адаптивности, рефлексии деятельности. Теоретическая разработка модели была проведена в рамках основных дидактических категорий: цель, содержание, методы, средства и др. Целесообразность такого подхода обоснована в ряде исследований, посвященных проектированию личностно ориентированных моделей образовательного процесса.

Ключевой идеей моделирования выступает усиление личностной ориентации всех компонентов образовательного процесса, направленного на формирование экологической культуры как субъектной ценности.

В соответствии с логикой построения образовательного процесса и на основании выбранных принципов, модель личностно ориентированной экологической подготовки мы представляем как последовательность трех необходимых этапов: ценностно-ориентационного, организационно-технологического и контрольно-рефлексивного. Основными структурными компонентами модели являются цели, задачи, функции, содержание, формы, методы и средства, контроль и оценка результативности. Кроме того, специфика личностно ориентированного подхода к проектированию экологической подготовки предполагает включение в модель технологической части, которая обеспечивает реализацию всех выделенных структурных компонентов в образовательном процессе и представлена технологиями педагогической деятельности и учебной деятельности студентов.

Концептуальной основой технологии является обеспечение самоопределения и рефлексии на всех этапах реализации личностно ориентированной экологической подготовки в ситуациях выбора: альтернагивность действий преподавателя и студентов как свобода выбора; возможность выбора студентом образовательного маршрута в определенных границах целей и содержания экологической подготовки; системность и логическая взаимосвязь этапов развертывания ситуаций выбора и действий по реализации принятого решения.

Реализация личностно ориентированной экологической подготовки осуществляется как ценностно-смысловой процесс межсубъектного общения, познания и деятельности, протекающий в развивающей образовательной среде в совокупности трех последовательных этапов. На первом этапе осуществляется формирование устойчивой внутренней мотивации к экологической подготовке в ходе обсуждения и принятия ее целей, анализа субъектного опыта, определения смысла предстоящей деятельности и выбора значимых условий для ее осуществления. Целью данного этапа является осознание студентом себя как субъекта познавательной деятельности. На втором этапе происходит освоение познавательного, коммуникативного, ценностного, дечтельностного и рефлексивного опыта, проявление личностных функций мотивации, рефлексии, смыслотворчества, критики, самореализации и др. через значимые ситуации обсуждения, решение задач с личностным контекстом, участие в субъектно-ценном диалоговом общении. Контрольно-рефлексивный эгап обеспечивает самооценку деятельности, ее рефлексию, ревизию обретенного смысла, принятие экологических ценностей через осознзние их личностной значимости.

Критериально-оценочный аппарат модели был разработан на основе целевых установок, направленных на формирование основных компонентов экологической культуры как субъектной ценности обучающихся. Он включает критерий сформированности основных компонентов экологической культуры и критерий соответствия организованного образовательного процесса потребностям и интересам студентов. В качестве показателей для оценки эффективности экологической подготовки по первому критерию были выбраны: уровень знаний и умений (по результатам самооценки и экспертной оценки, полученной при тестировании); интерес к дисциплине (уровень интереса к изучению экологии, уровень эмоционально-ценностного отношения

к природе и ее изучению, мотивы изучения экологии, а также отношение к экологическим ценностям); практическое применение знаний; по второму критерию - показатели самочувствия, активности, настроения студентов в ходе проведения занятий по экологической подготовке. Структурная схема модели представлена на рисунке.

Дня эффективной реализации модели необходимо создание определенных условий. Анализ теоретического и практического педагогического опыта показал, что в основе совокупности условий, необходимых для повышения результативности экологической подготовки лежит система упорядоченных структурных компонентов образовательного процесса, а также факторов, правил и процедур педагогической и учебной деятельности, обеспечивающих его оптимальное функционирование.

В ходе исследования был выявлен комплекс условий, необходимых для повышения эффективности экологической подготовки: а) педагогические: содержание учебного предмета, должно быть ориентировано на смыслопоисковую духовную активность и будущую профессиональную деятельность, выстроено по принципам вариативности, избыточности, «культура - учебный предмет»; в образовательном процессе должны быть реализованы игровые, проблемные, коммуникативные технологий, активизирующие познавательную деятельность и востребующие проявление личностных функций смыслотворчества, мотивации, рефлексии и др., б) психологические: педагог должен быть психологически готов к инновационной деятельности, владеть способами организации личностно ориентированного образовательного процесса, иметь соответствующие личностно-деловые качества и принимать ценностные ориентации личностной педагогики; в) организационные: организация индивидуальной познавагельной деятельности должна опираться на субъектный опыт и активизировать личностные функции, обеспечивающие формирование экологической культуры как субъектной ценности, в ходе выполнения самостоятельных работ и субъектно-ценного педагогического общения; средства обучения должны быть адаптированы к естественным психическим особенностям восприятия; система дидактического материала должна предусматривать возможность свободного выбора заданий в соответствии с интересами студентов; организация образовательной среды - способствовать усилению роли групповых взаимодействий в развитии личности каждого члена учебной группы; г) социальные: включение студентов в социокультурное пространство за счет расширения сфер социальной и учебной, познавательной и практической деятельности.

Для оценки эффективности модели личностно ориентированной экологической подготовки была проведена опытно-эксперименгальная работа.

Ока проводилась поэтапно. В ходе эксперимента решались следующие задачи:

определение уровня развития основных компонентов экологической культуры студентов; выявление недостатков в организации экологической подготовки; выдвижение гипотезы о способах улучшения ситуации; разработка и апробация личностно ориентированной модели экологической подготовки. Интерпретация результатов предстаалена в третьем параграфе исследования.

| цель* формирование основных компонентов экологической культуры как субъектной ценности_

___ 4 _____

-► | условия I -| функции | - | условия | -«(-

_4____

ценностно-смысловое поле межсубъектного общения, познания, деятельности самоопределение и рефлексия в ситуациях выбора ;

мотивация цснностно-орпентаиионпый этап целеполагание

целеполагание (цели и задачи, создание условий для освоения духовного определение смысла

выявление опыта -> и практического опыта взаимодействия с природой, выбор значимых условий

т проектирование ЛОС людьми, самим собой) планирование деятельности т

е 4 е

X н О л о г организация индивидуальной деятельности и коллективных взаимодействий, помощь в преодолении затруднений -» организационно-технологический этап (содержание, методы, формы, средства) освоение познавательного, ценностного, коммуникативного, деятельностного, рефлексивного опыта и проявление личностных функций в личностно значимых ситуациях и субъектно-ценном общении участие в ЛОС, решении задач с личностным контекстом, диалоге, выполнение самостоятельных работ, обсуждение результатов X н О л 0 г <-

и 4 и

я оценка и самооценка контрольно-рефлексивный этап оценка и самооценка я

рефлексия -> (контроль и оценка уровня сформированности компонен- рефлексия

коррекция тов экологической культуры и соответствия процесса потребностям и интересам студентов) переоценка смыслов деятельности

уровни сформированности основных компонентов экологической культуры

коррекция процесса

Рис. Модель личностно ориентированной экологической подготовки

На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, результаты которого подтвердили необходимость разработки модели личностно ориентированной экологической подготовки. На втором этапе осуществлялся формирующий эксперимент, в ходе которого мы стремились создать все выявленные условия, необходимые для организации ценностно-смыслового процесса экологической подготовки, направленного на формирование экологической культуры студентов. Были определены контрольные и экспериментальные группы. Студенты экспериментальных групп проходили обучение в соответствии с предложенной моделью. Им был прочитан курс «Экология», разработанный на основе модели и комплекса условий, необходимых для ее эффективного функционирования. Он включает теоретическую часть, блок практических работ, семинаров, тренингов, а также комплекс внеаудиторных мероприятий экологической направленности. Параллельно с курсом был организован лекторий «Экология и человек». Семинары проводились в виде групповых дискуссий с элементами деловой игры. Студентам была предоставлена возможность выбора индивидуальной образовательной траектории (целей, задач, содержания, стратегии изучения курса, методов и форм контроля).

Практическая часть курса предусматривает овладение технологиями взаимодействия с природными объектами, другими людьми, самим собой на позициях конгруэнтности и эмпатийности; развитие оценочных и прогностических умений, освоение элементарных видов экологических исследований и формирование опыта эмоционально-ценностного отношения к изучаемым объектам в ходе выполнения практических работ, участия в дискуссиях, тренингах, диспутах, коллективных обсуждениях результатов исследований, социологических опросах. Самостоятельная работа студентов по изучению курса была организована с помощью разработанной нами трехуровневой системы заданий.

Программа внеаудиторных мероприятий включает: экскурсии в ботанический сад, дендрарий, лесничество, на предприятия г. Новосибирска, предусматривающие составление отчета с элементами исследования и обработкой полученных данных эксперимента; выставки; студенческие межпредметные конференции по глобальным экологическим проблемам; мероприятия по созданию экологически благоприятной среды в образовательном учреждении (фи-то-дизайн учебных аудиторий, озеленение территории университета и помещений общежития); трудовые десанты в лесничество; встречи со специалистами, причастными к данной области знаний; проведение диспутов и психологических тренингов. Исследовательская деятельность студентов включала проведение социологических опросов населения и экологического мониторинга природных объектов на территории лесничества Заельцовского района. Ее результатом явились реальные действия по защите природного объекта, имеющего большое значение для жителей города: обоснование необходимости природоохранных мероприятий, описание и картирование древесной растительности, разработка маршрута экологической тропы. Мы разработали темы семинарских занятий в форме дискуссий, методики проведения внеаудиторных мероприя-

тий, планы экологических экскурсий, темы и методики проведения исследовательской деятельности, анкеты и опросники для диагностики результатов.

В ходе эксперимента проводился входной, промежуточный и итоговый контроль по всем выбранным показателям. Для оценки достоверности результатов эксперимента использован критерий <р — угловое преобразование Фишера.

Сравнительные результагы опытно-экспериментальной работы показали, что при организации экологической подготовки в соответствии с предложенной моделью происходят позитивные изменения во всех компонентах экологи-

чгсксй культуры: кегкитигном, нормативном, эмоционально-ценностном, дея-

тельностном. Наиболее значимые результаты были получены в группах студентов с особыми образовательными потребностями. У студентов, осваивающих программы второго высшего образования, изменения не столь велики. Наиболее типичные результаты были получены в группах студентов дневного отделения и ускоренной формы обучения. Для примера приведем результаты опытно-экспериментальной работы по показателям уровня знаний и умений у студентов факультета бизнеса НГТУ (см. табл. 1, 2). Как видно из таблицы, у студентов, обучающихся в соответствии с предложенной моделью, значительно повышается самооценка теоретических и, что особенно важно, практических знаний и умений. Это сопровождается повышением уровня знаний и свидетельствует о росте уверенности студентов в своих знаниях.

Таблица 1

Самооценка знаний и умений студентов (в %)

Уровень и фирма обучения эксперим. группа контрольная группа Р*

X, х2 лХ X, х2 дХ

Сгуденты дневного отделения теор 34,7 83,7 49 38,3 61,7 23,4 0,033

практ. 51 73,5 22,5 42,6 44,7 2,1 0,001

Студенты ускоренной формы обучения теор 33,3 66,7 33,4 36 48 12 0,032

практ. 24,4 62,2 37,8 32 40 8 0,015

В табл I приняты обозначения: X] - доля студентов, имеющих среднюю и высолю самооценку знаний и умений на начало эксперимента, Хг - доля студентов, имеющих среднюю и высокую самооценку знаний и умений на конец эксперимента. Р- уровень статистической значимости полученных значений критерия Фишера

Изучение отношения студентов к дисциплине «Экология» осуществлялось методом анкетирования. Анализ результатов показал, мотивация учебной деятельности студентов, обучающихся по личностно ориентированной технологии, повысилась от начального уровня (ситуативный интерес, мотивы достижений), до уровня, который характеризует высокий познавательный интерес и осознание теоретической и практической значимости экологических знаний.

По результатам эксперимента мы можем говорить о влиянии личностно ориентированной модели экологической подготовки на развитие эмоциональной сферы студентов. Были зафиксированы позитивные изменения з уровне интенсивности эмоционально-ценностного отношения к природе, способности эмоционально-чувственного восприятия природных объектов, отношении к экологическим ценностям, типе мотивации практического взаимодействия с природой.

Таблица 2

Количество студентов, имеющих высокий и средний уровни знаний (в %)

Форма обучения Группа Р*

контрольная эксперим

Дневное отделение факультета бизнеса НГТУ 51.1 71,4 0 02

Ускоренная форма обучения 32 57,8 0004

В табл 2 приняты обозначения:. Р- уровень статистической значимости пои-

менных значений критерия Фишера

Наиболее ярко результативность модели проявилась в практической сфере: учебная деятельность студентов стала более целенаправленной, творчески активной и эмоционально насыщенной. Это подтверждается и обследованием студентов по методике «Самочувствие, активность, настроение». Личностно ориентированный процесс экологической подготовки характеризуется более высокими показателями психического состояния студентов, чем традиционное обучение (Табл. 3).

Таблица 3

Психическое состояние студентов во время проведения занятий по экологической подготовке (средние показатели)

Этап

исходный итоговый

группа самочувствие активность настроение самочувствие активность настроение

контр 3,29* 3,21 3,68 3,29 3,07 3,68

экспер 4,00 4,77 4,09 6,59 6,41 6,91

*- показатель менее 4 баллов соответствует неблагоприятному состоянию,

4,0-4,9 - соответствует среднему состоянию;

более 5 баллов - соответствует благоприятному состоянию.

В качестве «сверхрезультатов» реализации экспериментальной модели в ИСР НГТУ могут быть представлены и отсроченные результаты, которые проявились в обоснованном выборе дисциплины «Экология» для сдачи аттестационного экзамена спустя один год после окончачия изучения курса. До внедре-

ния в практику преподавания предлагаемой модели экология не пользовалась популярностью у студентов и таких случаев не зарегистрировано.

В заключении указывается, что в результате проведенного исследования удалось подтвердить основные положения гипотезы и решить поставленные задачи, что позволило сделать следующие выводы:

На основе проведенного ретроспективного анализа психолого-педагогической литературы по проблеме изыскания установлена его актуальность. Показано, что процесс экологической подготовки, организованный на личностно ориентированной основе и отражающий гуманистическую парадигму в образовании, наиболее полно обеспечивает достижение конечных целей образовательного процесса, соответствует потребностям и ожиданиям субъектов обучения и способствует формированию экологической культуры личности как субъектной ценности.

Обоснована необходимость проектирования личностно ориентированной экологической подготовки; выявлены сущность, принципы, этапы, факторы и предпосылки проектирования. Разработана модель, служащая совершенствованию экологической подготовки и обеспечивающая формирование познавательного, ценностного, коммуникативного, деятельностного и рефлексивного опыта через организацию личностно ориентированных ситуаций, решение учебных задач с личностным контекстом, субъектно-значимое педагогическое общение, которые стимулируют проявление личностных функций студентов.

Определено, что механизмом реализации личностно ориентированного процесса экологической подготовки являются осмысление собственного опыта ценностного отношения к присваиваемым элементам экологической культуры, самоопределение на разных этапах обучения, рефлексия и проблематизация обретенных смыслов жизнедеятельности и учебной деятельности, происходящие в деятельности продуктивного овладения стратегиями и способами учения на сознательном уровне и субъектно-значимом общении.

Показано, что для формирования экологической культуры как субъектной ценности необходимо создание комплекса условий, обеспечивающих реализацию мировоззренческой, коммуникативной, аксиологической, эстетической и личностно-образующей функций экологической подготовки в образовательном процессе. Он включает в себя педагогические, психологические, организационные и социальные условия.

Для проверки полезности модели была проведена опытно-экспериментальная работа, результаты которой подтверждают эффективность разработанной модели. На основе эмпирического исследования выявлена положительная динамика следующих показателей: уровня знаний, интенсивности субъективного отношения к природе, интереса к изучению дисциплины «Экология», практического применения знаний, личного участия в мероприятиях экологической направленности, отношения личности к экологическим ценностям. Установлено, что использование разработанной модели способствует формированию практического опыта взаимодействия студентов с природными объектами и опыта межличностного общения, обеспечивающих готовность к

принятию ответственных и экологически обоснованных решений в будущей профессиональной деятельности. Таким образом, доказано, что разработка и реализация проекта личностно ориентированной экологической подготовки обеспечивают повышение ее результативности и позволяют осуществить идею приобщения студентов к решению глобальных экологических проблем через собственный личностный рост в реальных условиях функционирования вуза.

Опираясь на полученные в ходе исследования результаты, разработаны научно-методические рекомендации.

Проведённое исследование не является исчерпывающим. Постановка и предпринятая попытка решить намеченный круг задач создают условия для дальнейшего совершенствования образовательного процесса: изучения специфики формирования экологической культуры в ходе личностно ориентированного обучения, конкретизации принципов, технологий, методов деятельности преподавателя с целью повышения его эффективности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Траулько Е. В. Экологические основы природопользования: Учеб. пособие. -Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2001. - 4.1. Экология биосферы. -35с. (2Д п.л.).

2. Захарова Е. Я., Траулько Е. В. Формирование экологического мышления как фактор снижения риска техногенных аварий и локальных антропогенных катастроф // Материалы межрегионального научно-технического семинара «Экологическая безопасность регионов России и риск от техногенных аварий и катастроф». - Пенза, 2001.- С. 19-21 (0,2 п.л. -авт. 50 %).

3. Захарова Е. Я., Траулько Е. В. Формирование экологического мировоззрения при подготовке студентов экономических направлений // Качество образования. Достижения, Проблемы, материалы IV Международной науч.-метод. конф. / Под общей ред. А.С. Вострикова -Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2001. - С.35 (0,1 п.л. -авт. 50 %).

4. Траулько Е. В. Особенности экологического образования лиц с нарушениями слуха //Сборник статей участников науч.-практ. семинара «Многоуровневое экологическое образование». -Новосибирск: НГУ, 2001.-С.27-31 (0,3 П.Л.).

5. Траулько Е. В. Роль экологического образования в воспитании личности // Материалы науч.-метод. конф. «Воспитание личности на рубеже веков: взгляд из Сибири» -Томск: Изд-во ТПУ, 2001.- С. 111-114 (0,25 п.л.).

6. Траулько Е. В. Организация непрерывного экологического образования лиц с нарушением слуха как элемент интеграции в общество // Сб. науч. тр. НГТУ.-2002.-№ 1 (27). -С.146-153 (0,5 п.л.).

7. Траулько Е. В. Организация самостоятельной работы как условие повышения эффективности экологического образования студентов с нарушениями слуха//Сб. науч. тр. НГТУ.-2002.-№ 3 (29). -С. 145-151 (0.4 пл.).

8. Траулько Е. В. Роль экологического образования в профессиональном становлении лиц с нарушениями слуха // Опыт сотрудничества и взаимодейст-

вия в системе школа — колледж - вуз: Сб. науч. тр. -Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2003.- С.93-97 (0,3 пл.).

9. Захарова Е. Я., Траулько Е. В. Экологическое образование как необходимая, составляющая качественной профессиональной подготовки специалистов экономических направлений // Тез. докл. региональной науч.-практ. конф. «Проблемы совершенствования учебного процесса и качества образования» -Кемерово: КемТИПП, 2003. -С.49-51 (0,2 п.л. -авт. 50 %).

10. Захарова Е. Я., Траулько Е. В. Некоторые проблемы экологического образования студентов экономического профиля // Качество образования: системы управления, достижения, проблемы. МатериалыУ Международной науч.-метод. конф. -Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2003. - С.52-53 (0.1 п.л. -авт. 50 %).

11. Траулько Е. В. Педагогические условия реализации задач экологического образования студентов с ограниченными физическими возможностями // Материалы международной науч.-практ. конф. «Профессиональное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья. Проблемы и перспективы». - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2003.- С.233-237 (0,3 пл.).

12. Захарова Е. Я., Траулько Е. В. Структурно-функциональная модель личностно ориентированной экологической подготовки студентов непрофильных специальностей. // Образование в новом тысячелетии: опыт, проблемы и перспективы развития: Материалы международной научно-практической конференции -Новосибирск: Изд-во НИПК и ПРО, 2003. - С.119-128 (0,6 п.л. -авт. 50 %).

Подписано в печать . Формат 84 х 60 х 1/6

Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Печ. л. 1,25

Новосибирского государственного технического университета 630092, г. Новосибирск, пр. К.Маркса, 20

*- 6237

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Траулько, Елена Владимировна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

1.1. Значение и роль экологической подготовки в системе профессионального образования.

1.2. Сущность и особенности личностно ориентированного подхода к проектированию экологической подготовки.

1.3. Этапы и факторы проектирования личностно ориентированной экологической подготовки.

1.4. Цели, задачи и методики проведения опытноэкспериментальной работы.

ВЫВОДЫ.

Глава 2. РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

2.1. Содержание и структура модели личностно ориентированной экологической подготовки.

2.2. Педагогические условия реализации модели личностно ориентированной экологической подготовки.

2.3. Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование личностно ориентированной экологической подготовки студентов небиологических специальностей"

Актуальность исследования. В условиях социально-экономических и демографических изменений российского общества происходит замена традиционной модели образования на инновационные подходы, которые призваны обеспечить создание условий для максимально полного освоения личностью материальной культуры, духовных ценностей, раскрытия внутренних потенциалов, выработки индивидуального стиля жизни и деятельности и, в конечном счете, полноценной самореализации жизненных программ. Образование становится открытым, обеспечивая возможность обучающемуся выстраивать личностную образовательную траекторию и занимать ведущую позицию в учебном процессе. Гуманистическая образовательная парадигма актуализирует проблему разработки инновационных подходов к экологическому образованию молодежи.

Фундаментальные исследования в области экологии и экологического образования проводили С. В. Алексеев, А. А. Вербицкий, Д. А. Беленков,

A. И. Воронцов, С. Н. Глазачев, И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, Э. Г. Кучина, Е. А. Реймерс, И. Т. Суравегина и др. Основные направления и задачи экологического образования освещены в работах JI. П. Аристовой, С. В. Алексеева, Э. А. Вайдоле, Т. В. Власовой, А. Н. Захлебного, И. Н. Пономарёвой, М. А. Лигай. Его различные аспекты рассмотрены в работах

B. М. Вдовиченко, Е.Н. Дзятковской, И. В Кристи, Т. В. Коростелёвой, Т. А. Маловидченко, Б. В. Пояркова, М. С. Платона и др. Особый интерес с позиции нашего исследования имеют работы, в которых анализируются закономерности формирования экологической культуры. Они рассмотрены в изысканиях С. В. Алексеева, Н. Д. Андреевой, С. Н. Глазачева, Н. Ф. Винокуровой, Т. В. Кучер, Т. Б. Невзорова, В. А. Сластёнина и др. Вопросы развития личности при взаимодействии с природой изучали Б. 3. Вульфов, Ю. С. Манулов, О. П. Мелехова, С. В. Мягченков, JI. Р. Моисеева, JI. И. Новикова, Г. А. Ягодин и др. Региональные аспекты экологического образования рассмотрены в работах С. В. Алексеева,

Т. А. Бабаковой, М. В. Жуковой, О. В. Поповой и др. Несомненный интерес представляют работы, выполненные в рамках экопсихологической проблематики (Ю. Г. Абрамов, Т. И. Алексеева, С. Н. Глазачев, С. Д. Дерябо, Н. Н. Моисеев, В. А. Левин и др.).

Современные подходы к организации экологического образования основываются на необходимости решения глобальных экологических проблем, что требует объединения усилий всех жителей земли, воспитанных в духе экоцентрического мировоззрения и экологической культуры. В традиционном подходе к организации экологической подготовки подчёркивается общечеловеческая, глобальная значимость экологических ценностей. Однако приобщение личности к общезначимому наиболее продуктивно совершается через ярко выраженное индивидуальное. Глобальные проблемы человечества могут стать личностно значимыми только в том случае, когда индивид «пропускает» их через свой субъективный опыт. Отсюда вытекает необходимость организации личностно ориентированного процесса экологической подготовки, которая рассматривается не только как неотъемлемая часть общепрофессиональной подготовки, но и как насущная потребность самого человека. Анализ литературы позволил выявить, что на сегодняшний день отсутствуют исследования, рассматривающие вопросы организации экологической подготовки в логике личностно ориентированного подхода.

Объект исследования: экологическая подготовка студентов.

Исходя из цели и предмета изыскания, была выдвинута следующая гипотеза: проектирование личностно ориентированной экологической подготовки будет способствовать повышению ее результативности, если:

- определены педагогические основы личностно ориентированной экологической подготовки;

- выявлены принципы, этапы и факторы проектирования;

- обоснована и сконструирована модель личностно ориентированной экологической подготовки;

- исследованы педагогические условия эффективной реализации модели личностно ориентированной экологической подготовки в образовательном процессе.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы и решались следующие задачи:

4. Выявить критерии, показатели, уровни и условия реализации личностно ориентированной экологической подготовки.

Теоретической основой исследования явились работы в области: а) педагогики: философские аспекты образования и методологические проблемы педагогики (С. И. Гессен, В. В. Краевский и др.); сущность и ценности педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, Н. Д. Никандров, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластёнин и др.); концепции содержания образования (Б. С. Гершунский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); фундаментальные исследования в области экологического образования (С. В. Алексеев, Э. В. Гирусов, С. Н. Глазачев, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, И. Н. Пономарёва, Е. А. Реймерс В. В. Сериков и др.); б) психологии: психологическая теория деятельности (П. Я Гальперин, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн и др.); в) профессиональной деятельности (Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластёнин, В. Д. Шадриков и др.); г) социализации личности (П. С. Кузнецов, С. В. Кинелев, Г. М. Андреева, А. В. Петровский, В. А. Сластёнин, А. В. Мудрик, И. С. Кон, Е. Б. Весна и др.); д) экопсихологии (Ю. Г. Абрамов, Т. И. Алексеева, С. Н. Глазачев, С. Д. Дерябо, В. А. Левин, Н. Н. Моисеев и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретические - анализ и синтез философской и психолого-педагогической литературы, систематизация и сравнительный анализ нормативных и информационно-рекомендательных документов по среднему и высшему профессиональному образованию, обобщение передового опыта по проблеме исследования; эмпирические - педагогический эксперимент, моделирование, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, индивидуальные беседы со студентами и преподавателями, анализ деятельности; методы математической обработки данных.

Экспериментальной базой исследования явился факультет бизнеса Новосибирского государственного технического университета (ФБ НГТУ), а также факультет доступности образования Института социальной реабилитации (ИСР НГТУ). Выбор двух экспериментальных площадок обусловлен тем, что контингентом ИСР являются студенты с ограниченными физическими возможностями и особыми образовательными потребностями (инвалиды), у которых процесс личностного развития и карьерно-профессиональной самореализации затруднен вследствие физических ограничений и требует создания дополнительных условий для успешного протекания. Поэтому мы предположили, что проведение эксперимента по организации личностно ориентированного образовательного процесса на таком специфическом факультете позволит более полно выявить условия эффективной реализации личностно ориентированной экологической подготовки (ЛОЭП). С другой стороны,

I специфика факультета для инвалидов накладывает ограничения на формулирование научных рекомендаций использования модели ЛОЭП в массовой педагогической практике и требует подтверждения своей эффективности в условиях обычного вуза. Поэтому на контрастной основе была выбрана вторая экспериментальная площадка - наиболее престижный факультет, студенты которого высоко мотивированы в карьерном росте. В исследовании приняло участие более 200 студентов ФБ НГТУ, обучающихся по направлениям 521500 «Менеджмент», 521600 «Экономика» и специальностям 061100 «Менеджмент организации», 351400 «Прикладная информатика в экономике»: 96 Ф студентов третьего курса дневного отделения, 95 студентов, осваивающих программы ускоренной формы обучения на базе среднеспециального образования, и 48 студентов, овладевающих программами второго высшего образования. В ИСР НГТУ на различных этапах исследования приняло участие более 150 человек.

Основные этапы и организация исследования.

На первом этапе (1997-1998 г.г.) было изучено современное состояние проблемы, осуществлялся анализ научной литературы по проблеме; были выявлены противоречия, определены исходные параметры исследования: объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, понятийно-категориальный аппарат; проведён первичный сбор и анализ эмпирического материала.

На втором этапе (1998-1999 г.г.) теоретически исследовались сущностные аспекты личностного подхода к организации экологической подготовки. В ходе эксперимента были исследованы сущность, этапы и факторы проектирования; выявлены критерии эффективности личностно ориентированной экологической подготовки; обоснована структура и компоненты модели личностно ориентированной экологической подготовки, педагогические условия ее реализации.

Научная новизна состоит в следующем:

- упорядочены и взаимосвязаны с категорией «экологическая культура» понятия экологическое образование, экологическая подготовка, экологическое обучение;

- осуществлено развитие идеи о сущности экологической подготовки как процесса самодвижения личности к усвоению экологических ценностей и на этой основе сформулировано понятие «личностно ориентированная экологическая подготовка» студентов, под которой мы понимаем педагогический процесс самодвижения личности к усвоению экологических ценностей человечества, обеспечивающий удовлетворение социально - и личностно значимых экологических потребностей, развитие субъектного опыта экологических взаимодействий и актуализацию личностных функций, необходимых для формирования основных компонентов экологической культуры как субъектной ценности;

- сконструирована модель личностно ориентированной экологической подготовки, она содержит следующее: этапы (ценностно-ориентационный, организационно-технологический, контрольно-рефлексивный), компоненты (цели, задачи и функции, содержание, методы, формы и средства, контроль и оценку результативности), а также технологии педагогической и учебной деятельности;

- разработана система критериев и показателей эффективной реализации модели, включающая критерий сформированности основных компонентов экологической культуры и критерий соответствия организованного процесса потребностям и интересам студентов;

- выявлен комплекс условий, обеспечивающих реализацию модели личностно ориентированной экологической подготовки в реальном образовательном процессе: педагогические, психологические, организационные, социальные.

Практическая значимость определяется тем, что изыскание имеет практико-ориентированный характер. Содержащиеся в нем положения и выводы внедрены в реальную педагогическую практику. Разработанная трехуровневая система задач и комплекс компьютерных программ могут использоваться для организации самостоятельной работы студентов различных специализаций и направлений в ходе изучения курса «Экология» с целью повышения ее результативности. Реализованы возможности внедрения педагогических условий функционирования модели. Материалы исследования могут быть использованы в образовательных учреждениях системы среднего и высшего профессионального и специального коррекционного образования для повышения эффективности образовательного процесса путем усиления его индивидуализации и личностной ориентации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждены и опубликованы в материалах межрегиональных научно-практических семинаров (Пенза 2001, Новосибирск, НГУ 2001); докладывались на международных научно-практических конференциях (Томск, 2001; Новосибирск, НГТУ 2001, 2003; ИСР НГТУ 2002; Кемерово 2003). Результаты исследования обсуждались в ходе работы круглого стола, проводимого ассоциацией «Сибирское соглашение» и кафедрой «Экологической физиологии» Национального Института Здоровья, посвященного вопросам экологического образования в высших и средне-специальных учебных заведениях (Новосибирск 2001). Материалы исследования докладывались на научно-методических семинарах в Сибирском государственном университете путей сообщения и Сибирском институте финансов и банковского дела, а также использовались во время курсов повышения квалификации для преподавателей школ, проводимых на базе ИСР НГТУ (2003).

Теоретико-методические и научно-практические разработки полученные в ходе исследования использовались при подготовке программы непрерывного экологического образования по ступеням: школа - колледж - институт социальной реабилитации, при разработке рабочих программ по экологии для всех ступеней непрерывного профессионального образования (начального, среднего, высшего); при организации экологической подготовки студентов дневного и вечернего отделений факультета бизнеса НГТУ. Отдельные компоненты модели внедрены в практику образовательного процесса в Новом сибирском университете, Новосибирском педагогическом лицее.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Экологическая подготовка студентов небиологических специальностей, как педагогический процесс самодвижения личности к усвоению экологических ценностей человечества, наиболее полно обеспечивает достижение конечных целей образовательного процесса, соответствует потребностям и ожиданиям субъектов обучения, если она организована в логике личностно ориентированного подхода.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

На основании вссго вышесказанного можно сформулировать следующие выводы:

1. Спроектирована модель личностно ориентированной экологической подготовки, включающая: этапы (ценностно-ориентационный, организационно-технологический, контрольно-рефлексивный), компоненты (цели, задачи, функции, содержание, формы, методы и средства, критерии оценки результатов), а также технологии педагогической и учебной деятельности.

2. Разработана система критериев и показателей эффективной реализации модели, содержащая критерий сформированности основных компонентов экологической культуры и критерий соответствия организованного процесса потребностям и интересам студентов. Первый критерий диагностировался по показателям уровня знаний, умений и навыков, отношения к природным объектам и их изучению, практического применения знаний, отношения к экологическим ценностям; второй критерий определялся по показателям самочувствия, активности и настроения студентов в ходе проведения занятий по экологической подготовке.

3. Установлено, что эффективность функционирования модели личностно ориентированной экологической подготовки обеспечивается соблюдением комплекса условий, который включает в себя педагогические, психологические, организационные, социальные.

4. Разработана система задач для организации самостоятельной работы студентов, основанная на иерархии учебных целей, совокупности знаний, умений, навыков и личностных качеств, необходимых современному специалисту, и предполагающая возможность свободного выбора заданий в соответствии с интересами студентов.

5. Доказано, что использование разработанной модели является эффективным. Это проявляется в повышении уровня знаний, интереса к объектам природы и их изучению, самостоятельности, способности к самооценке. Замечена положительная динамика в эмоционально-чувственном восприятии мира природы и отношении к экологическим ценностям. Показано, что использование разработанной модели способствует проявлению высокой активности в мероприятиях экологической направленности.

6. Подтверждено, что личностно ориентированный образовательный процесс более соответствует запросам студентов к организации обучения, характеризуется высокой комфортностью, активностью и эмоциональностью.

7. Определено, что реализация модели ЛОЭП является перспективной в целях повышения результативности ЭП студентов с особыми образовательными потребностями и студентов массового вуза.

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа и се результаты позволяют заключить, что проектирование экологической подготовки в логике личностно ориентированного подхода является основой для достижения ее целей и личностного роста студентов: овладения основными компонентами экологической культуры не только как общечеловеческой, но и как субъектной ценности.

154

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. На основе проведенного ретроспективного анализа психолого-педагогической литературы по проблеме изыскания установлена его актуальность. Показано, что процесс экологической подготовки, организованный на личностно ориентированной основе и отражающий гуманистическую парадигму в образовании, наиболее полно обеспечивает достижение конечных целей образовательного процесса, соответствует потребностям и ожиданиям субъектов обучения и способствует формированию экологической культуры личности как субъектной ценности.

2. Обоснована необходимость проектирования личностно ориентированной экологической подготовки; выявлены сущность, принципы, этапы, факторы и предпосылки проектирования. Разработана модель, служащая совершенствованию экологической подготовки и обеспечивающая формирование познавательного, ценностного, коммуникативного, деятельностного и рефлексивного опыта через организацию личностно ориентированных ситуаций, решение учебных задач с личностным контекстом, субъектно-значимое педагогическое общение, которые стимулируют проявление личностных функций студентов.

3. Механизмом реализации личностно ориентированного процесса экологической подготовки являются осмысление собственного опыта ценностного отношения к присваиваемым элементам экологической культуры, самоопределение на разных этапах обучения, рефлексия и проблематизация обретенных смыслов жизнедеятельности и учебной деятельности, происходящие в деятельности продуктивного овладения стратегиями и способами учения на сознательном уровне и субъектно-значимом общении.

4. Показано, что для формирования экологической культуры как субъектной ценности необходимо создание комплекса условий, обеспечивающих реализацию мировоззренческой, коммуникативной, аксиологической, эстетической и личностно-образующей функций экологической подготовки в образовательном процессе. Он включает в себя педагогические, психологические, организационные и социальные условия.

5. Для проверки полезности модели была проведена опытно-экспериментальная работа, результаты которой подтверждают эффективность разработанной модели. На основе эмпирического исследования выявлена положительная динамика следующих показателей: уровня знаний, интенсивности субъективного отношения к природе, интереса к изучению дисциплины «Экология», практического применения знаний, личного участия в мероприятиях экологической направленности, отношения личности к экологическим ценностям. Установлено, что использование разработанной модели способствует формированию практического опыта взаимодействия студентов с природными объектами и опыта межличностного общения, обеспечивающих готовность к принятию ответственных и экологически обоснованных решений в будущей профессиональной деятельности. Таким образом, доказано, что разработка и реализация проекта личностно ориентированной экологической подготовки обеспечивают повышение ее результативности и позволяют осуществить идею приобщения студентов к решению глобальных экологических проблем через собственный личностный рост в реальных условиях функционирования вуза.

Опираясь на полученные в ходе исследования результаты, можно предложить следующие научно-методические рекомендации:

- модель личностно ориентированной экологической подготовки может быть использована при разработке учебных курсов экологической направленности (экология, экологические основы природопользования, экономика природопользования и др.) в практике образовательных учреждений среднего и высшего профессионального образования;

- разработанная 3-уровневая система задач и комплекс компьютерных программ могут быть использованы для повышения результативности самостоятельной работы студентов различных специализаций в ходе изучения экологии;

- ценностная ориентация образовательного процесса может быть усилена за счет: осознания целей экологической подготовки как ее системообразующего фактора в контексте идей личностно ориентированной педагогики; опоры на субъектный опыт студентов в ходе проектирования содержания ЭП; предоставления студентам возможности выбора индивидуальной образовательной траектории; использования широкого спектра форм, методов и средств организации образовательного процесса как ценностно-смыслового поля межсубъектного общения, познания, деятельности; расширения образовательной среды за пределы учебной аудитории; введения рейтинговой системы оценок за самостоятельную работу; постоянного мониторинга показателей эффективности образовательного процесса.

Проведённое исследование не является исчерпывающим. Постановка и предпринятая попытка решить намеченный круг задач создают условия для дальнейшего совершенствования образовательного процесса. Перспективными направлениями исследовательских работ по использованию личностно ориентированной модели экологической подготовки могут быть:

- изучение возможностей использования информационных технологий при экологической подготовке студентов с учётом особенностей протекания процессов познавательной деятельности и личных потребностей;

- изучение рефлексивной деятельности преподавателя в условиях личностно ориентированного образовательного процесса с целью повышения его эффективности;

- разработка методик подготовки преподавателей для использования модели при обучении студентов с физическими ограничениями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Траулько, Елена Владимировна, Новосибирск

1. Акатов Л. И., Блинков Ю. А. О некоторых аспектах комплексного подхода к обучению и социальной реабилитации инвалидов /Высшее образование инвалидов. Матер. Международной науч.-практ. конф. -СПб., 2000. -С. 3-8.

2. Алексеев Н. А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского ун-та, 1996. -216с.

3. Алексеев С. В. Теоретические основы и методика экологической подготовки учителя в системе постдипломного образования: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. СПб., 1998. - 44с.

4. Алексеева М. Б. Системное управление подготовкой профессионалов (методология и методы) /СПбГИЭА.-СПб., 1997.- 131с.

5. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. -458с.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. -351с.

7. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности,- Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998. 236с.

8. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2.- Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998. 318с.

9. Андреев В. И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1992.- 207с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 1998.-376с.

11. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе.-М.: Высш. шк., 1974.-384с.

12. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.-М.: Просвещение, 1982,- 192с.

13. Байденко В. И. Основные проблемы развития ГОСов ВПО //Качество образования. Достижения. Проблемы. Матер. IV Междун. науч.-мет. конф. /Под общ. ред. А. С. Вострикова. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2001. -С. 2631.

14. Батаршев А. В. Психология индивидуальных различий: От темперамента к характеру и типологии личности,- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-256с.

15. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344с.

16. БерулаваМ. Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилище. Томск,: Изд-во Томского ун-та, 1988. -222с.

17. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век. М.: Политиздат, 1990. - 412с.

18. Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы. В кн.: Хрестоматия по истории советской школы и педагогики.- М.: Просвещение, 1972.-412с.

19. Божович Л. И. Проблемы формирования личности.- М.-Воронеж, 1995.-352с.

20. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.-304с.

21. Брехман И. И. Валсология наука о здоровье. - М.: ФИС, 1980. -206с.

22. Будаева Л. Н. Подготовка будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Новосибирск, 2003. 23с.

23. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе: Автореф. дис. д-ра иед. наук,- М., 1991. 55с.

24. Весна Е. Б. Социализация и индивидуализация. Закономерности и механизмы.- М., 1997. 200с.

25. Воспитание у школьников самостоятельности и активности //Сов. педагогика.- 1961.-№8. С.9-14.

26. Выготский Л. С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика-Пресс, 1999.- 536с.

27. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. -М.: «Просвещение», 1995. -527с.

28. ВяткинЛ. Г., КармаевА. А., Капичникова О. Б. Механизм реализации личностно ориентированного образовательного процесса: Монография. -Балашов.: Изд-во Балашовского гос. пед. ун-та, -1999. 100с.

29. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1997. - 697с.

30. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995.- 306с.

31. Гирусов Э. В. Экологическое сознание и особенности его формирования //Вестн. высш. шк.- 1989. №10. - С. 3-10.

32. Глазачев С. Н. Экологическая культура учителя: Исследования и разработки экогуманистической парадигмы.- М.: «Современный писатель», 1998.-432с.

33. Глинянова И. Ю. Основы педагогической валеологии: Проблемы и решения.- Волгоград.: Перемена, 1998. 183с.

34. Гозова А. П. Выбор профессии для глухих учащихся.-Л.: ЛВЦ ВОГ, 1986.-76с.

35. Гончарова Е. Л., Кукушкина О. И. Внутренний мир человека как предмет изучения в спецшколе: опыт проектирования нового содержания обучения //Дефектология. 1998. -№3. - С.З.

36. Грабарь М. И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения //Стандарты и мониторинг в образовании. -2000. №3. - С. 49-55.

37. Грачева О. Н. Использование русского народного фольклора для развития эмоциональной сферы слабослышащих школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1999.- 17с.

38. Грищенко Н. Б. Профессиональная подготовка и трудоустройство выпускников высших учебных заведений: региональный аспект (на примере Алтайского края): Автореф. дис. . канд. экон. наук.- Барнаул, 1998. 23с.

39. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) /Под ред. Н. Л. Селивановой.-М.: Педагогическое общество России, 1998. 336с.

40. Гурова Р. Г. Применение конкретных социологических методик в педагогических исследованиях. (Лекции).-М., 1969.- 128с.

41. Данилов М. А. Воспитание у школьников самостоятельности и активности //Сов. педагогика. 1961. - №8. — С. 9-14.

42. Дворкин Э. А. Возможности улучшения профессиональной реабилитации инвалидов в современных условиях /Актуальные вопросы профессиональной реабилитации инвалидов. Сб. трудов.- 4.2. СПб.: ГАОРДИ, 1999. -С. 39.

43. Дмитриева М. А. Исследование представлений субъекта труда о необходимых для деятельности свойствах личности //Практикум по инженерной психологии и психологии труда /Под ред. А. А. Крылова.- JI. 1983. -С.110.

44. Либеров А. Ю. Философские основания экологизации образования // Наука и школа. -1999. № 1. - С.48-54.

45. Дерябо С. Д., Левин В. А. Методики диагностики и коррекции отношения к природе- М., 1995.- 147с.

46. Дерябо С. Д., Левин В. А. Экологическая педагогика и психология.-Ростов-н/Д.: Изд-во «Феникс», 1996.- 480с.

47. Дзятковская Е. Н., Ванюков И. В. О создании единой программы экологического воспитания и образования в средних учебных заведениях Байкальского региона //15 Менделеевский съезд по общей и прикладной химии. М., 1993.-т.1 .- С.233.

48. Дзятковская Е. Н., Дзятковский Д. К. Экологическое образование как составляющая региональной системы социализации и воспитания личности //Образование в Сибири.- 1995. -№1. С. 58-62.

49. Добряков А. А. Концептуальная модель элитного специалиста XXI века и информационное пространство ее реализации. Лекция-доклад.- М.: Иссл-й центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.- 52с.

50. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках.- М., 1961.- 248с.

51. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования.-М.: Педагогика, 1982. 160с.

52. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений.- М.: Издат. центр «Академия», 2001. 192с.

53. Зайцева Г. JI. Современные научные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспективы //Дефектология.-1999.-№5.-С. 52-68.

54. Засорина JI. Н., Чистов JI. М. Эффективное управление образовательным комплексом.- СПб., 1995. 96с.

55. Захарова Е. Я. Влияние нормативно-ценностных ориентаций педагогов на успешность их деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Ленинград, 1989.- 186с.

56. Захлебный А. Н. Содержание экологического образования в средней школе: Теор. обоснование и пути реализации: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1986.- 32с.

57. Захлебный А. Н. Каким быть экологическому образованию в российской школе //Стандарты и мониторинг в образовании. 2000,- №5.- С. 18-22.

58. Зверев И. Д. О приоритетах экологического образования //Экологическое образование в России: теор. аспекты. М., 1997. - С.27-36.

59. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. 2-е:- М.: Издат. Корпорация «Логос», 1999.-384с.

60. Зинченко В. П. Образование, культура, сознание //Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992. - С. 87-103.

61. Зорина Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний у старшеклассников.- М.: Педагогика, 1978. 128с.

62. Иванова А. А. Факторы, определяющие особенности протекания учебно-познавательной деятельности выпускников коррекционных и вспомогательных школ /Актуальные вопросы профессиональной реабилитации инвалидов. Сб. трудов.- СПб., 1999.- №2.- С. 12-14.

63. Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций.- М.: Просвещение, 1984.-495с.

64. Ичас М. О природе живого: механизмы и смысл.- М.: Мир, 1994.-496с.

65. Кабешова С. В. Особенности проектирования и реализации здоровь-есберегающего педагогического процесса в условиях спортивно-технической школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Шуя, 2001.- 23с.

66. Климентьева О. В. Система дидактических и методических средств реализации задач экологического образования школы I ступени: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 22с.

67. Климов Е. А. Общая психология. Общеобразовательный курс: Учеб. пособие для вузов.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999.-511с.

68. Климов Е. А. Основы психологии: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. -295с.

69. Колеченко А. К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. Метод, рекомендации. СПб., 1992. - 103с.

70. Комплексный подход к организации и проведению контроля качества подготовки специалистов: Тез. докл. науч.-метод. конф., 22-23 окт. 1992г. /Под ред. В.П. Юстратова и др. Кемерово, 1992. -152 с.

71. Коптюг В. А. Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, июнь 1992). Информационный обзор. Новосибирск, 1993.-62с.

72. Коротов В. М. Введение в общую теорию развития личности: Лекции /НИИ теории и методов воспитания АПН СССР.- М.: Б.М., 1997. 135с.

73. Коротов В. М. Введение в педагогику /Ун-т Рос. акад. образования,-М.: У РАО, 1999.-256с.

74. Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Учеб. пособие /Под ред. Б. П. Пузанова. -М.: Академия, 1999.- 160с.

75. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Философские основания современной педагогики.- Ростов-н/Д.: Изд-во РПУ, 1994. 97с.

76. Кочетова А. И. Психологические основы современного управления персоналом.-М.: Изд-во Зерцало, 1999.-384с.

77. Краевский В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящее //Педагогика. 2002.- №1. — С. 3-10.

78. Кристя И. В. Формирование экологической культуры в процессе образования и воспитания: теоретико-методологический аспект: Автореф. дис. . канд. социол. наук. М., 1997. -21с.

79. Крысько В. Г. Социальная психология: Схемы и комментарии.- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 208с.

80. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. шк., 1989. -С.43.

81. Лаврентьева Н. Б., Федорова Т. С. Педагогические технологии: технология учебного проектирования в системе профессионального образования.- Барнаул: Изд-во АГУ, 2003. 120с.

82. Лазар М. Г. Экологическое воспитание: некоторые методические аспекты //Экологическое образование: Проблемы взаимодействия и преемственности средней и высшей школы. Тез. докл. науч.-практ. семинара.- СПб., 1995.- С. 49-50.

83. Леднев В. С. Содержание образования. Учеб. пособие.- М.: Высшая школа, 1989.- 360с.

84. Ленаган М. Многоуровневый подход к экологическому образованию в средней школе и вузе. Экологическое образование: Проблемы взаимодействия и преемственности средней и высшей школы. Тез. докл. науч.-практ. семинара. СПб., 1995.- С.10-11.

85. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2-томах.-т.1.- М.: Педагогика, 1983.- 392с.

86. Лернер И. Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1971.- С. 10.

87. Лиманова Е. Г. Экономика и экология. Учеб.-метод. пособие для учителей средних общеобразовательных школ.- Новосибирск, 1998.- 116с.

88. Ливчак И. О преподавании курса «Экология» в технических ву-зах//Высшее образование в России.- 1995.-№3.-С.73-80.

89. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб пособие для студентов пед. учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК.- М.: Прометей, 1992.-528с.

90. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Юрайт, 1998.- 464с.

91. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография /Под ред. В.В. Серикова и др.- Волгоград.: «Перемена», 2000.- 148с.

92. Личностно ориентированное образование: история, теория, практика / Известия Воронежского пед. ун-та /Под ред. В.В. Серикова. Т.250.- 2000.220 с.

93. Личностно ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии /Под ред. Е. В. Бондаревской.- Ростов-н/Д.: Изд-во Ростовского гос. пед.ун-та, 1995.- 288с.

94. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды /Рос. акад. образования. Ин-т образования взрослых /Автор-сост. Ю. Н. Кулюткин и др.- СПб., 1996.- 175с.

95. Лында А. С. Методика формирования самоконтроля у учащихся в процессе учебных занятий. Учеб. пособие.- М., 1973.- 137с.

96. Макаров А. А. Комплексный мониторинг качества образования.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.-265с.

97. Максакова В. И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Издат. центр «Академия», 2001,- 208с.

98. Маловидченко Т. А. Формирование экологической воспитанности старших подростков в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1999.-22с.

99. Малофеев Н. Н., Гончарова Е. Л. Институт коррекционной педагогики РАО : наука практике на рубеже веков /Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Минобразования РФ -М., 1999.-С. 159-194.

100. Марков В. В. Основы здорового образа жизни и профилактика болезней. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Из дат. центр «Акакдемия», 2001.- 320с.

101. Мелехова О. П. Экологическое образование и нравственное воспитание // Высшее образование в России. 1994.- №4.- С.40-43.

102. МенгТ. В. О некоторых подходах к раскрытию сущности образовательной среды /Сб. науч. статей аспир. каф. педагогики РГПУ им. А.И. Герцена / Под ред. А.Г. Козловой, А. П. Тряпицыной.- СПб.: «Образование культура», 1999. - С.72-75.

103. Мерлин В. С. Системный подход к онтогенезу интегральной индивидуальности /Психология формирования и развития личности //Под. ред. А.И. Анцыферовой.- М., 1981.-С. 87-105.

104. МикешинаЛ. А. Ценностные предпосылки в структуре научного познания.-М., 1990.- 136с.

105. Мищенко Е. А. Новые технологии социализации учащихся. /Актуальные вопросы профессиональной реабилитации инвалидов. Сб. трудов СПб., 1999. - №2.- С. 49-50 .

106. МкртчанГ. М. Роль и определение содержания эколого-экономического образования в системе общего образования //Экономика. Вопросы школьного экономического образования.- 2000.- №1.- С. 5-7.

107. Морева Н. А. Педагогика среднего профессионального образования: Учеб. пособие для студ высш. пед. заведений: 2-изд. М.: Издат. центр «Академия», 2001.- 272с.

108. Мурзина Т. Ф. Терапия творчеством в профессиональной реабилитации инвалидов /Актуальные вопросы профессиональной реабилитации инвалидов. Сб. трудов.- Ч.2.-СП6.: ГАОРДИ, 1999.-С. 50-52.

109. Мухаметзянова Г. В. Стратегии реформирования среднего профессионального образования. М., 1995.- С.42.

110. Найн А. Я., Клюев Ф. Н. Проблемы развития профессионального образования.- Челябинск, 1998.- 264с.

111. Налимова О. О. Валеологическая наука как раздел социальной экологии в средней школе //Экологическое образование: Проблемы взаимодействия и преемственности средней и высшей школы. Тез. докл. науч.-практ. семинара. СПб., 1995.- С. 30-31.

112. Немов Р. С. Психология, учеб. для студ высш. пед. учеб. заведений. Кн. 1: Общие основы психологии. 4-е изд.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.- 688с.

113. Невзоров Б. П., Невзоров Т. Б., Абаголь Г. Н. Педагогические условия реализации экологического образования и воспитания. Кемерово, 1998.-142с.

114. Непрерывное экологическое образование. Матер. II рег.науч.-мет. конф. 24-25 апр.1996.- Красноярск, КГТА, 1996. 164с.

115. Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий.- М.: Пед. общество России, 2000.- 304с.

116. Никандров Н. Д. Ценности как основа воспитания //Педагогика.-№3.- 1998.- С.3-10.

117. Никитина М. И., Пенин Г. М. Трудовое обучение и профессиональная подготовка школьников с нарушениями слуха.- СПб., 1997.-116с.

118. Николаева С. Н. Юный эколог. Программа и условия ее реализации в детском саду.- М.: Мозаика- Синтез, 1999.- 224с.

119. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход /Под ред.Н. А. Селезневой и

120. А. И. Субетто.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995.- 199с.

121. Норбеков М., Хван Ю. Тренировка тела и духа. СПб.: Питер, 2001.- 160с.

122. Огоньков В. Н. Развитие экологической культуры учащихся на разных этапах непрерывного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Новгород, 1998.- 18с.

123. Основы вузовской педагогики. Учеб. пособие для студентов ун-та / Под ред. Н. В. Кузьминой.- JI: Изд-во Ленинградского ун-та, 1972.- 311с.

124. От А до Я в педагогике высшей школы: словарь понятий и терминов по профессиональному образованию и педагогическому менеджменту /Авт. Сост. С. С. Жевлакович, С. Н. Тихомиров.- М.: МосУМВД России, 2003.- 108с.

125. Парникель Ю. Л. Прикладная социология: пособие для студентов. Псков: ПОИПКРО, 1998.-249с.

126. Педагогика./Под ред. П. И. Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 1998.- 640с.

127. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений/В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов.- 3-изд.- М.: Школа-Пресс, 2000.- 512с.

128. Петровский А. К., Ярошевский М. Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений.-2-е изд., стереотип.- М.: Издат. центр «Академия», Высшая школа, 2001.- 512с.

129. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии.- М.: Инфра, 1998. 528с.

130. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры восприятия и творчества.- М.: «Педагогика», 1972.-С.82.

131. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн.- Кн.1: Общие основы. Процесс обучения.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.- 576с.

132. Подопригора В., ПашоваР. Программа «Образование и здоровье» в вузе экономического профиля // Высшее образование в России.-2000.-№1.-С. 122-124.

133. Половникова Н. А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- Л., 1977.- 58с.

134. Попова О. В. Конструирование региональной модели непрерывного экологического образования (школа-вуз-ФПК). Автореф. дис. канд. пед. наук.-Барнаул, 1996.-20с.

135. Поярков Б. В. Довузовская экологическая подготовка (проблемы, задачи и пути их решения).- Ярославль, 1993.- 200с.

136. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности /Под ред. Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова. — СПб: Речь, 2001.- С.62-66.

137. Психология и педагогика высшей школы /Под ред. С. И. Самыгина.- Ростов/н.Д.: «Феникс», 1998.- 554с.

138. Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш и средн. пед. учеб. заведений ЛО.Д. Бабаева, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютина и др. Под ред. Н. С. Лейтеса. 2-е изд.- М.: Издат. Центр «Академия», 2000.- 336с.

139. Психология. Словарь /Под общей редакцией А. В. Петровского, М. Н. Ярошевского.- М. Политиздат.- 1990.- 494с.

140. Пути разработки профиля специалиста /Н. Ф. Талызина и др.- Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987.- 176с.

141. Расчетина С. А. Непрерывное образование детей с ограниченными возможностями как научно-практическая проблема //Высшее образование инвалидов. Материалы Международной науч.-практ. конф. СПб., 2000.- С. 126-130.

142. Реабилитация творчеством важнейшая составляющая коррекци-онно-развивающей работы /Составители: Т. Н. Палкина и др. Под общ. ред. JI. А. Аслановой.- СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ОИ НМЦ ВРЦО, 1998.- 168с.

143. Рейнвальд Н. И. Психология личности. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1987.- 200с.

144. Рейнвальд Н. И. Принцип деятельности в психологическом исследовании личности: Автореф. дис. .д-ра. психол. наук.- М., 1979.- 32с.

145. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. /Е.И. Исениной.- М.: Издат. группа «Прогресс», «Универс», 1994.-480с.

146. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей.- М.: Педагогика, 1978.-231 с.

147. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Гл. ред. В. В. Давыдов.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.- 672с.

148. Рубинштейн С. Л. Самосознание личности и ее жизненный путь //Психология личности. Тексты.- М., 1982.- С.243-251.

149. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии.- СПб.: ЗАО «Изд-во Питер», 1999.- 720с.

150. Рысев Ю. В. Об учете самооценки профессионально значимых качеств в процессе реабилитации /Актуальные вопросы профессиональной реабилитации инвалидов. Сб. трудов.- СПб., 1999. №2 - С. 54.

151. Санфирова О. В. Аксиологические основы экологического образования студентов: Дис. канд. пед. наук.- Кемерово, 2002.- 270с.

152. Саркисян JI. А., Латышева Т. X., Белозеров Э. К. и др. Лечебная педагогика.- М.:МИИ, 2000.-193 с.

153. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование //Педагогика.- 1994.- №5.- С.16-20.

154. СигимоваМ. Н. Программа «Воспитание экологической культуры ребенка»,- Новосибирск, 1996.- 50с.

155. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии.- СПб.: ООО «Речь», 2001.-350с.

156. Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении.- М., 1965.- 48с.

157. Скаткин М. Н. Проблемы дидактики. Доклад об опубликованных работах, представленный в качестве дис. . д-ра пед. наук.- М., 1970.- 51с.

158. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность,- М.: Издат. Дом Магистр: Пресс, 1997. 223с.

159. Сластенин В. А., Шиянов Е. Н. Гуманизация образования и педагогические ценности // Гуманизация образования. Вып.1.- Набережные Челны, 1996.-С.61-67.

160. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.-М.: Аспект-пресс, 1995.-271с.

161. Собкин В. С. Подросток с дефектом слуха: ценностные ориентации, жизненные планы, социальные связи. Эмпирические исследования. М., 1997.- 94с.

162. Социальная педагогика: Курс лекций /Под общ. ред. М. А. Галагузовой.- М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2000.- 416с.

163. Социальное положение и уровень жизни населения в России: статистический сборник / Госкомстат России.- М., 1999.- 240с.

164. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др. / Под ред. Н.М. Назаровой.- М.: Издат. центр «Академия», 2000.- 400с.

165. Станевский А. Г. Проектирование содержания университетского технического образования инвалидов по слуху //Профессиональное образование инвалидов. Межвуз. сб. науч. тр. /Под ред. проф. J1.A. Саркисяна. М.: МИИ, 2000.- С.13-15.

166. Старобина Е. М. Социальные аспекты профессиональной подготовки инвалидов //Профессиональное образование инвалидов: Тез. докл. Всероссийской науч-практ. конф. «Профессиональное образование инвали-дов».-М., МИИ, 2000.- С.96-98.

167. Старобина Е. М., Стеценко С. А. Экспериментальная программа по интегрированному курсу «Человековедение» для профессионального обучения лиц с отклонениями в физическом развитии. СПб, 1997.- 48с.

168. Строкатова С., Юркъян О., Желтобрюхов В. О преподавании курса «Экология» в технических университетах //Высшее образование в России. 1995. -№2.- С. 129-131.

169. СуравегинаИ. Т. Организация экологического образования в школе: Пособие для работников средн. общеобразоват. школ / Проблемный совет по экологическому образованию АПН СССР / Под ред. И.Д. Зверева.- Пермь, 1990.- 448с.

170. СычковаН. В. Воспитание творческого отношения к усвоению профессиональных знаний у студентов вуза в исследовательской деятельности: Методическое пособие,- Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2000,- 40с.

171. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во Московского ун-та, 1984.-344с.

172. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. -М.: Педагогика, 1985.-328с.

173. Теплов Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий.- М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж.: НПО: «МОДЭК», 1998.- 544с.

174. ТолочекВ. Психологические тесты для кадровых служб ЧОП и СБ.-М.: «Мир безопасности», 1999.-64с.

175. Третьякова Т. Н. Теоретические основы управления профессиональной подготовкой специалистов: Монография. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. - 292с.

176. Тургин Г. Д. Активизация самостоятельной работы студентов / Педагогика и акмеология университетского образования. Матер. Поволжской науч.-практ. конф.- Саратов, 1998.- С.28.

177. Усова А. В. Чтобы учение стало интересным и успешным // Педагогика,- 2000.- №4.- С. 30-33.

178. Усова А. В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий: Автореф. дис, . д-ра пед. наук.- Л., 1970.- 60с.

179. Формирование личности старшеклассника /Под ред. И. В. Дубровиной. Научно-исслед. ин-т общ. и пед. психологии АПН СССР. -М., 1989.- 168с.

180. Фрадкин Ф. А., Полхова М. Г., Осоевский Е. Г. Лекции по истории отечественной педагогики.- М.: ТЦ СФЕРА, 1995. 160 с.

181. Холина Л. И, Скибицкий Э. Г. Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения /Новосиб. ин-т повышения квалификации и переподготовки работников образования.- Новосибирск, 1999.- С.6-12.

182. ХюбнерМ, Лиманова Е. Г. Экологическое воспитание в экономическом образовании // Экономика. Вопросы школьного экономического образования,- 2000.-№1.- С. 11-19.

183. Иванова М. С., Липский И. А. Информатизация системы непрерывной подготовки специалистов: методология, теория, практика: Монография.- М.; Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000.- 518с.

184. Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях.- М.: Педагогика, 1989.- 152с.

185. Чернилевский Д. В., Филатов О. К. Технология обучения в высшей школе: Учеб. пособие / Под ред. Д.В. Чернилевского.- М.: Экспедитор, 1996.-228с.

186. ШабатураЛ. Н. Становление социальной компетентности личности в процессе гуманизации профессионального образования: Автореф. дис. . канд. фил. наук.- Омск, 1997.- 24с.

187. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные поли-тики.-М.: «Логос», 1993.-181с.

188. Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Под ред. Т.И. Шамовой.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-С.101-102.

189. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.- М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 1999.- 512с.

190. ШекшняС. В. Планирование персонала и прием на работу.- М.: ЗАО «Бизнес-школа» Интел-Синтез, 1997. 80с.

191. Шнекендорф 3. К. Воспитание учащихся в духе культуры мира, взаимопонимания, прав человека// Педагогика.- 1997.-№2.- С.43-49.

192. Экологическое образование в школе: Концепция / И.Д.Зверев, И. Т. Суравегина, Т. В. Кучер и др. М., 1994.- 32с.

193. Экологическое образование школьников./ Под ред. И.Д. Зверева, И. Т. Суравегиной. НИИ содержания и методов обучения АПН СССР.- М.: Педагогика, 1983.- 160с.

194. Экологическое образование: нормативные документы и методические материалы. Вып. 1./Под ред. А. А. Цхая. Барнаул.: Изд-во Алт. ГТУ, 1998.- 196с.

195. Экспертные оценки оценки в социологических исследованиях /С. Б. Крымский и др.- Киев: Наук, думка, 1990.- 319с.

196. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе.- М.: Сентябрь, 1996. 96с.

197. Якиманская И. С. Технология личностно ориентированного образования в современной школе.- М.: Сентябрь, 2000.- 176с.

198. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие // Вопр. психологии.- 1994.- №2.- С.64-77.

199. Ясвин В. А. История и психология формирования экологической культуры (Удобно ли сидится на вершине пирамиды?)- М.: Наука, 1999.-100с.

200. Ясвин В. А. Психолого-педагогическая коррекция субъективного отношения к природе в процессе экологического образования// Вопросы психологии.- 1998.- №4.- С.3-14.

201. Botkin D. В., Keller Е. A. Environmental Studies. Earth as a Living Planet.- London, 1987.

202. Chiras D. D. Environmental Science. Action for a Sustainable Future.-N. Y., 1994.

203. Greenwood N. H., Edwards Y. M. Human Environments and Natural Systems.- Massachusets, 1979.

204. Handbook of Human Intelligence. N.Y. 1986.

205. Hardin G. Carrying Capacity as an Ethical Concept // Soundings.-1976.- Vol.59.

206. Levine N. D. Human Ecology.- California, 1975.

207. Passmore Y. A. The Filosopfy of teaching.- Cambridge Univers. press., 1980.

208. SteinerR Gegenwartiges Geistesleben und Erziehung.- Ein Vortragszyklus gehalten in Likley (Yorkschire) vom 5. bis 17 Aug. 1923.-Stuttgart, 1957.

209. Studer R. The Dynamics of behavioral-contingent physical systems // Design Methods in Architecture.- L., 1969.- P. 32-49.

210. Studer R. Human System Design and Manadgement of Change //General System.- V.XVI.- 1971.- P.65-83.

211. Tivy Y., O' Hare G. Human Impact on the Ecosystem.- N.Y., 1982.приложен™1. АНКЕТА ДЛЯ СТУДЕНТОВсамооценка экологических знаний) Пожалуйста, ответьте на предложенные вопросы:

212. Знаете ли Вы, что изучает наука «Экология»?

213. От кого Вы впервые узнали об этой науке?

214. Был ли у Вас в школе специальный предмет «Экология»?

215. Проводились ли в школе мероприятия экологической направленности (по охране природы)?

216. Какие основные источники экологической информации Вы используете?

217. Инструкция. Пожалуйста, ответьте на следующие вопросы. Из числа предложенных ответов выберите тот, который более всего соответствует Вашим взглядам. Постарайтесь выбрать только один ответ и отметьте его в своей анкете.

218. Испытываете ли Вы интерес к экологическим знаниям?а) да; б) иногда; в) нет.

219. Всегда ли Вы с желанием идете на занятия?а) да; б) когда как; в) нет.

220. Интересно ли для Вас излагается учебный материал? а) да; б) по-разному; в) нет.

221. Нравится ли Вам содержание курса? а) да; б) по-разному; в) нет.

222. Удовлетворяют ли Вас формы и методы обучения?а) да; б) иногда; в) нет.

223. Устраивает ли Вас преподаватель?а) полностью; б) не совсем; в) нет.

224. Часто ли Вы задаете дополнительные вопросы?а)да; б) иногда; в) нет.

225. Нравится ли Вам читать экологическую литературу? а) да; б) когда как; в) нет.

226. Комфортно ли Вы себя чувствуете на занятиях? а) да; б) не совсем; в) нет.

227. Всегда ли Вы готовитесь к занятию?а) да; б) когда как; в) нет.

228. Много ли Вы читаете дополнительной литературы по предмету?а) да; б) по-разному; в) нет.

229. Нравится ли Вам выполнять практические работы по экологии? а) да; б) иногда; в) нет.

230. Насколько эмоционально Вы относитесь к анализу экологических проблем?а) очень эмоционально; б) когда как; в) эмоции не проявляются.

231. Вы готовитесь к занятию с большим желаниема) всегда; б) иногда; в) без желания. Благодарим Вас.

232. За каждый выбранный ответ а) присуждается 2 балла, за ответ б) 1 балл, за ответ в) - 0 баллов.

233. Оценка результатов производится в соответствии со следующими данными: 0-13 баллов -низкие показатели, 14-21 средние показатели, 22-28 — высокие показатели.

234. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОТНОШЕНИЯ К ЭКОЛОГИЧЕСКИМ ЦЕННОСТЯМ

235. Задание 1. «Вселенная моего Я» определение индивидуальных особенностей осознаваемых жизненных ценностей, личностно значимых для студента и доли экологических ценностей в общей совокупности ценностей.

236. Представьте себя в виде вселенной, в центре которой находится то, составляет сущность вашего «Я», а вокруг располагаются планеты то, что является для вас самым дорогим и ценным в жизни.

237. Задание 2. «События моей жизни».