Проектирование образовательного процесса в школе

Муравьёва, Галина Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование образовательного процесса в школе

Автореферат

Автор научной работы: Муравьёва, Галина Евгеньевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Шуя
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование образовательного процесса в школе"

На правах рукописи

I 1

I I

I |

\ {

(

МУРАВЬЁВА Галина Евгеньевна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ярославль 2003

Работа выполнена на кафедре инновационных педагогических технологий Шуйского государственного педагогического университета.

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Симоненко Виктор Дмитриевич;

заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор

Нигматов Замиль Газизович;

доктор педагогических наук, профессор

Кузнецова Валентина Анатольевна

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится 15 мая 2003 года в «/4*» часов на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д.Ушинского в помещении института педагогики и психологии по адресу: 150000, г. Ярославль, Кото-росльная наб., д. 44, ауд. 206.

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета им.К.Д Ушинского.

Автореферат разослан « ^ » апреля 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

СЛ.Паладьев

Оооз-А

ОБЩАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях ключевая роль в решении проблем модернизации общего образования в Российской Федерации принадлежит учителю. Учитель, его знания и опыт, педагогический такт и мастерство, нравственный облик и самоотдача определяют истинное состояние системы образования в нашей стране. Профессиональная деятельность учителя становится все более сложной: появляются новые виды деятельности, меняется содержание образования, разрабатываются новые педагогические технологии, усиливаются требования к профессиональной компетентности учителя. Все это происходит на фоне идеологического плюрализма и смены основной педагогической парадигмы.

Одним из новых видов педагогической деятельности, оформившимся в последнее десятилетие, является педагогическое проектирование. Объектами педагогического проектирования могут быть педагогическая система, содержание общего и профессионального образования, педагогический процесс, технология обучения, педагогические средства, образовательная система конкретного учебного заведения и целого района, города, региона, личность учащегося, система внутришкольного управления, педагогические инновации и др. В нашем исследовании рассматривается один из основных объектов проектирования - образовательный процесс в школе.

В педагогической практике широкое распространение получают образовательные технологии, разрабатываемые как педагогами-исследователями, методистами, так и самими учителями. Применение разнообразных образовательных технологий требует от учителя умения проектировать образовательный процесс, конкретизируя известные технологии, ориентируя их на особенности учащихся и условия обучения. Понятие «проектирование» в описании деятельности учителя постепенно приходит на смену понятию «планирование», оно шире, чем понятие «планирование», и более адекватно отражает сущность данной деятельности. Это связано, на наш взгляд, с использованием системного подхода к образовательному процессу. Вместе с тем, календарно-годовое, тематическое и поурочное планирование, построенное на основе распределения содержания обучения во времени, утвердившееся в педагогической практике во второй половине XX века, продолжает использоваться учителями, более того, в массовой практике оно является доминирующим.

Технологизация образования делает образовательные процессы все более четкими, научно обоснованными, ориентированными на диагностично заданные цели, конструируемыми из отдельных приемов (технологических операций), алгоритмичными, гарантирующими определенный результат. Технологизация образовательного процесса требует его проектирования. Практическая задача, стоящая перед учителем, звучит следующим образом:

как правильно, адекватно педагогическим целям спроектировать образовательный процесс на отдельном занятии, при изучении темы и школьного курса в целом.

Результаты научно-педагогических исследований по вопросам проектирования не удовлетворяют потребности практики образования в действенном инструментарии проектировочной деятельности, так как рассматривают проектирование либо в социально-педагогическом (проектирование образовательной системы города, района, отдельного учреждения и т.п.), либо в узкодидактическом аспекте (проектирование педагогических ситуаций, дидактических средств и т.п.).

Современная гуманистическая парадигма педагогики требует рассмотрения образовательного процесса с позиций ученика, его потребностей и интересов, выстраивания всего процесса «вокруг личности и деятельности ребенка». Такая центрация на ученике, а не на содержании обучения или деятельности учителя позволяет по-новому увидеть образовательный процесс в школе и разработать способы его проектирования. В то же время в теоретических исследованиях образовательных технологий выделяется мысль о том, что образовательный процесс может быть реализован на основе одной технологии или с помощью некоторого их набора, то есть разработанная одним автором для одних учащихся и условий обучения технология будет работать и в других условиях, и для других детей. Воспроизводимость технологии как процедуры деятельности учителя и учащихся противоречит идее личностной ориентации образовательного процесса.

Анализ имеющихся исследований по проблемам педагогического проектирования и образовательной практики позволяет констатировать наличие следующих противоречий:

- между существующим многообразием современных образовательных технологий, требующих адекватного своей сущности проектирования, и сохраняющимся традиционным способом планирования учебного процесса;

- между потребностями педагогической практики в действенном инструментарии для проектировочной деятельности и отсутствием научной разработки этого инструментария;

- между общепризнанным положением об индивидуальном подходе к учащимся в образовательном процессе, реализуемом в проектировании через соответствующий дидактический принцип, и научным описанием образовательных технологий, предполагающим их воспроизводимость в различных условиях обучения, что означает независимость применяемых технологий от личностных особенностей учащихся.

На основании выявленных противоречий можно сформулировать проблему исследования: каковы сущность, закономерности проектирования образовательного процесса и педагогические основы реализации проек-

тировочной деятельности учителя в контексте гуманистической парадигмы образования?

Постановка проблемы указывает на необходимость создания целостной теории проектирования образовательного процесса, отражающей новые подходы и современные тенденции в развитии образования.

Цель исследования: научное обоснование и разработка основ теории проектирования образовательного процесса в средней общеобразовательной школе.

Объекгг исследования: образовательный процесс в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования: теоретические основы и технология проектирования образовательного процесса в средней общеобразовательной школе.

Разрешение обозначенных выше противоречий мы видим в создании такой теории и технологии проектирования образовательного процесса, которая позволяла бы учителю разрабатывать образовательные технологии, ориентированные на личностные особенности учащихся и условия обучения. Общая идея исследования заключается в обосновании нового подхода к проектированию, адекватно отражающего технологическую структуру образовательного процесса.

Гипотеза исследования. При проведении исследования и построении теории проектирования образовательного процесса мы базировались на подходе к проектированию как социокультурному феномену, в основе которого лежит идея проектирования системы человеческой деятельности, и предположили, что

проектирование образовательного процесса представляет собой проектирование системы деятельности учащихся в процессе их продвижения с одного уровня обученности на другой, более высокий;

проектирование образовательного процесса определяется знанием цели и смысла проектирования, с одной стороны, и знанием возможностей и способности к преобразованию (развитию) личности учащихся, с другой стороны;

доминантой проектирования выступает образ должного взамен существующего, то есть оптимальный вариант образовательного процесса, в котором представлено системное видение проектируемого объекта;

проектирование - это творческая деятельность учителя, продуктом которой являются образовательные технологии, отражающие индивидуальные личностные особенности учащихся и конкретные условия обучения.

Задачи исследования: I. Выявить сущность проектирования как социокультурного феномена в многообразии аспектов его рассмотрения с точки зрения общечеловеческой культуры.

2. Обосновать необходимость и возможности технологического подхода к исследованию проектирования образовательного процесса.

3. Определить структуру образовательного процесса и его проектирования с позиций технологического подхода.

4. Выявить закономерности и разработать принципы проектирования образовательного процесса в школе.

5. Разработать процедуры проектирования образовательного процесса, основанные на различных стратегиях проектирования.

6. Обосновать содержательные и процессуальные аспекты подготовки учителя к проектированию образовательного процесса в школе, определить психолого-педагогические условия обучения проектировочной деятельности.

Теоретико-методологические основы исследования. Теоретические основы исследования составляют идеи психологической теории деятельности: о механизме развития личности в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.П.Буева, А.Н.Леонтьев, В.П.Тугаринов); об освоении деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина) и ее субъекте (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Е.А.Климов, С.Л.Рубинштейн); о единстве теоретического и практического мышления (С.Г.Батищев, А.В.Брушлинский, А.М.Матюшкин, Б.М.Теплов, Г.С.Костюк); об индивидуальности и ее развитии в деятельности (О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Б.М.Теплов); о задачном подходе и его роли в овладении деятельностью и развитии личности (Г.А.Балл, Г.Е.Залесский, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, В.Э.Тамарин).

Теоретическую базу исследования определили также следующие педагогические идеи, положения и концепции: деятельностная и культурологическая концепции содержания общего образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин); теория оптимизации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский); функциональная структура педагогической деятельности (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Л.Клингберг, В.А.Сластенин,

A.И.Щербаков); кибернетическая концепция педагогической деятельности (С.И.Архангельский, А.И.Берг, В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, Т.А.Ильина, Л.НЛанда, Н.Ф.Талызина, Л.И.Уманский, В.А.Якунин); идея бинарных методов обучения (М.И.Махмутов); интегративная концепция социализации и индивидуализации личности (З.Г.Нигматов); концепции педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.М.Монахов, М.А.Чошанов и др.); теории и технологии педагогического образования (К.М.Дурай-Новакова, В.А.Кузнецова, М.М.Левина, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов).

В методолог ическом плане мы опирались также на концепцию проектной культуры (О.И.Генисаретский, К.М.Кантор, А.Г.Раппапорт,

B.Ф.Сидоренко); технологической культуры (В.Д.Симоненко); психологические основы проектной и конструкторской деятельности (Н.В.Мачяш,

В.А.Моляко); системный подход в проектировании (Дж.Ван Гиг, Д.Диксон, Я.Дитрих, В.Д.Цветков). Базовыми явились также идеи о глобальности проектирования и его социальной обусловленности (П.И.Балабанов, В.Гаспарский, Г.Саймон); о типологии проектирования (Н.Г.Алексеев, В.Я.Дубровский, А.Г.Раппапорт, Б.В.Сазонов, Л.П.Щедровицкий); о творческом характере проектирования (Д.Диксон, Дж.Джонс, Ф.Кессельринг, Х.Ломанн, А.И.Половинкин, Г.Уоллес, И.К.Фиш, Ф.Ханзен, П.Хилл); о новом способе деятельности как сущностной характеристике проектирования (Дж.Ван Гиг).

В своем исследовании мы опираемся на методологические подходы к педагогическому проектированию, раскрытые в работах Н.Г.Алексеева, В.И.Загвязинского, Е.С.Заир-Бек, Г.Л.Ильина, В.В.Краевского, М.М.Левиной, И.Марева, Е.И.Машбица, О.Г.Прикота, М.И.Рожкова, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, А.П.Тряпицыной, Г.П.Щедровицкого.

Большое значение для нашей работы имели исследования по проблемам проектирования, проведенные ранее в двух главных направлениях: социально-педагогическом (Н.А.Алексеев, Л.В.Байбородова, С.М.Баташова, О.Г.Важнова, Н.Н.Гордеева, Р.Г.Каменский, В.И.Кривоспицкая, Е.А.Крюкова, З.Ф.Мазур, М.Г.Мерзлякова, А.М.Моисеев, С.Л.Паладьев, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, В.З.Юсупов и др.) и дидактическом (В.С.Безрукова, Г.В.Девяткина, В.Г.Иванов, Г.Л.Ильин, В.М.Монахов, А.М.Пырский, М.П.Сибирская, Э.Г.Скибицкий, Н.Н.Суртаева, О.В.Тарасюк, Ю.К.Чернова и др.).

В качестве общефилософского метода познания выступает диалектика. Диалектический метод предполагает познание сущности предмета исследования через восхождение от абстрактного к конкретному, изучение исторического развития объекта, выявление и поиск способов разрешения противоречий. Основными методологическими подходами в исследовании являются технологический, системно-деятельностный, задачный, личностный и культурологический. Кроме того, можно определить исследовательские подходы как направления изучения предмета исследования. В этом смысле данное исследование построено на содержательном, логическом, качественном, сущностном, обобщенном подходах.

рические методы - изучение нормативных документов общеобразовательной и высшей педагогической школы, авторских учебных программ, учебников, учебных пособий и методической литературы, поурочных планов учителей и студенческой документации по педпрактике; наблюдение и анализ образовательного процесса на уроках, проводимых учителями и студентами; опрос (интервьюирование и анкетирование) учителей и студентов педвуза; метод экспертных оценок при определении уровня сформированное™ проектировочных умений у студентов; опытно-экспериментальная работа.

База исследования. Базой для проведения опытно-экспериментальной работы явились основные и средние общеобразовательные школы Палехского, Савинского, Шуйского районов и г. Шуи Ивановской области, Шуйский государственный педагогический университет, Азовский государственный педагогический лицей (Краснодарский край).

Этапы исследования. Исследование проблемы проектирования образовательного процесса в школе проводилось в четыре этапа.

1 этап (1987 - 1991) - выявление проблемы проектирования образовательного процесса; теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; анализ педагогической практики - затруднений учителей в проектировочной деятельности; выявление сущности и разработка первого варианта процедуры проектирования образовательного процесса как вида профессиональной деятельности учителя; разработка и реализация первого варианта экспериментальной технологии обучения студентов педвузов дидактическому проектированию; написание и защита кандидатской диссертации на тему «Подготовка студентов педвузов к проектированию процесса обучения на уроке».

2 этап (1991 - 1997) - изменение объекта и предмета исследования; накопление эмпирического материала - наблюдения за профессиональной деятельностью учителей различных специальностей и студентов педвузов в процессе педагогической практики, анализ их поурочных и тематических планов; на основе изучения и анализа эмпирических данных выявление потребностей практики в научно обоснованном инструментарии проектировочной деятельности учителя; выявление сущности образовательных технологий и их классификация; разработка и реализация на практике спецкурса «Современные образовательные технологии» для студентов педвуза, а также аналогичного курса для учителей в процессе повышения их квалификации.

3 этап (1997 - 1999) - определение проблемы, темы, цели исследования (в рамках докторской диссертации), формулирование рабочей гипотезы и задач исследования; выработка технологического подхода к образовательному процессу и его проектированию как методологии исследования; организация опытно-экспериментальной работы.

4 этап (1999 - 2002) - формирование концепции проектирования образовательного процесса в школе; осмысление проектирования как социо-

культурного феномена, его глобального характера и методологии; анализ различных подходов к проблеме педагогического проектирования в науке; разработка принципов и процедур проектирования образовательного процесса на основе различных стратегий; уточнение и усовершенствование системы обучения студентов педвузов проектировочной деятельности и определение психолого-педагогических условий овладения указанной деятельностью; подготовка и публикация монографий «Дидактическое проектирование» (Шуя, 2000) и «Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе» (Москва, 2002), учебного пособия «Проектирование технологий обучения» (Иваново, 2001); оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработана теория проектирования образовательного процесса в школе.

Раскрыта сущность проектирования образовательного процесса как вида педагогической деятельности. Определены основные особенности проектировочной деятельности учителя.

Построена модель образовательного процесса в школе, компонентами которой являются: технологический, управленческий, инструментальный, информационный, социально-психологический. Разработан технологический подход к проектированию образовательного процесса, выявлены закономерности и определены принципы проектирования образовательного процесса.

Выявлена сущность и дано определение образовательной технологии как проекта образовательного процесса, сформулированы основные характеристики образовательной технологии: законосообразность, системность, алгоритмичность, оптимальность. Введено понятие «технологический способ обучения», раскрыта его сущность и связь с понятием «образовательная технология».

Разработана совокупность процедур проектирования образовательного процесса в школе, включающая общую процедуру и набор частных процедур, соответствующих разным стратегиям проектирования: линейной, циклической, разветвленной, адаптивной и стратегии приращения.

Определена структура индивидуального стиля учителя в проектировании образовательного процесса, включающая мотивационный, операциональный и рефлексивный компоненты.

Разработана вариативная система профессиональной подготовки студентов педвузов и учителей - слушателей курсов повышения квалификации к проектировочной деятельности учителя в школе, ее содержательный и технологический аспекты, а также совокупность психолого-педагогических условий, необходимых для формирования профессиональной компетентности в области проектирования образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании методологической базы - технологического подхода к образовательному

процессу в школе и к его проектированию — для построения основ целостной теории проектирования.

Разработана теория проектирования образовательного процесса в школе, основная идея которой состоит в том, что разрабатываемый учителем проект (образовательная технология) адекватно отражает технологическую структуру образовательного процесса, обеспечивает оптимальную реализацию социальных и личностных целей образования и гарантирует достижение разноуровневых результатов с учетом личностных особенностей учащихся и индивидуального стиля учителя. Теория проектирования образовательного процесса является вкладом в дидактику, обогащает научное представление об образовательном процессе, его проектировании и образовательной технологии как продукте проектирования.

Частные методики получают теоретическую основу для исследования и построения системы моделей деятельности, предъявляемых для освоения школьниками, а также для разработки технологий проектирования образовательного процесса с учетом особенностей содержания конкретного учебного предмета.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан научно обоснованный инструментарий проектировочной деятельности учителя в школе, представленный в виде вариативной системы процедур проектирования образовательного процесса, основанных на разных стратегиях, и алгоритмического предписания по проектированию, которые являются непосредственным руководством соответствующей деятельности учителя.

Разработаны и апробированы учебная программа спецкурса «Проектирование технологий обучения», содержание лекционного материала и методические рекомендации по организации обучения студентов педвузов и работающих учителей проектированию образовательного процесса в школе. Указанные материалы представлены в опубликованном учебном пособии: Г.Е.Муравьева «Проектирование технологий обучения» (Иваново, 2001).

Материалы исследования могут быть использованы учителями, методистами и руководителями общеобразовательных учреждений, преподавателями педагогических дисциплин педвузов и институтов повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются применением совокупности методологических подходов: личностного, культурологического, системно-деятельностного, заданного, технологического - позволяющих осуществить многоаспектный анализ исследуемого предмета; реализацией принципов детерминизма, соответствия и дополнительности в познании; адекватностью задач и логики исследования; разнообразием источников информации; использованием системы теоретических и экспериментальных методов исследования, адекватных поставлен-

ной цели и задачам работы; полнотой и непротиворечивостью созданной теории проектирования образовательного процесса.

На защиту выносятся:

1. Понятие проектирования образовательного процесса, рассматриваемое с позиций технологического подхода, как вид профессиональной деятельности учителя, характеризующийся осознанием цели и смысла проектирования и знанием возможностей и способности к преобразованию (развитию) личности учащихся, центрацией на системе деятельности учащихся в процессе их развития, фиксацией продукта проектирования в виде образовательных технологий, отражающих индивидуальные личностные особенности учащихся и конкретные условия обучения.

2. Принципы проектирования образовательного процесса в школе: центрация проектирования на ведущем элементе - модели деятельности учащихся, рефлексивность, оптимальность, многофакторность, адаптация образовательного процесса к личности учащихся.

3. Логическая структура проектирования образовательного процесса: 1) анализ исходных данных, конкретизация образовательных целей; 2) генерирование идей: составление вариантов технологических способов обучения, то есть систем приемов учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению содержанием образования; 3) оценка каждого варианта и выбор оптимального - создание общей модели проектируемого образовательного процесса; 4) разработка приемов реализации выбранного технологического способа, то есть системы дидактической деятельности учителя по управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся; 5) подбор необходимого материально-технического оснащения образовательного процесса; 6) мысленное экспериментирование - проигрывание будущего процесса, установление и уточнение пространственно-временных характеристик процесса; 7) документальное оформление проекта.

4. Технология проектирования образовательного процесса как информационная технология представляет собой совокупность процедур мысленной подготовительной деятельности учителя и включает основную процедуру проектирования образовательного процесса и варианты применения этой процедуры, разработанные на базе пяти возможных стратегий проектирования - линейной, циклической, разветвленной, адаптивной и стратегии приращения.

— вариативное содержание обучения проектированию, ориентированное на разные уровни подготовленности (или квалификации) обучаемых, стаж педагогической деятельности, специальность, мотивацию;

— этапы подготовки студентов в педвузе: пропедевтический, информационный, формирующий, адаптационный, рефлексивный;

— совокупность психолого-педагогических условий освоения проектировочной деятельности в процессе формирования профессиональной компетентности, включающая психологические условия, выделенные на основе деятельностной структуры личности, и педагогические условия, выделенные на основе структуры педагогического процесса.

Личный вклад автора заключается в построении основ теории проектирования образовательного процесса в школе; теоретическом обосновании технологического подхода к образовательному процессу и его проектированию; разработке технологии проектирования; введении нового понятия «технологический способ обучения» и корректировке на этой основе сущности понятия «образовательная технология»; разработке и апробации программы и методических материалов подготовки учителя к проектировочной деятельности; организации и анализе опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования нашли свое отражение в двух монографиях, учебном пособии, методических рекомендациях и научных статьях автора. Кроме того, материалы исследования докладывались автором и обсуждались на научных и научно-практических конференциях разного уровня: международных - в Москве (1999, 2001), Шуе (1999, 2001, 2002), всероссийских - в Орле (1995), Барнауле (1996), Москве (2000), Волгограде (2000), Ярославле (2001), межвузовских - в Саратове (1992), Рязани (1996), Москве (1989, 1990, 2000), Ярославле (2000), межрегиональных - в Архангельске (1992), Арзамасе (1995), региональных (областных) - в Шуе (1987, 1988, 1999, 2000, 2001), Иванове (1997), Ярославле (2002).

Результаты исследования внедрены в учебный процесс Шуйского государственного педагогического университета, Ивановского областного института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, Стерлитамакского государственного педагогического института. Рекомендации по проектированию образовательного процесса в школе используются учителями школ Ивановской, Пермской, Ярославской областей, Краснодарского края.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и трех приложений.

Во введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования, определены цель и задачи, объект, предмет исследования, сформулирована гипотеза, указаны использованные методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Теоретико-методологические предпосылки исследования проектирования образовательного процесса» - дано феноменологическое описание проектирования в многообразии аспектов; сформулировано авторское определение понятия «проектирование» на основе анализа исследований по проблемам проектирования в разных сферах человеческой деятельности; проанализированы типология, структура и способы проектирования; определена его логическая структура; обоснован и раскрыт творческий характер проектирования; проанализированы исследования по проблемам педагогического проектирования; выделены аспекты, объекты, принципы, процедуры проектирования разных объектов; выявлены возможности методологических подходов (личностного, культурологического, аксиологического, системного, деятельностного, системно-деятельностного, задачного, кибернетического, синергетического) в исследовании проектирования образовательного процесса.

Во второй главе — «Теория проектирования образовательного процесса в школе» - проведен анализ и уточнена формулировка понятия проектирования образовательного процесса в отличие от понятий моделирования, прогнозирования, планирования и конструирования; выявлены особенности проектирования как вида педагогической деятельности; на основе технологического подхода построена модель образовательного процесса; сформулирован основной постулат теории проектирования образовательного процесса; выявлены закономерности и определены принципы проектирования; на основе задачного подхода разработана общая процедура проектирования образовательного процесса как нормативный способ решения соответствующей задачи; рассмотрены варианты реализации общей логики проектирования на основе применения различных стратегий (линейной, циклической, разветвленной, адаптивной, стратегии приращения и случайного поиска).

В третьей главе - «Технологии проектирования образовательного процесса в школе» - раскрыто понятие технологии, разработана классификация технологий; выделены основные подходы к определению понятия педагогической технологии; дано определение и основные характеристики образовательной технологии как проекта образовательного процесса; введено понятие «технологический способ обучения»; детально разработана процедура проектирования на основе принципов проектирования, общей логики проектирования, средств и способа решения задачи проектирования; разработаны варианты применения этой процедуры на основе пяти возможных стратегий проектирования; введено понятие и выделены структурные компоненты индивидуального стиля учителя в проектировании образовательного процесса.

В четвертой главе - «Подготовка учителя к проектированию образовательного процесса» - обоснована необходимость обучения студентов

педвузов проектированию образовательного процесса; проанализировано содержание общепрофессиональной подготовки учителя-предметника в педвузе; представлены данные эмпирического исследования о затруднениях учителей в проектировочной деятельности; разработаны два варианта обучения студентов педвузов проектированию образовательного процесса, а также содержание и методика обучения проектированию работающих учителей; определены стадии формирования проектировочной компетентности учителя; сформулированы психолого-педагогические условия овладения проектировочной деятельностью в процессе обучения в вузе.

В заключении представлены основные положения теории проектирования образовательного процесса в школе, сформулированы общие выводы по проведенному исследованию.

В приложениях представлены материалы педагогической диагностики и учебная программа курса «Проектирование технологий обучения».

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

При создании теории проектирования образовательного процесса мы исходили из идеи общности проектирования во всех сферах деятельности. В общечеловеческой культуре выделяют особый слой - проектную культуру, в которой представлена искусственная среда и способы ее целесообразного преобразования человеком. В концепции проектной культуры проектирование осознается как способ существования современного общества.

Проектирование — это мыслительная деятельность, определяющая будущий процесс и результат преобразования действительности с учетом природных и социальных законов, на основе выбора и принятия решений. В проектировании важно подчеркнуть его идеальный характер. Действия производятся не с реальными явлениями и процессами, а с их мысленными моделями.

Цель проектирования, по мнению Дж.Джонса, - положить начало изменениям в окружающей человека искусственной среде. Естественная среда не поддается проектированию, так как является объективной реальностью с научной, материалистической точки зрения. Все, к чему прикасается рука человека в процессе целенаправленной деятельности, становится искусственной средой. Проектирование - это мысленное изменение этой среды.

Проектирование как социокультурный феномен представляет собой:

- деятельность по преобразованию естественных природных явлений в искусственные предметы и процессы, удовлетворяющие человеческим потребностям;

- процесс создания представления об объекте, еще не существующем;

- выбор способа действия, подготовительные действия;

- компонент жизнедеятельности человека, позволяющий ему рационально строить свою жизнь и выполнять различные виды необходимой деятельности;

- отношение человека к действительности, в котором отражается стремление к комфортному существованию.

В логической структуре проектирования нами выделены следующие основные этапы: постановка задачи - сбор информации - анализ данных -выбор стратегии — выбор тактики - формулирование идей - сравнение вариантов - синтез - оценка - оптимальное решение — конкретизация.

Мы рассматриваем проектирование образовательного процесса как вид профессиональной деятельности учителя, в котором происходит осмысление будущего образовательного процесса на основе анализа педагогической ситуации и выбор оптимального варианта его реализации. Продуктом проектирования является технология образовательного процесса, или образовательная технология.

Обобщенное представление проектирования дает возможность применения методологии проектирования, разработанной в одной области, например, инженерной, к исследованию в другой, в данном случае - педагогической.

При исследовании проектирования могут быть применены следующие методологические подходы: личностный, культурологический, аксиологический, системный, деятельностный, системно-деятельностный, задачный, кибернетический, синергетический, технологический. Каждый из подходов дает возможность освещения проектирования в разных аспектах и расстановки разных акцентов.

В качестве ведущего методологического подхода в нашем исследовании мы применяем технологический подход сначала к объекту проектирования - образовательному процессу, затем - к процессу его проектирования, учитывая также требования личностного, системного, задачного и других методологических подходов.

Технологический подход в наибольшей степени соответствует природе образовательного процесса, который мы определяем как целенаправленное изменение (развитие) различных сфер личности учащегося посредством овладения им общечеловеческой культурой в специально организованной среде с учетом естественной жизнедеятельности.

Всесторонний анализ проектировочной деятельности учителя, а также близких по значению с проектированием понятий моделирования, прогнозирования, планирования и конструирования учебной и обучающей

деятельности, выявление их общности и различия позволяет сделать вывод о сущности проектирования образовательного процесса.

Проектирование образовательного процесса — это вид профессиональной деятельности учителя, в котором определяется будущий процесс и результат целенаправленного развития (преобразования) учащихся с учетом природных и социальных законов, на основе выбора и принятия решений, в течение определенного промежутка времени. Продуктом проектирования является проект будущего образовательного процесса.

Проектирование в той или иной степени содержит в себе элементы моделирования, прогнозирования, планирования и конструирования будущего процесса обучения. Проектирование образовательного процесса - деятельность сложная. Она требует от учителя практически всей системы дидактических, методических, методологических, предметных и других знаний, так как проект на мысленном уровне отражает действительный образовательный процесс.

Можно выделить две главные особенности проектирования как вида педагогической деятельности: творческий характер проектирования, предполагающий продуцирование каждый раз абсолютно или относительно нового знания в виде проекта; индивидуальный характер проектирования, то есть отражение личности педагога в проекте образовательного процесса.

Проектирование как система подготовительных действий позволяет научно обоснованно выстраивать любую деятельность; кроме того, проектирование образовательного процесса учителем ежедневно дает новый продукт в виде образовательной технологии.

Методологической основой нашего исследования является технологический подход, который означает рассмотрение и структурирование образовательного процесса как процесса преобразовательного. Для применения технологического подхода мы использовали аналогию между производственной и образовательной системами (табл. 1).

Функционирование производственной системы есть производственный процесс. Функционирование образовательной системы есть образовательный процесс. В производственном процессе центральным, системообразующим является технологический процесс как совокупность технологических операций, который представляет собой взаимодействие инструмента и материала на пути его превращения в продукт. Ключевое звено производственной системы можно определить как взаимодействие «средства - объект -процедуры».

Аналогично, в образовательной системе технологический процесс реализуется при взаимодействии содержания образования и ученика посредством учебной деятельности. Однако, как видно из табл. 1, особенностью образовательного процесса является то, что ученик выступает в нем одно-

временно как субъект и объект, или точнее, одним из свойств объекта (личности ученика) является его субъектность.

Таблица 1

Структура производственной и образовательной систем

Компоненты Производственная система Образовательная , система

Цель Удовлетворение потребности в продукте(социальный заказ) Удовлетворение потребности в образовании + социальный заказ на выпускника

Субъект Рабочий (трудовой коллектив) Учителя + ученики

Объект Материал (сырье, полуфабрикат) Личность ученика

Средства Инструменты Содержание образования

Процедуры Технологические операции, трудовая деятельность рабочих Учебная деятельность учащихся, дидактическая деятельность учителей

Условия Цех (техническая оснащенность, нравственно-психологический климат) Школа (учебно-материальная база, нравственно-психологический климат)

Результат Изделие (продукт) Выпускник

В онтологическом подпространстве деятельности можно выделить два уровня: первый - технологический и второй - Трудовой'. Технологический уровень деятельности отражает способ взаимодействия средств и объекта и выражается в совокупности технологических операций. Технология всегда разрабатывается, проектируется заранее. Трудовой уровень деятельности отражает методику реализации технологии субъектом. Планирование трудового процесса осуществляется на основе технологии. Технология объективна, она не зависит от личных свойств человека, ее реализующего. Личностные особенности проявляются в трудовой деятельности, в том, какие приемы и способы выполнения технологических операций человек (рабочий) выбирает.

Специфические особенности образовательного процесса: - объектом, на который направлено преобразующее воздействие, является ученик, его личность, такие ее сферы, которые поддаются сознательному изменению и выделены из видового строения человеческой деятельности: познавательная, ценностная, творческая, коммуникативная, художественная;

- ученик выступает одновременно как объект преобразования и как субъект развития в образовательном процессе;

- все изменения, преобразования объекта относятся к сфере идеального (не материального);

- средством воздействия на объект, «инструментом» служит содержание образования, то есть некая информационная система, основной структурной единицей которой является модель деятельности;

- субъектом в образовательном процессе является и учитель, и

ученик;

- учитель в образовательном процессе выступает не только как исполнитель трудового процесса («рабочий»), но и как проектировщик образовательной технологии («технолог») и своей собственной деятельности («инженер»).

На основе аналогии с производственным процессом в образовательном процессе нами выделены следующие компоненты:

1) технологический компонент - технологический процесс, то есть процесс освоения учеником содержания образования, представленного в виде моделей деятельности;

2) управленческий компонент - управление технологическим процессом, то есть деятельность учителя по осуществлению взаимодействия ученика с конкретными моделями деятельности;

3) инструментальный компонент - функционирование средств обучения и воспитания, то есть реализация дидактических, воспитательных и развивающих функций духовных и материальных средств, необходимых для осуществления технологического процесса;

4) информационный компонент - информационное обеспечение, то есть набор государственных документов, регулирующих деятельность образовательного учреждения, и проект образовательного процесса, составленный учителем;

5) социально-психологический компонент - социально-экономическое и психологическое обеспечение, то есть организация деятельности всего образовательного учреждения, контроль качества образовательного процесса, обоснование образовательных услуг и создание благоприятного психологического климата в школе.

Основной постулат разрабатываемой нами теории проектирования образовательного процесса сформулирован следующим образом.

В современных условиях технологизации образовательного процесса необходим новый подход к его проектированию, адекватно отражающий технологическую структуру образовательного процесса.

В соответствии с пятикомпонентной структурой образовательного процесса проектирование должно осуществляться по каждому из компонентов. Здесь следует заметить, что первые четыре компонента образовательно-

го процесса находятся в ведении учителя, а пятый - в ведении учителей и администрации школы (менеджеров образования). В связи с этим необходимо выделить два уровня проектирования образовательного процесса в школе: уровень деятельности учителя (проектирование отдельных отрезков образовательного процесса) и уровень деятельности менеджера образования (проектирование образовательного процесса в школе в целом). В нашем исследовании проектирование рассматривается на уровне деятельности учителя.

На основе анализа практики проектировочной деятельности учителя выявлены следующие закономерности проектирования образовательного процесса:

1. Эффективность проектирования образовательного процесса определяется гармоничностью отражения в проекте всех компонентов образовательного процесса (технолог ического, управленческого, инструментального, информационного, социально-психологического).

2. Выбор технологического способа обучения зависит от индивидуальных особенностей учащихся.

3. Выбор стратегий проектирования определяется индивидуальным стилем учителя.

4. Качество проектирования зависит от частоты обратных связей и корректировок в процедуре проектирования.

5. Качество проектирования определяется полнотой учтенных факторов.

Проектирование образовательного процесса в школе как вид профессионально-педагогической деятельности требует разработки системы регулятивов этой деятельности, в качестве которых выступают принципы.

Принципы проектирования образовательного процесса:

1. Принцип центрации проектирования на ведущем элементе - модели деятельности учащихся в технологическом процессе. Принцип' центрации требует начинать процедуру проектирования всегда с построения, создания целесообразных моделей деятельности, потом продумывать способы их освоения учащимися (технологические операции), а затем - приемы управления учебной деятельностью (деятельность учителя).

2. Принцип рефлексивности. Принцип рефлексивности требует непрерывной корректировки создаваемого проекта образовательного процесса на основе анализа потребностей и возможностей субъектов — участников процесса.

3. Принцип оптимальности. Оптимальность достигается путем выбора адекватных содержанию социального опыта моделей деятельности и технологических операций по их освоению, выбора приемов управления, соответствующих учебной деятельности, выбора материальных и духовных

средств обучения и воспитания, сокращающих временные и энергетические затраты субъектов на реализацию технологического процесса.

4. Принцип многофакторности. Проектируя образовательный процесс, учитель должен учитывать все известные ему факторы, влияющие на этот процесс, и выявлять еще неизвестные.

5. Принцип адаптации образовательного процесса к личности учащихся. Требование этого принципа означает согласование содержания образования и других моделей деятельности, освоенных или осваиваемых учащимися в реальной жизнедеятельности, выбор технологических способов обучения в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся, разработку вариантов моделей осваиваемых деятельностей, предвидение вариативности способов овладения этими деятельностями, фиксацию ситуаций выбора в проекте образовательного процесса.

С точки зрения задачного подхода к педагогической деятельности, проектирование можно представить как процесс решения конечного множества задач или одной задачи, имеющей сложную структуру и состоящей из нескольких подзадач. Это позволяет раскрыть характеристику проектирования образовательного процесса, опираясь на теорию задач.

Задача проектирования может быть сформулирована следующим образом: построить проект образовательного процесса.

Исходный предмет задачи включает следующую информацию: учебный предмет (дисциплина), содержание учебного материала (оно может быть ограничено годовым курсом, дидактическим модулем, отдельным занятием), группа учащихся (знание психолого-педагогических особенностей), цели обучения, набор приемов (конкретных действий) учебно-познавательной деятельности и обучающей деятельности, формы организации образовательного процесса, знание сущности проекта образовательного процесса.

Требование задачи предусматривает перевод исходного предмета задачи в такое состояние, когда полнота информации о неизвестном компоненте будет достаточной. В нашей задаче искомым является проект образовательного процесса; это значит, что задача требует пополнить информацию о нем, наполнить имеющееся представление конкретным содержанием. Решить задачу - значит найти искомое. Для того, чтобы простроить проект образовательного процесса, необходимо произвести серию операций с известной решателю информацией, преобразовать ее соответствующим образом.

Нами разработан именно нормативный способ решения задачи проектирования образовательного процесса.

Процедура проектирования образовательного процесса как общий (нормативный) способ решения задачи представляет собой следующую совокупность операций:

1. Анализ исходных данных - актуализация знаний и установление взаимосвязей между элементами предмета задачи.

2. Поиск приемлемых технологических способов обучения - последовательное рассмотрение известных вариантов технологических способов обучения и соотнесение их с другими компонентами предмета задачи.

3. Оценка каждого варианта и выбор оптимального.

4. Перенос избранного варианта технологического способа обучения в новый контекст - конкретизация его с учетом условий обучения.

Анализируя и конкретизируя нормативный способ решения задачи проектирования, мы разработали общую последовательность необходимых действий учителя, или логическую структуру проектирования образовательного процесса:

1. Анализ исходных данных, конкретизация образовательных целей.

2. Генерирование идей: составление вариантов технологических способов обучения, то есть систем приемов учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению содержанием образования.

3. Оценка каждого варианта и выбор оптимального - создание общей модели проектируемого образовательного процесса.

4. Разработка приемов реализации выбранного технологического способа, то есть системы дидактической деятельности учителя по управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся.

5. Подбор необходимого материально-технического оснащения образовательного процесса.

6. Мысленное экспериментирование - проигрывание будущего процесса, установление и уточнение пространственно-временных характеристик процесса.

7. Документальное оформление проекта.

Данная логическая последовательность действий может быть по-разному реализована проектировщиком - учителем. Здесь мы вводим понятие стратегии проектирования как определенной последовательности действий, выбираемой проектировщиком с целью преобразования исходного задания в готовый проект. Выделяются несколько возможных стратегий: линейная, циклическая, разветвленная, адаптивная стратегии, стратегия приращения и случайный поиск. Каждая из них или их сочетания могут быть использованы учителем в зависимости от его индивидуального стиля.

Продуктом проектирования образовательного процесса является его проект, представляемый в виде образовательной технологии. В нашем исследовании мы используем собственную трактовку понятия образовательной технологии. В качестве исходного принимается общенаучное понятие технологии как совокупности способов воздействия на какой-либо объект с целью его изменения (преобразования).

Любую технологию мы рассматриваем как описание (проект) преобразовательного процесса, а технологический процесс как реализацию технологии на практике.

С точки зрения технологического подхода, образовательный процесс можно рассматривать как технологический, в котором реализуется соответствующий вид технологии - образовательная. В нем происходит преобразование (физическое, интеллектуальное и духовное развитие) определенной группы людей. В зависимости от уровня рассмотрения образовательной системы это может быть все молодое поколение государства, региона, города, района, учащиеся отдельной школы. Образовательная технология является сложной и состоит из отдельных технологий, описывающих способы развития разных сторон каждой личности. Технологическими операциями здесь будут приемы учения (действия учебно-познавательной деятельности).

Мы вводим понятие «технологический способ обучения», которое означает совокупность приемов учебно-познавательной деятельности, направленную на освоение учащимся отрезка содержания образования и основанную на определенной психологической теории обучения. Тогда понятием «образовательная технология» можно обозначить результат конкретизации технологического способа обучения, его адаптации к конкретным учащимся и условиям обучения, проект образовательного процесса в целом. Отсюда следует, что образовательная технология есть продукт проектирования учителем образовательного процесса.

При организации и осуществлении образовательного процесса учитель реализует спроектированную технологию на практике, при этом проявляются его личностные особенности.

Таким образом, технологический способ обучения объективен, не зависит от личностных особенностей ни учителя, ни учащихся. Образовательная технология как конкретизация технологического способа всегда отражает особенности учащихся, для которых она разрабатывается. Наконец, в процессе реализации образовательной технологии проявляются еще и особенности личности учителя.

Образовательную технологию (технологию образовательного процесса) мы определяем как проект образовательного процесса. Образовательная технология — это описание предварительно спроектированного и всесторонне обоснованного развития личности учащихся в учебно-познавательной деятельности под руководством учителя или самостоятельно при решении тех или иных образовательных задач. Основные характеристики образовательной технологии как проекта: законосообразность, системность, алгоритмичность, оптимальность.

, Законосообразность предполагает, что любая технология должна быть научно обоснована, выстроена в соответствии с законами и закономер-

ностями образовательного процесса. С точки зрения внутренней структуры технология должна быть системно упорядочена, то есть в ней представлены все компоненты образовательного процесса и связи между ними. В процессуальном плане технология характеризуется алгоритмичностью, то есть представляется через совокупность операций, действий и процедур деятельности субъектов образовательного процесса. Наконец, с точки зрения соответствия конкретным условиям протекания образовательного процесса, технология должна быть оптимальной, то есть требующей наименьших затрат времени и энергии участников, наилучшей для данных условий.

Для определения процедур проектировочной деятельности учителя мы использовали три подхода. Первый предполагает выведение действий проектировщика из принципов проектирования образовательного процесса, второй связан с конкретизацией общей логики проектирования, третий - это использование средств и способа решения задачи проектирования, которые разрабатываются в логике задачного подхода.

В результате получили следующую процедуру проектирования образовательного процесса учителем:

1. Анализ исходных данных: целей и содержания образования (его отдельного отрезка), учебных возможностей учащихся, наличных условий обучения; формулирование образовательных, воспитательных и развивающих задач.

2. Отбор учебного материала в соответствии с конкретизированными целями и задачами.

3. ' Представление содержания учебного материала в виде моделей деятельности, освоение которой предстоит учащимся.

4. Соотнесение спроектированных моделей осваиваемой деятельности с личностным опытом жизнедеятельности учащихся, согласование их с ценностными ориентациями и жизненными смыслами учащихся.

5. Определение тех личностных (гносеологических, аксиологических, креативных и др.) технологий, применение которых невозможно по разным причинам.

6. Выделение круга возможных для данных условий образовательного процесса технологических способов обучения.

7. Разработка нескольких вариантов процедур (последовательностей действий) учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе их продвижения с одного уровня обученности на другой, более высокий.

8. Соотношение приемлемых вариантов с дидактической целью.

9. Сравнение и оценка каждого варианта структуры деятельности учащихся по критерию оптимальности, выбор одного варианта. Уточнение общей логики протекания образовательного процесса.

10. Разработка мотивационных и личностно-развивающих ситуаций, «встраивание» их в структуру учебно-познавательной деятельности учащихся.

11. Определение структуры управляющей деятельности учителя в соответствии со структурой учебно-познавательной деятельности учащихся.

12. Подбор наглядных пособий, раздаточного материала, демонстрационного и лабораторного эксперимента, аудио- и видеоматериалов и т.п., необходимых для реализации совместной деятельности учителя и учащихся.

13. Продумывание способов использования внешних условий образовательного процесса: социального, производственного и природно-климатического окружения школы, учебно-материальной базы, а также нравственно-психологического климата в школе и в данном классе.

14. Корректировка структуры образовательного процесса в соответствии с личностными предпочтениями учителя, уровнем его профессиональной квалификации и педагогического мастерства.

15. Распределение времени на каждый этап образовательного процесса, продумывание размещения участников образовательного процесса в пространстве (расстановка мебели, возможное перемещение учащихся по кабинету, мастерской и др.).

16. Фиксация проекта образовательного процесса в виде документа в письменной или графической форме.

Далее представлены варианты применения этой процедуры в соответствии с разными стратегиями проектирования, которые может использовать учитель. Первая стратегия - линейная. Этот вариант предполагает последовательное выполнение всех действий - от первого до шестнадцатого, без возвратов и отклонений. Остальные стратегии представлены на схемах 1 -4.

Выбор стратегии проектирования осуществляется самим учителем и зависит от его профессиональной квалификации и личностных предпочтений, а также от условий и конкретной жизненной ситуации.

Схема 1

Циклическая стратегия проектирования образовательного процесса

Анализ исходных данных Отбор со/^ржания

Представление содержания в виде моделей ^--

Соотнесение моделей с опытом учащихся Ч—

Определение неприемлемых тех спос.обуч.-

Выделение возможных тех.спос.обуч. -

Разработм вариантов деятельности учащихся Соотнесете вариантов с дидактической целью Выбор оптимального варианта тех.спос обуч. Разработк1[ мотивационных ситуаций -

Опрсдслсш

ие структуры деятельности учителя Подбор сртдств

Использование внешних условий -

Корректировка

Распределение времени и пространства Фиксация проекта

Схема 2

Разветвленная стратегия проектирования образовательного процесса

Анализ исходных данных

Отбор содержания Представление содержания в виде моделей

Соотнесение моделей с опытом учащихся и жизненными смыслами Поиск вариантов личностных технологий Определение неприемлемых тех спос обуч Выделение возможных тех.спос обуч.

Разработка вариантов деятельно^и учащихся а | б | в |

Выбор оптимального варианта ^ех спос обуч. Определен!^ структуры управляющей деятельности учителя Подбор средств Использование внешних условий Корректировка ^ процесса Распределение времени и пространства Фиксация проекта

Схема 3

Адаптивная стратегия проектирования образовательного процесса

Определение системы исходных данных

_>. Анализ исходных данных

Результаты анализа Отбор содержания учебного материала -►

Моделирование содержания

Модели осваиваемой деятельности

Поиск приемлемых тех спос.обуч -^ Разработка личностных гехнологий

Оптимальный тех спос.обуч. Поиск управленческих решений Разработка способов реализации тех.спос.обуч.

Струюура деятельности учителя

Подбор средств и*условий -► Разработка материального оснащения

Система средств

Мысленное экспериментирование -► Оформление проекта

Схема 4

Стратегия приращения в проектировании образовательного процесса

Анализ исходных данных

Оценка проекта, разработанного учителем по данной теме ранее

Корректировка проекта: изменение структуры деятельности учителя

Обновленный проект

Изменение личностных технологий в соответствии с возможностями учащихся

В проектировании образовательного процесса проявляется индивидуальный стиль деятельности учителя. Нами выделены структурные компоненты индивидуального стиля учителя в проектировании образовательного процесса: мотивационный, операциональный и рефлексивный.

Мотивационный компонент представляет собой комплекс мотивов, побуждающих учителя к осуществлению проектирования образовательного

процесса. Это могут быть мотивы долга, профессиональные мотивы, связанные с желанием учителя учить и воспитывать детей, мотивы личностной самореализации, так как в проектировании проявляется личное отношение учителя к профессиональной деятельности, его стремление к достижению вершин профессионального и личностного развития.

Операциональный компонент индивидуального стиля проектировочной деятельности учителя может быть представлен через предпочитаемые процедуры, логику и стратегии проектирования. Учителя, выбирающие логику науки, искусства или технологии в проектировании, различаются по типу мышления. Выбор той или иной стратегии проектирования также указывает на такие личностные особенности, как гибкость, адаптивность, нестандартность мышления и т.д.

Рефлексивный компонент обозначает включение познания и анализа учителем собственного мышления и деятельности. Рефлексивная позиция тесно взаимосвязана с творческой деятельностью. В процессе проектирования учитель постоянно критически осмысливает все этапы своей деятельности, корректирует ее. Разные уровни рефлексивной деятельности в проектировании отражают индивидуальные особенности учителя, его направленность на саморазвитие.

Необходимость обучения студентов педвузов проектированию образовательного процесса обусловлена, во-первых, требованиями к знаниям и умениям специалиста образования, сформулированными в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, во-вторых, выявленными в практике затруднениями учителей в осуществлении проектировочной деятельности.

Обучение проектированию образовательного процесса в системе профессиональной подготовки студентов педвузов может быть организовано различным образом. Нами разработано два варианта.

Первый вариант обучения студентов педвузов проектированию образовательного процесса разработан и апробирован нами в процессе подготовки кандидатской диссертации на тему «Подготовка студентов педвузов к проектированию процесса обучения на уроке» (1991).

Более глубокое изучение проблемы проектирования в педагогике, формулирование методологических подходов и концептуальных положений о проектировании образовательного процесса в школе обусловило выдвижение следующей задачи: разработать новый вариант системы обучения студентов педвузов соответствующей деятельности.

Второй вариант обучения студентов проектированию образовательного процесса включает пять этапов:

1) пропедевтический (общее представление о педагогической деятельности в процессе изучения раздела «Введение в педагогическую дея-

тельность» курса педагогики и прохождения общественно-педагогической практики - 1-2 курсы);

2) информационный (освоение' опорных дидактических знаний, необходимых для проектирования образовательного процесса, при изучении раздела «Дидактика» курса педагогики - 2-3 курсы);

3) формирующий (понимание сущности и освоение процедур проектирования образовательного процесса при изучении спецкурса «Проектирование технологий обучения» - 3 курс);

4) адаптационный (применение полученных знаний в практической деятельности, накопление опыта проектирования - 4-5 курсы);

5) рефлексивный (осмысление опыта проектирования, начало формирования индивидуального стиля в проектировании при выполнении выпускной квалификационной работы - 5 курс).

Обучение проектированию образовательного процесса работающих учителей возможно через систему повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. В системе повышения квалификации обучение данному курсу имеет ряд особенностей.

Во-первых, в системе целей и задач обучения акцент смещается с освоения технологических способов обучения на проектирование технологий. Во-вторых, в содержании учебного материала сокращаются те элементы,'которые являются общеизвестными для данной категории слушателей, и расширяется обзор новых технологических способов обучения. В-третьих, семинарские занятия строятся как семинары по обмену опытом. В-четвертых, практические занятия целиком посвящаются освоению процедуры проектирования образовательного процесса и разработкам авторских проектов.

При подготовке и организации обучения по предлагаемому курсу необходимо учесть: уровень квалификации слушателей, стаж педагогической Деятельности, специальность, мотивацию (интерес к изучаемой проблеме, желание освоить новые способы деятельности, создать свою авторскую систему обучения). В зависимости от этих факторов организация обучения может быть осуществлена в трех разработанных нами вариантах.

Процесс обучения проектированию образовательного процесса может быть организован различным образом как в системе высшего педагогического образования, так и в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. В процессе опытно-экспериментальной работы нами апробированы разные варианты.

Для эффективного педагогического процесса, направленного на формирование профессиональной компетентности в области проектирования образовательного процесса, необходимо и достаточно соблюдения совокупности психолого-педагогических условий:

г - знания о сущности, принципах и процедурах проектирования об-

разовательного процесса, осознание собственного индивидуального стиля педагогической деятельности, в частности, стиля проектирования;1 ' • '

- эмоционально-ценностное отношение к профессионально-педагогической деятельности в целом, убеждение в значимости и необходимости проектирования образовательного процесса в школе;

- способность и умение осуществлять проектирование образовательного процесса в условиях общеобразовательных учреждений на репродуктивном, поисковом или творческом уровне;

- целеполагание педагогического процесса в вузе с ориентацией на овладение проектировочной деятельностью учителя;

- включение в содержание педагогического образования (общепрофессиональный блок) информации о сущности, принципах и процедурах проектирования образовательно1 о процесса;

- выбор методов и средств обучения студентов, адекватных струк-' туре и способам проектировочной деятельности учителя.

Результаты проведенного исследования в своей совокупности Позволяют построить основы целостной теории проектирования образовательного процесса в школе.

Разрабатываемая нами теория проектирования является структурной единицей научного дидактического знания, то есть частью дидактики. Она является частной теорией, по сравнению с общими теориями, такими, как теории содержания общего и профессионального образования, целостного педагогического процесса, методов обучения и др.

Объектом изучения теории проектирования образовательного процесса в школе служит дидактическая деятельность учителя в школе, включающая в себя проектирование, организацию и анализ образовательного процесса. Для построения теории необходимо создание идеального объекта (модели) - заместителя реального объекта, отражающего его сущностные характеристики. Объектом теории проектирования образовательного процесса в школе является модель дидактической деятельности учителя, некоторое условное обобщение, абстрагированное от содержания образования и личностных особенностей учителя и учащихся.

Предметом изучения теории проектирования образовательного процесса в школе служит собственно проектировочная деятельность учителя, проектирование как вид профессиональной деятельности учителя. Если в качестве объекта нашей теории мы выделили модель дидактической деятельности учителя, то и предметом ее будет являться тоже модель - модель проектировочной деятельности.

анализа и разрешения создавшихся в науке и практике противоречий: между существующим многообразием современных образовательных технологий, требующих адекватного своей сущности проектирования, и сохраняющимся традиционным способом планирования учебного процесса; между потребностями педагогической практики в действенном инструментарии для проектировочной деятельности и отсутствием научной разработки этого инструментария; между необходимостью индивидуального подхода к учащимся в образовательном процессе и независимостью образовательных технологий от личностных особенностей учащихся, их воспроизводимостью в разных условиях обучения.

Кроме того, истоки возникновения теории проектирования образовательного процесса связаны с проблемой профессионализма учителя, его профессиональной компетентности, так как проектирование - деятельность творческая, отражающая индивидуальность учителя.

Основные понятия теории проектирования образовательного процесса в школе: образовательный процесс, технологический процесс, образовательная технология, проектирование, проект образовательного процесса, закономерности проектирования, принципы проектирования, модель деятельности учащегося, стратегия проектирования, индивидуальный стиль учителя в проектировании, проектировочная компетентность учителя.

Ключевую роль в понимании технологической структуры образовательного процесса играет понятие модели деятельности учащегося. Преобразование, изменение ученика в образовательном процессе происходит при взаимодействии «инструмента» и «материала» -"взаимодействии содержания учебного материала и учащегося. Основным инструментом учителя, с помощью которого он может воздействовать на учащегося, является его учебный предмет, содержание учебного материала. В свете деятельностной концепции содержания общего образования В.СЛеднева содержание общего образования состоит из шести компонентов культуры, выделенных в соответствии с инвариантными видами деятельности: познавательной, ценно-стно-ориентационной, преобразовательной, коммуникативной, физической, эстетической. Каждый вид деятельности представлен в содержании общего образования через набор моделей, освоение которых и составляет содержание деятельности учащихся в образовательном процессе. Модель деятельно-

сти учащегося является главным инструментом его преобразования в образовательном процессе.

Закономерности проектирования образовательного процесса - это необходимые, устойчивые, существенные, повторяющиеся связи между компонентами проектирования.

Принципы проектирования образовательного процесса - основные положения, выведенные из закономерностей проектирования образовательного процесса и сформулированные в виде требований к организации соответствующей деятельности.

Стратегия проектирования образовательного процесса - это определенная последовательность действий, выбираемая проектировщиком с целью преобразования исходного задания в готовый проект, способ реализации общей логики проектирования.

Индивидуальный стиль учителя в проектировании определяется своеобразием действий, применяемых учителем для осуществления цели проектирования - создания образовательной технологии. И процесс проектирования, и его результат несут отпечаток личности учителя.

Проектировочная компетентность учителя - система профессиональных проектировочных умений, базирующихся на теоретических и практических знаниях о сущности и процедурах проектирования образовательного процесса в школе.

Основные положения теории проектирования образовательного процесса в школе:

1. В современных условиях технологизации образовательного процесса необходим новый подход к его проектированию, адекватно отражающий технологическую структуру образовательного процесса. Главная идея технологического подхода - проектирование системы деятельности учащихся в процессе их перехода с одного уровня обученности на другой, более высокий уровень.

3. Образовательная технология - это описание предварительно спроектированного и всесторонне обоснованного развития личности уча-

щихся в учебно-познавательной деятельности под руководством учителя или самостоятельно при решении тех или иных образовательных задач. Образовательная технология есть проект образовательного процесса; она всегда конкретна, отражает особенности содержания образования, личностей учащихся и условий обучения.

Эмпирический базис теории проектирования образовательного процесса. Эмпирическим базисом любой теории являются научные факты. Для теории проектирования образовательного процесса в школе - это факты, отражающие проектировочную деятельность учителя, цель которой -- мысленное предвосхищение будущего образовательного процесса; факты учения как освоения различных видов деятельности.

Инструментарий теории проектирования образовательного процесса, то есть средства и методы познания. К ним относятся: диалектический метод, метод анализа научных систем знаний, технологический, системно-деятельностный, задачный, личностный и культурологический подходы, теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование, изучение продуктов деятельности субъектов образовательного процесса, наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, опытно-экспериментальная работа.

Следствия теории проектирования образовательного процесса и их проверка. Прикладными следствиями нашей теории являются общая процедура и набор стратегий проектирования образовательного процесса учителем. Общая процедура проектирования представляет собой логическую последовательность необходимых действий учителя при проектировании образовательного процесса. Стратегии проектирования (линейная, циклическая, разветвленная, адаптивная и стратегия приращения) показывают возможные варианты применения общей процедуры проектирования. Проверка процедуры и стратегий проектирования образовательного процесса проведена в процессе опытно-экспериментальной работы с учителями и студентами педвуза.

В качестве следствия теории проектирования образовательного процесса выступает также система профессиональной подготовки учителя к проектировочной деятельности, ее содержание, методы, психолого-педагогические условия. Апробация этой системы проведена автором в процессе опытно-экспериментальной работы в Шуйском государственном педагогическом университете.

Границы применимости теории проектирования образовательного процесса: образовательный процесс в школе (общеобразовательном учреждении) на уровне дидактической деятельности учителя.

Тенденции в развитии проектирования образовательного процесса. Первая тенденция - это гуманизация проектирования, сосредоточение внимания проектировщика на личностных особенностях учащихся и прогнози-

ровапие их развития, а также выработка каждым учителем своего индивидуального стиля проектировочной деятельности. Вторая тенденция - это алгоритмизация проектирования, дающая процедурную четкость, позволяющая учителю быстро ориентироваться в предстоящем процессе и разрабатывать свой проект - образовательную технологию. Третья тенденция - это гибкость и вариативность проектировочных процедур, отражающие разнообразие стратегий проектирования, возможность их выбора и сочетания в зависимости от предпочтений учителя и условий образовательного процесса.

Проведенное исследование и анализ его результатов подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы.

1. Проектирование образовательного процесса - это вид профессиональной деятельности учителя, в котором определяется будущий процесс и результат целенаправленного развития (преобразования) учащихся с учетом природных и социальных законов, на основе выбора и принятия решений, в течение определенного промежутка времени. Продуктом проектирования является проект будущего образовательного процесса, представляемый в виде образовательной технологии.

Проектирование в той или иной степени содержит в себе элементы моделирования, прогнозирования, планирования и конструирования будущего процесса обучения. Проектирование образовательного процесса - деятельность сложная. Она требует от учителя практически всей системы дидактических, методических, методологических, предметных и других знаний, так как проекты на мысленном уровне отражают действительные образовательные процессы.

Главными особенностями проектирования как вида педагогической деятельности являются творческий и индивидуальный характер проектирования.

2. Основной постулат разработанной теории проектирования образовательного процесса сформулирован следующим образом: в современных условиях технологизации образовательного процесса необходим новый подход к его проектированию, адекватно отражающий технологическую структуру образовательного процесса.

Таким подходом является технологический подход, который заключается в определении сущности образовательного процесса как технологического процесса преобразования личности учащегося и выявлении его структуры на основе аналогии с производственным процессом. Главная идея технологического подхода - проектирование системы деятельности учащихся в процессе их перехода с одного уровня обученности на другой, более высокий уровень.

Технологический подход к образовательному процессу позволил выделить в нем следующие компоненты: технологический; управленческий; инструментальный; информационный; социально-психологический.

3. Закономерности проектирования образовательного процесса: эффективность проектирования образовательного процесса определяется гармоничностью отражения в проекте всех компонентов образовательного процесса (технологического, управленческого, инструментального, информационного, социально-психологического); выбор технологического способа обучения зависит от индивидуальных особенностей учащихся; выбор стратегий проектирования определяется индивидуальным стилем учителя; качество проектирования зависит от частоты обратных связей и корректировок в процедуре проектирования; качество проектирования определяется полнотой учтенных факторов.

Проектирование образовательного процесса требует системы регу-лятивов, в качестве которых выступают разработанные нами принципы: центрация проектирования на ведущем элементе — модели деятельности учащихся, рефлексивность, оптимальность, многофакторность, адаптация образовательного процесса к личности учащихся.

4. Логическая структура проектирования образовательного процесса:

1). Анализ исходных данных, конкретизация образовательных целей.

2). Генерирование идей: составление вариантов технологических способов обучения, то есть систем приемов учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению содержанием образования.

3). Оценка каждого варианта и выбор оптимального - создание общей модели проектируемого образовательного процесса.

4). Разработка приемов реализации выбранного технологического способа, то есть системы дидактической деятельности учителя по управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся.

5). Подбор необходимого материально-технического оснащения образовательного процесса.

6). Мысленное экспериментирование - проигрывание будущего процесса, установление и уточнение пространственно-временных характеристик процесса.

7). Документальное оформление проекта.

Данная логическая последовательность действий может быть по-разному реализована проектировщиком - учителем. Это различие выражается в стратегии проектирования как определенной последовательности действий, выбираемой проектировщиком с целью преобразования исходного задания в готовый проект. Выделяются несколько возможных стратегий: линейная, циклическая, разветвленная, адаптивная стратегии, стратегия при-

ращения и случайный поиск. Каждая из них или их сочетания могут быть использованы учителем в зависимости от его индивидуального стиля. | 5. Мы вводим понятие «технологический способ обучения», кото-

* рое означает совокупность приемов учебно-познавательной деятельности,

направленную на освоение учащимся отрезка содержания образования и ! основанную на определенной психологической теории обучения. Техноло-

гический способ обучения представляет собой проект процесса преобразования личности учащегося и является частью образовательной технологии.

или самостоятельно при решении тех или иных образовательных задач. Основные характеристики образовательной технологии как проекта: законосообразность, системность, алгоритмичность, оптимальность. I 6. Процедура проектирования образовательного процесса является

вариативной. Инвариантную часть процедуры составляет общая логика проектирования, а вариативную часть - набор действий учителя, основанный на разных стратегиях проектирования: линейной, циклической, разветвленной, адаптивной и стратегии приращения.

В проектировании образовательного процесса проявляется индивидуальный стиль деятельности учителя. Структурные компоненты индивидуального стиля учителя в проектировании образовательного процесса: моти-вационный, операциональный и рефлексивный.

Принятие учителем технологического подхода к образовательному процессу и освоение им процедур проектирования обеспечивает системное <• видение будущего процесса и позволяет выстраивать его «вокруг ученика»,

ориентируясь на индивидуальные учебные возможности и учитывая конкретные условия обучения. Овладение проектировочной деятельностью можно рассматривать как элемент развития профессионального мастерства, а также как условие формирования авторской системы деятельности учителя.

7. Необходимость обучения студентов педвузов проектированию образовательного процесса обоснована требованиями государственного образовательного стандарта, сложностью проектировочной деятельности, а также затруднениями учителей в ее реализации. Процесс обучения студентов проектированию образовательного процесса включает пять этапов: пропедевтический, информационный, формирующий, адаптационный, рефлек-? сивный.

■ Для педагогического процесса, направленного на формирование

профессиональной компетентности в области проектирования образовательного процесса, необходима реализация совокупности психолого-

педагогических условий: знания о сущности и процедурах проектирования образовательного процесса, осознание собственного индивидуального стиля проектировочной деятельности; убеждение в значимости и необходимости проектирования образовательного процесса в школе; способность и умение осуществлять проектирование образовательного процесса в условиях общеобразовательных учреждений; целеполагание педагогического процесса в вузе с ориентацией на овладение проектировочной деятельностью учителя; включение в содержание педагогического образования (общепрофессиональный блок) информации о сущности, закономерностях, принципах и процедурах проектирования образовательного процесса; выбор методов и средств обучения студентов, адекватных структуре и способам проектировочной деятельности учителя.

Выполненное диссертационное исследование не может охватить всех аспектов проблемы. Дальнейшие перспективы мы видим в научно-практической разработке технологий проектирования образовательного процесса с учетом особенностей предметного содержания обучения, исследовании и классификации индивидуальных стилей учителей в проектировании, исследовании влияния проектировочной деятельности на развитие личност-но-профессиональных качеств учителя, разработке новой модели педагогического образования, основанной на проективной парадигме.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Монографии и учебные пособия:

1. Муравьева Г.Е. Дидактическое проектирование: Монография. — Шуя, 2000. - 84 с. (5,25 п.л.).

2. Муравьева Г.Е. Проектирование технологий обучения: Учебное пособие. - Иваново, 2001. - 124 с. (7,75 п.л.).

3. Муравьева Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе: Монография / Под ред. доктора пед. наук, проф. М.М.Левиной. - М., 2002. - 200 с. (12,5 п.л.).

Брошюры и методические разработки:

4. Муравьева Г.Е. Трудовое воспитание младших школьников // Педагогический всеобуч родителей. Методические рекомендации. - Иваново, 1987. - С. 33-39. (0,45 п.л.).

5. Муравьева Г.Е. Физическое воспитание младших подростков в семье // Педагогический всеобуч родителей. Методические рекомендации. -Иваново, 1987. - С. 49-52. (0,25 п.л.).

6. Муравьева Г.Е. Организация самостоятельного учебного труда пятиклассников // Педагогический всеобуч родителей. Методические рекомендации. - Иваново, 1989. - С. 6-15. (0,6 п.л.)

7. Муравьева Г.Е. Познавательная деятельность шестиклассников. Руководство чтением подростка // Педагогический всеобуч родителей. Методические рекомендации. -Иваново, 1989. - С. 76-85. (0,6 п.л.).

8. Муравьева Г.Е. Обучение студентов дидактическому проектированию. Методические рекомендации для преподавателей пед. дисциплин. -Шуя, 1990.- 19с. (1,2 п.л.).

9. Муравьева Г.Е. Педагогическое образование в России до 1917 года. Учебные материалы по курсу «История прогрессивной педагогической мысли». - Шуя, 1992.-26 с. (1,6 п.л.).

10. Методические рекомендации по проведению педагогической практики студентов индустриально-педагогического факультета. - Шуя, 1993. - 20 с. (1,2 п.л.) (в соавторстве с Е.М.Муравьевым). Авторский вклад -0,6 п.л.

11. Руководство по педагогической (учебно-воспитательной) практике для студентов математико-технологичсского факультета / Под ред. Г.Е.Муравьевой. - Шуя, 1995. - 36 с. (2,25 п.л.) (в соавторстве с С.М.Бирюковым, Л.П.Кисляковой, Е.М.Муравьевым, А.Т.Цветковой). Авторский вклад - 1,25 п.л.

12. Методические рекомендации по дипломному проектированию для студентов по специальности «Технология и предпринимательство» / Под ред. Е.М.Муравьева и А.В.Ермошина. - Шуя, 1996. - 30 с. (1,9 п.л.) (в соавторстве с А.В.Ермошиным, Е.М.Муравьевым, А.Н.Столяровым, В.А.Шмелевым, В.Н.Федосеевым). Авторский вклад - 0,2 п.л.

13. Муравьева Г.Е. Учебная программа и методические материалы по курсу «Педагогические теории, системы, технологии» для всех специальностей. - СПб, 2000. - 40 с. (2,5 п.л.).

14. Муравьева Г.Е. Программа курса «Проектирование технологий обучения» (учебная программа, лекционный материал и методическое обеспечение) // Экспериментальные образовательные программы интегрированной специальности «Педагогика и методика образования детей младшего возраста». В 3-х ч. Ч. 3. - М., 2001. - С.51-129. (4,9 п.л.).

Научные статьи:

15. Муравьева Г.Е. Дидактическое проектирование как вид профессиональной деятельности учителя // Теория и практика высшего педагогического образования. - М., 1991. - С. 41-45. (0,3 п.л.).

16. Муравьева Г.Е. Содержательный аспект подготовки студентов педвузов к дидактическому проектированию // Формирование творческой личности специалиста в вузе. - Шуя, 1992. - С. 79-83. (0,3 п.л.).

17. Муравьева Г.Е. Проектирование учебного процесса при подготовке учителя к уроку // Физика в школе. - 1995. - № 2. - С.33-35. (0,3 п.л.).

18. Муравьева Г.Е. Заданный подход в дидактическом проектировании // Психодидактика. Сб. избр. материалов всерос. научно-практ. конф. - Барнаул, 1997. - С. 249-252. (0,25 п.л.).

19. Муравьева Г.Е. Дидактическое проектирование в системе подготовки учителя сельской малокомплектной школы // Актуальные проблемы подготовки и поддержки учителя сельской школы. - Шуя, 1999. - С. 140150. (0,6 п.л.).

20. Муравьева Г.Е. Подготовка будущих учителей к проектированию образовательных технологий в сельской школе // Сельский ребенок в меняющемся социальном мире: Материалы межрегион, научно-практ. конф. / Под ред. Л.В.Байбородовой, А.П.Чернявской. - Ярославль, 2002. - С. 162164. (0,2 п.л.).

21. Муравьева Г.Е. Вопросы теории проектирования образовательных процессов // Педагогическое образование и наука. - 2002. — № 4. — С. 14-21.(1 п.л.).

22. Муравьева Г.Е. Стратегии проектирования образовательного процесса // Школьные технологии. - 2002. - № 6. — С. 124-131. (0,8 п.л.).

Тезисы докладов:

23. Муравьева Г.Е. Вопросы совершенствования структуры урока // Материалы XXXIII науч. конф. преподавателей ШГПИ. - Шуя, 1987. -С. 66-67.(0,13 п.л.).

24. Муравьева Г.Е. О формировании системности знаний школьников // Вопросы реализации осн. напр. реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Тезисы обл. науч. конф.- Шуя, 1987. - С. 32-34. (0,1 п.л.).

25. Муравьева Г.Е. Обучение студентов педвузов дидактическому проектированию. Постановка задач исследования // Материалы XXXIV науч. конф. преподавателей ШГПИ. —Шуя, 1988. - С. 85-87. (0,13 п.л.).

26. Муравьева Г.Е. Использование идеи А.С.Макаренко о «проектировании личности» в современной дидактике // Педагогическое наследие А.С.Макаренко и актуальные проблемы перестройки школ. Тезисы обл. науч. конф. - Шуя, 1988. - С. 39-40. (0,06 п.л.).

27. Муравьева Г.Е. О сущности дидактического проектирования // Учебные материалы по итогам XXXV науч. конф. преподавателей ШГПИ. -Шуя, 1989. - С. 10-11. (0,1 п.л.).

28. Муравьева Г.Е. Проектирование развития сельской школы // Проблемы технологии обучения в классах с малой наполняемостью сельских школ. Материалы науч. межрегион, конф. - Арзамас, 1995. - С. 16-17. (0,13 п.л.).

29. Муравьева Г.Е. Особенности преподавания дидактики при подготовке студентов педвузов к работе в малокомплектной сельской школе //

Педвуз: подготовка кадров для сельской школы в условиях обновления системы образования. Материалы Всерос. конф. - Орел, 1995. - С. 108-109. (0,13 п.л.).

30. Муравьева Г.Е. Способы включения студентов в профессионально-педагогическую деятельность на занятиях по педагогическим дисциплинам // Общепедагогические проблемы образовательного процесса в высшей школе. Тезисы межвуз. конф. - Рязань, 1996. - С. 154-156. (0,13 п.л.) (в соавторстве с А.С.Городничевой). Авторский вклад - 0,06 п.л.

31. Муравьева Г.Е. Проектирование образовательных технологий в содержании профессиональной подготовки учителя // Проблемы повышения качества подготовки учителя. Материалы междунар. науч.конф. - Шуя, 1999. - С. 163-164. (0,06 п.л.).

32. Муравьева Г.Е. О теоретических основах проектного обучения // Образовательная область «Технология»: проблемы содержания и опыт изучения. Материалы обл. науч.-практ. конф. - Шуя, 1999. - С. 46-49. (0,25 п.л.).

33. Муравьева Г.Е. Проектирование технологии обучения на уроке // Авторские подходы в преподавании математики и информатики в школе. Материалы регион, научно-практ. конф. - Шуя, 2000. - С. 17-19. (0,2 п.л.).

34. Муравьева Г.Е. Дидактическое проектирование как средство развития творчества будущих учителей технологии // Образовательная область «Технология»: сельская школа - педвуз. Материалы регион, научно-практ. конф. - Шуя, 2000. - С. 12. (0,06 п.л.).

35. Муравьева Г.Е. Проектирование учителем технологии обучения // Подготовка и работа учителя сельской школы. Материалы Всерос. научно-практ. конф. - Ярославль, 2001. - С. 59-61. (0,2 п.л.).

36. Муравьева Г.Е. Особенности преподавания курса «Проектирование технологий обучения» на факультете повышения квалификации учителей // Инновации в психолого-педагогической теории и практике. Материалы международной научной конференции. - Шуя, 2001. - С. 83-87. (0,25

П.Л.).

37. Муравьева Г.Е. Образовательная технология и технологический способ обучения // Инновации в психолого-педагогической теории и практике. Материалы международной научной конференции. - Шуя, 2002. - С. 8487. (0,2 п.л.).

» -9453

Формат 60x84 1/16. Бумага тип № 1. Усл. печ. л. 2,5 Тираж 100 экз. Заказ № ЪЩ Ярославский государственный педагогический

университет им. К.Д. Ушинского 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, 108

Типография Ярославского государственного

педагогического университета 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., 44

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Муравьёва, Галина Евгеньевна, 2003 год

Введение 4-17 Гпава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования проектирования образовательного процесса 18

1.1. Проектирование как социокультурный феномен 18

1.2. Современное состояние проблемы проектирования в педагогической теории и практике 47

1.3. Методологические подходы к исследованию проектирования 82

Выводы по 1 главе 101-105 Гпава 2. Теория проектирования образовательного процесса в школе 106

2.1. Сущность проектирования образовательного процесса 106

2.2. Проектирование в структуре профессионально-педагогической деятельности учителя 123

2.3. Технологический подход к образовательному процессу как объекту проектирования 138

2.4. Основные закономерности и принципы проектирования образовательного процесса 155

2.5. Задачный подход к проектированию образовательного процесса 165

2.6. Общая логика и стратегии проектирования 187-197 Выводы по 2 главе 198-204 Гпава 3. Технологии проектирования образовательного процесса в школе 205

3.1. Технология образовательного процесса 205

3.2. Процедуры проектирования образовательного процесса 228

3.3. Индивидуальный стиль учителя в проектировании 254

Выводы по 3 главе 261-266 Гпава 4. Подготовка учителя к проектированию образовательного процесса 267

4.1. Проектировочная деятельность учителя в содержании педагогического образования 267

4.2. Обучение студентов педвузов проектированию образовательного процесса 285

4.3. Психолого-педагогические условия овладения проектировочной деятельностью 312

Выводы по 4 главе 324

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование образовательного процесса в школе"

Одним из новых видов педагогической деятельности, оформившимся в последнее десятилетие, является педагогическое проектирование. Объектами педагогического проектирования являются: педагогическая (образовательная) система; содержание общего и профессионального образования; педагогический процесс; технология обучения; педагогические средства; образовательная система конкретного учебного заведения и целого района, города, региона; личность учащегося; система внутришкольного управления; педагогические инновации и другие. В нашем исследовании рассматривается один из основных объектов проектирования - образовательный процесс в школе.

В педагогической практике широкое распространение получают образовательные технологии, разрабатываемые как педагогами-исследователями, методистами, так и самими учителями. Применение разнообразных образовательных технологий требует от учителя умения проектировать образовательный процесс, конкретизируя известные технологии, ориентируя их на особенности учащихся и условия обучения. Понятие «проектирование» в описании деятельности учителя постепенно приходит на смену понятию «планирование», оно шире, чем понятие «планирование» и более адекватно отражает сущность данной деятельности. Это связано, на наш взгляд, с использованием системного подхода к образовательному процессу. Вместе с тем, календарно-годовое, тематическое и поурочное планирование, построенное на основе распределения содержания обучения во времени, утвердившееся в педагогической практике во второй половине XX века, продолжает использоваться учителями, более того, в массовой практике оно является доминирующим.

Результаты научно-педагогических исследований по вопросам проектирования не удовлетворяют потребности практики образования в действенном инструментарии проектировочной деятельности, так как рассматривают проектирование либо в социально-педагогическом аспекте (проектирование образовательной системы города, района, отдельного учреждения и т.п.), либо в узко-дидактическом аспекте (проектирование педагогических ситуаций, дидактических средств и т.п.).

Современная гуманистическая парадигма педагогики требует рассмотрения образовательного процесса с позиций ученика, его потребностей и интересов, выстраивания всего процесса «вокруг личности и деятельности ребенка». Такая центрация на ученике, а не на содержании обучения или деятельности учителя, позволяет по-новому увидеть образовательный процесс в школе и разработать способы его проектирования. В то же время, в теоретических исследованиях образовательных технологий выделяется мысль о том, что образовательный процесс может быть реализован на основе одной технологии или с помощью некоторого их набора. То есть, разработанная одним автором для одних учащихся и условий обучения технология будет работать и в других условиях и для других детей. Воспроизводимость технологии как процедуры деятельности учителя и учащихся, противоречит идее личностной ориентации образовательного процесса.

Анализ имеющихся исследований по проблемам педагогического проектирования и образовательной практики позволяет констатировать наличие следующих противоречий: между существующим многообразием современных образовательных технологий, требующих адекватного своей сущности проектирования, и сохраняющимся традиционным способом планирования учебного процесса; между потребностями педагогической практики в действенном инструментарии для проектировочной деятельности и отсутствием научной разработки этого инструментария; между общепризнанным положением об индивидуальном подходе к учащимся в образовательном процессе, реализуемом в проектировании через соответствующий дидактический принцип, и научным описанием образовательных технологий, предполагающим их воспроизводимость в различных условиях обучения, что означает независимость применяемых технологий от личностных особенностей учащихся.

Объект исследования: образовательный процесс в средней общеобразовательной школе.

1) проектирование образовательного процесса представляет собой проектирование системы деятельности учащихся в процессе их продвижения с одного уровня обученности на другой, более высокий уровень;

2) проектирование образовательного процесса определяется знанием цели и смысла проектирования, с одной стороны, и знанием возможностей и способности к преобразованию (развитию) личности учащихся, с другой стороны;

3) доминантой проектирования выступает образ должного взамен существующего, то есть оптимальный вариант образовательного процесса, в котором представлено системное видение проектируемого объекта;

4) проектирование - это творческая деятельность учителя, продуктом которой являются образовательные технологии, отражающие индивидуальные личностные особенности учащихся и конкретные условия обучения.

Задачи исследования:

- выявить сущность проектирования как социокультурного феномена в многообразии аспектов его рассмотрения с точки зрения общечеловеческой культуры;

- обосновать необходимость и возможности технологического подхода к исследованию проектирования образовательного процесса;

- определить структуру образовательного процесса и его проектирования с позиций технологического подхода;

- выявить закономерности и разработать принципы проектирования образовательного процесса в школе;

- разработать процедуры проектирования образовательного процесса, основанные на различных стратегиях проектирования;

- обосновать содержательные и процессуальные аспекты подготовки учителя к проектированию образовательного процесса в школе, определить психолого-педагогические условия обучения проектировочной деятельности.

Теоретико-методологические основы исследования. Теоретические основы исследования составляют идеи психологической теории деятельности: о механизме развития личности в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.П.Буева, А.Н.Леонтьев, В.П.Тугаринов); об освоении деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина) и ее субъекте (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Е.А.Климов, С.Л.Рубинштейн); о единстве теоретического и практического мышления (С.Г.Батищев, А.В.Брушлинский, А.М.Матюшкин, Б.М.Теплов, Г.С.Костюк); об индивидуальности и ее развитии в деятельности (О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Б.М.Теплов); о заданном подходе и его роли в овладении деятельностью и развитии личности (Г.А.Балл, Г.Е.Залесский, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, В.Э.Тамарин).

A.И.Щербаков); кибернетическая концепция педагогической деятельности (С.И.Архангельский, А.И.Берг, В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, Т.А.Ильина, Л.Н.Ланда, Н.Ф.Талызина, Л.И.Уманский, В.А.Якунин); идея бинарных методов обучения (М.И.Махмутов); интегративная концепция социализации и индивидуализации личности (З.Г.Нигматов); концепции педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.М.Монахов, М.А.Чошанов и др.); теории и технологии педагогического образования (К.М.Дурай-Новакова,

B.А.Кузнецова, М.М.Левина, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов).

В методологическом плане мы опирались также на концепцию проектной культуры (О.И.Генисаретский, К.М.Кантор, А.Г.Раппапорт, В.Ф.Сидоренко); технологической культуры (В.Д.Симоненко); психологические основы проектной и конструкторской деятельности (Н.В.Матяш, В.А.Моляко); системный подход в проектировании (Дж.Ван Гиг, Д.Диксон, Я.Дитрих, В.Д.Цветков); идеи о глобальности проектирования и его социальной обусловленности (П.И.Балабанов, Г.Саймон); о типологии проектирования (Н.Г.Алексеев, В.Я.Дубровский, А.Г.Раппапорт, Б.В.Сазонов, Л.П.Щедровицкий); о творческом характере проектирования (Д.Диксон, Дж.Джонс, Ф.Кессельринг, Х.Ломанн, А.И.Половинкин, Г.Уоллес, И.К.Фиш,

Ф.Ханзен, П.Хилл); о новом способе деятельности как сущностной характеристике проектирования (Дж.Ван Гиг).

В качестве общефилософского метода познания выступает диалектика. Диалектический метод предполагает познание сущности предмета исследования через восхождение от абстрактного к конкретному, изучение исторического развития объекта, выявление и поиск способов разрешения противоречий. Основными методологическими подходами в исследовании являются технологический, системно-деятельностный, задачный, личностный и культурологический подходы. Кроме того, можно определить исследовательские подходы как направления изучения предмета исследования. В этом смысле данное исследование построено на содержательном, логическом, качественном, сущностном, обобщенном подходах.

Методы исследования. Теоретические методы - анализ научных систем знаний в области инженерного и педагогического проектирования, диссертационных исследований; абстрагирование и конкретизация при построении задачи проектирования образовательного процесса и определении способа ее решения, формулировании принципов и общей логики проектирования и разработке на этой основе процедуры проектирования образовательного процесса; аналогия между производственной и образовательной системами, соответствующими процессами и технологиями; моделирование образовательного процесса и проектировочной деятельности учителя. Эмпирические методы - изучение нормативных документов общеобразовательной и высшей педагогической школы, авторских учебных программ, учебников, учебных пособий и методической литературы, поурочных планов учителей и студенческой документации по педпрактике; наблюдение и анализ образовательного процесса на уроках, проводимых учителями и студентами; опрос (интервьюирование и анкетирование) учителей и студентов педвуза; метод экспертных оценок при определении уровня сформированности проектировочных умений у студентов; опытно-экспериментальная работа.

Выявлена сущность и дано определение образовательной технологии как проекта образовательного процесса, сформулированы основные характеристики образовательной технологии: законосообразность, системность, ал-горитмичность, оптимальность. Введено понятие «технологический способ обучения», раскрыта его сущность и связь с понятием «образовательная технология».

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании методологической базы - технологического подхода к образовательному процессу в школе и к его проектированию - для построения основ целостной теории проектирования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются применением совокупности методологических подходов: личностного, культурологического, системно-деятельностного, задачного, технологического - позволяющих осуществить многоаспектный анализ исследуемого предмета; реализацией принципов детерминизма, соответствия и дополнительности в познании; адекватностью задач и логики исследования; разнообразием источников информации; использованием системы теоретических и экспериментальных методов исследования, адекватных поставленной цели и задачам работы; полнотой и непротиворечивостью созданной теории проектирования образовательного процесса.

На защиту выносятся:

4. Технология проектирования образовательного процесса, как информационная технология, представляет собой совокупность процедур мысленной подготовительной деятельности учителя и включает основную процедуру проектирования образовательного процесса и варианты применения этой процедуры, разработанные на базе пяти возможных стратегий проектирования — линейной, циклической, разветвленной, адаптивной и стратегии приращения.

5. Система специальной подготовки студентов педвузов и учителей в процессе повышения квалификации, обеспечивающая их профессиональную компетентность в проектировочной деятельности: вариативное содержание обучения проектированию, ориентированное на разные уровни подготовленности (или квалификации) обучаемых, стаж педагогической деятельности, специальность, мотивацию; этапы подготовки студентов в педвузе: пропедевтический, информационный, формирующий, адаптационный, рефлексивный; совокупность психолого-педагогических условий освоения проектировочной деятельности в процессе формирования профессиональной компетентности, включающая психологические условия, выделенные на основе деятельностной структуры личности, и педагогические условия, выделенные на основе структуры педагогического процесса.

2 этап (1991 - 1997) - изменение объекта и предмета исследования; накопление эмпирического материала - наблюдения за профессиональной деятельностью учителей различных специальностей и студентов педвузов в процессе педагогической практики, анализ их поурочных и тематических планов; на основе изучения и анализа эмпирических данных выявление потребностей практики в научно обоснованном инструментарии проектировочной деятельности учителя; выявление сущности образовательных технологий и их классификация; разработка и реализация на практике спецкурса «Современные образовательные технологии» для студентов педвуза, а также аналогичного курса для учителей в целях повышения их квалификации.

4 этап (1999 - 2002) - формирование концепции проектирования образовательного процесса в школе; осмысление проектирования как социокультурного феномена, его глобального характера и методологии; анализ различных подходов к проблеме педагогического проектирования в науке; разработка принципов и процедур проектирования образовательного процесса на основе различных стратегий; уточнение и усовершенствование системы обучения студентов педвузов проектировочной деятельности и определение психолого-педагогических условий овладения указанной деятельностью; подготовка и публикация монографий «Дидактическое проектирование» (Шуя, 2000) и «Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе» (Москва, 2002) и учебного пособия «Проектирование технологий обучения» (Иваново, 2001); оформление текста диссертации.

Публикация монографий «Дидактическое проектирование» и «Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе», учебного пособия «Проектирование технологий обучения» и других работ создает основу для широкого внедрения результатов нашего исследования в других образовательных учреждениях.

Гпава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования проектирования образовательного процесса

В первой главе дано феноменологическое описание проектирования в многообразии аспектов; сформулировано авторское определение понятия «проектирование» на основе анализа исследований по проблемам проектирования в разных сферах человеческой деятельности; проанализированы типология, структура и способы проектирования; определена логическая структура проектирования; обоснован и раскрыт творческий характер проектирования; проанализированы исследования по проблемам педагогического проектирования; выделены аспекты, объекты, принципы, процедуры проектирования разных объектов; выявлены возможности методологических подходов (личностного, культурологического, аксиологического, системного, деятель-ностного, системно-деятельностного, задачного, кибернетического, синерге-тического) в исследовании проектирования образовательного процесса.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Общие выводы

1. Проектирование образовательного процесса — это вид профессиональной деятельности учителя, в котором определяется будущий процесс и результат целенаправленного развития (преобразования) учащихся с учетом природных и социальных законов, на основе выбора и принятия решений, в течение определенного промежутка времени. Продуктом проектирования является проект будущего образовательного процесса, представляемый в виде образовательной технологии.

Проектирование в той или иной степени содержит в себе элементы моделирования, прогнозирования, планирования и конструирования будущего процесса обучения. Проектирование образовательного процесса - деятельность сложная. Она требует от учителя практически всей системы дидактических, методических, методологических, предметных и других знаний, так как проекты на мысленном уровне отражают действительные образовательные процессы.

Проектирование образовательного процесса требует системы регуляти-вов, в качестве которых выступают разработанные нами принципы: центра-ция проектирования на ведущем элементе - модели деятельности учащихся, рефлексивность, оптимальность, многофакторность, адаптация образовательного процесса к личности учащихся.

4. Общая логика проектирования образовательного процесса:

1). Анализ исходных данных, конкретизация образовательных целей.

5). Подбор необходимого материально-технического оснащения образовательного процесса.

7). Документальное оформление проекта.

5. Мы вводим понятие «технологический способ обучения», которое означает совокупность приемов учебно-познавательной деятельности, направленную на освоение учащимся отрезка содержания образования и основанную на определенной психологической теории обучения. Технологический способ обучения представляет собой проект процесса преобразования личности учащегося и является частью образовательной технологии.

Образовательную технологию мы определяем как проект образовательного процесса. Образовательная технология - это описание предварительно спроектированного и всесторонне обоснованного развития личности учащихся в учебно-познавательной деятельности под руководством учителя или самостоятельно при решении тех или иных образовательных задач. Основные характеристики образовательной технологии как проекта: законосообразность, системность, алгоритмичность, оптимальность.

6. Процедура проектирования образовательного процесса является вариативной. Инвариантную часть процедуры составляет общая логика проектирования, а вариативную часть - набор действий учителя, основанный на разных стратегиях проектирования: линейной, циклической, разветвленной, адаптивной и стратегии приращения.

В проектировании образовательного процесса проявляется индивидуальный стиль деятельности учителя. Структурные компоненты индивидуального стиля учителя в проектировании образовательного процесса: мотиваци-онный, операциональный и рефлексивный.

Принятие учителем технологического подхода к образовательному процессу и освоение им процедур проектирования обеспечивает системное видение будущего процесса и позволяет выстраивать его «вокруг ученика», ориентируясь на индивидуальные учебные возможности и учитывая конкретные условия обучения. Овладение проектировочной деятельностью можно рассматривать как элемент развития профессионального мастерства, а также как условие формирования авторской системы деятельности учителя.

Для педагогического процесса, направленного на формирование профессиональной компетентности в области проектирования образовательного процесса, необходима реализация совокупности психолого-педагогических условий: знания о сущности и процедурах проектирования образовательного процесса, осознание собственного индивидуального стиля проектировочной деятельности; убеждение в значимости и необходимости проектирования образовательного процесса в школе; способность и умение осуществлять проектирование образовательного процесса в условиях общеобразовательных учреждений; целеполагание педагогического процесса в вузе с ориентацией на овладение проектировочной деятельностью учителя; включение в содержание педагогического образования (общепрофессиональный блок) информации о сущности, закономерностях, принципах и процедурах проектирования образовательного процесса; выбор методов и средств обучения студентов, адекватных структуре и способам проектировочной деятельности учителя.

Заключение

Результаты проведенного исследования в своей совокупности позволяют построить основы целостной теории проектирования образовательного процесса в школе.

Объектом изучения теории проектирования образовательного процесса в школе служит дидактическая деятельность учителя в школе, включающая в себя проектирование, организацию и анализ образовательного процесса. При этом образовательный процесс может рассматриваться на уровне отдельного учебного занятия, дидактического модуля, учебного курса в целом. Указанный объект является частью педагогической практики, которая представлена в многообразии общеобразовательных учреждений, направлений общего образования, образовательных областей и учебных предметов, учебных программ, личностей учителей, условий обучения и т.п. Для построения теории необходимо создание идеального объекта (модели) - заместителя реального объекта, отражающего его сущностные характеристики. Объектом теории проектирования образовательного процесса в школе является модель дидактической деятельности учителя, некоторое условное обобщение, абстрагированное от содержания образования и личностных особенностей учителя и учащихся.

Истоки возникновения теории проектирования. Идеи теории проектирования образовательного процесса в школе возникают, развиваются и находят свое отражение в разработке концептуальных положений в процессе анализа и разрешения создавшихся в науке противоречий: между существующим многообразием современных образовательных технологий, требующих адекватного своей сущности проектирования, и сохраняющимся традиционным способом планирования учебного процесса; между потребностями педагогической практики в действенном инструментарии для проектировочной деятельности и отсутствием научной разработки этого инструментария; между необходимостью индивидуального подхода к учащимся в образовательном процессе, и независимостью образовательных технологий от личностных особенностей учащихся, их воспроизводимостью в разных условиях обучения.

Образовательный процесс мы рассматриваем как целенаправленное изменение (развитие) различных сфер личности учащегося посредством овладения им общечеловеческой культурой в специально организованной среде с учетом естественной жизнедеятельности. Технологический процесс - это процесс преобразования какого-либо объекта (материала, энергии, информации, социальной системы, человека). С точки зрения технологического подхода, образовательный процесс есть процесс технологический, в нем происходит преобразование личности учащегося. Это преобразование (изменение) может осуществляться в двух различных формах: а) естественной, б) технологической. Естественная форма преобразования личности - это не что иное, как развитие, то есть процесс становления личности как социального качества индивида. Технологическая форма преобразования включает в себя кроме естественной логики, еще и техническую логику, логику целенаправленного воздействия субъектом на естественную логику процесса. В технологическом образовательном процессе педагог воздействует на развитие личности учащегося через естественные механизмы ее развития. Таким естественным механизмом развития личности является ее деятельность.

Ключевую роль в понимании технологической структуры образовательного процесса играет понятие модели деятельности учащегося. Преобразование, изменение ученика в образовательном процессе происходит при взаимодействии «инструмента» и «материала» - взаимодействии содержания учебного материала и учащегося. Основным инструментом учителя, с помощью которого он может воздействовать на учащегося, является его учебный предмет, содержание учебного материала. В свете деятельностной концепции содержания общего образования В.С.Леднева, содержание общего образования состоит из шести компонентов культуры, выделенных в соответствии с инвариантными видами деятельности: познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, коммуникативной, физической, эстетической. Каждый вид деятельности представлен в содержании общего образования через набор моделей, освоение которых и составляет содержание деятельности учащихся в образовательном процессе. Модель деятельности учащегося является главным инструментом его преобразования в образовательном процессе.

Проектирование образовательного процесса - это вид профессиональной деятельности учителя, в котором определяется будущий процесс и результат целенаправленного развития (преобразования) учащихся на определенном временном отрезке с учетом природных и социальных законов, на основе выбора и принятия решений. Продуктом проектирования является проект будущего образовательного процесса, представляемый в виде образовательной технологии.

Индивидуальный стиль учителя в проектировании определяется своеобразием действий, применяемых учителем для осуществления цели проектирования - создания образовательной технологии. И процесс проектирования, и его продукт несут отпечаток личности учителя.

Основные положения теории проектирования образовательного процесса в школе.

2. Принципы проектирования образовательного процесса в школе: центрация проектирования на ведущем элементе - модели деятельности учащихся в технологическом процессе, рефлексивность, оптимальность, многофакторность, адаптация образовательного процесса к личности учащихся.

3. Образовательная технология - это описание предварительно спроектированного и всесторонне обоснованного развития личности учащихся в учебно-познавательной деятельности под руководством учителя или самостоятельно при решении тех или иных образовательных задач. Образовательная технология есть проект образовательного процесса; она всегда конкретна, отражает особенности содержания образования, личностей учащихся и условий обучения.

Эмпирический базис теории проектирования образовательного процесса. Эмпирическим базисом любой теории являются научные факты. Для теории проектирования образовательного процесса в школе - это: факты проектировочной деятельности учителя, цель которой - мысленное предвосхищение будущего образовательного процесса; факты учения как освоения различных видов деятельности.

В заключение необходимо отметить тенденции в развитии проектирования образовательного процесса. Они представляются нам следующим образом. Первая тенденция - это гуманизация проектирования, сосредоточение внимания проектировщика на личностных особенностях учащихся и прогнозирование их развития, а также выработка каждым учителем своего индивидуального стиля проектировочной деятельности. Вторая тенденция - это алгоритмизация проектирования, дающая процедурную четкость, позволяющая учителю быстро ориентироваться в предстоящем процессе и разрабатывать свой проект - образовательную технологию. Третья тенденция - это гибкость и вариативность проектировочных процедур, отражающие разнообразие стратегий проектирования, возможность их выбора и сочетания в зависимости от предпочтений учителя и условий образовательного процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Муравьёва, Галина Евгеньевна, Шуя

1. Авершин В.И. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях // Педагогика. - 1998. - № 3. - С. 66-69.

2. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Дис. . доктора пед. наук. М., 1998. - 357 с.

3. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки. Дис. . доктора пед. наук. М., 1998. -448 с.

4. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Дис. . доктора пед. наук. — Тюмень, 1997. -310с.

5. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательной системы // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения.-М., 1994.

6. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск, 1986. - 209 с.

7. Анисимов Н.М. Теоретические и экспериментальные основы технологии обучения студентов изобретательской и инновационной деятельности. Автореферат дис. . доктора пед. наук. М., 1998. - 41 с.

8. Анохин П.К. Кибернетика и интегративная деятельность мозга // Вопросы философии. 1974. - № 3.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

10. Ю.Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 13-16.11 .Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Методические основы). М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

12. И.Байбородова JI.B. Целеполагание в педагогическом процессе // Развитие личности и формирование индивидуальности: Сб. материалов открытых международных чтений, посвященных К.Д.Ушинскому / ЯГПУ им. К.Д.Ушинского. Ярославль, 1996. - С.262-264.

13. Байбородова JI.B., Важнова О.Г., Рожков М.И. Проектирование педагогической деятельности школы: Из опыта работы школы-комплекса № 87 г. Ярославля. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1997. - 77 с.

14. Байбородова JI.B., Паладьев C.JI. Методика проектирования воспитательных систем школ: Уч.-метод. пособие. Псков, 1993.

15. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Наука, Сиб. отделение, 1990. - 200 с.

16. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

17. Баташова С.М. Подготовка студентов педвуза к профессиональной деятельности (при изучении педагогических дисциплин). Дис. . канд. пед. наук. Омск, 1998. - 188 с.

18. Бедный Г.З. Психологические основы анализа и проектирования трудовых процессов в производственном обучении. Автореферат дис. . доктора псих. наук. М., 1987. - 50 с.

19. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

20. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Дис. . доктора пед. наук. Магнитогорск, 1995.

21. Белич В.В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности. Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство, 1991. - 144 с.

22. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. -304 с.

23. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.,1995.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

25. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Издательство «Питер», 2000. - 304 с.

26. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк»,1996.-392 с.

27. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 96 с.

28. Бухвалов В.А. Технологии работы учителя мастера. - Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1995. - 169 с.

29. Буя Т.А. Управление процессом формирования профессиональных умений и навыков будущих учителей начальной школы. Дис. . канд. пед. наук. М., 1997.-225 с.

30. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - Б.м.: Педагогика, 1990. - 196 с.

31. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 12-18.

32. Васекин C.B. Технологическая процедура оптимизации при проектировании учебного процесса по математике. Автореферат дис. . канд. пед. наук.-М., 2000.-32 с.

33. Василейский С.М. Психология технического изобретательства. Автореферат дис. . доктора тех. наук. Горький, 1952. - 30 с.

34. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

35. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987.-336 с.

36. Взаимосвязь содержания образования студентов педагогических учебных заведений с требованиями реальной педагогической практики. Хабаровск: Комитет образования администрации Хабаровского края, 1996. -55с.

37. Воронин A.M., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии. Уч. пособие для студентов педвузов. Брянск: БГПУ, 1997. - 133 с.

38. Воспитательная система школы: аспект моделирования: Уч.-метод. пособие / Авторы-составители Е.Н.Степанов, Л.В.Байбородова, С.Л.Паладьев. Псков: ПОИПКРО, 1994. - 93 с.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

40. Газиев Э.Г. Управление учебной деятельностью школьников. (Теоретико-экспериментальное исследование). Ташкент, 1986. - 68 с.

41. Гайсина Г.И. Образование как социокультурный феномен. М. - Уфа: МПГУ, БГПУ, 2000. - 148 с.

42. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. - 150 с.

43. Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок: Пер. с польск. М.: Мир, 1978. - 172 с.

44. Генисаретский О.И. Методологическая организация системной деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (Теория и методология). М.: Стройиздат, 1975. - С. 109-512.

45. Гергей Т., Машбиц Е.И. Место задачи в деятельности // Теория задач и способов их решения. Киев, 1973.

46. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Вища школа, 1986. - 200 с.

47. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.: ИнтерДиа-лект+, 1997.-697 с.

48. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

49. Гиг Дж. Ван. Прикладная общая теория систем: Пер. с англ. В 2-х книгах. М.: Мир, 1981. Кн. 1.-336 с.

50. Гиг Дж. Ван. Прикладная общая теория систем: Пер. с англ. В 2-х книгах. -М.: Мир, 1981. Кн. 2.-733 с.

51. Гильманов С.А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога. Автореферат дис. . доктора пед. наук. Казань, 1996.-48 с.

52. Гольцова Н.В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США. Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1996. -18 с.

53. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 250 с.

54. Гороховатская Н.В. Подготовка учителя европейской средней школы в условиях реализации инновационных образовательных процессов. Автореферат дис. . канд. пед. наук. СПб, 1997. - 18 с.

55. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. - 33 с.

56. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000. - 24 с.

57. Гохват Б.А. Формирование у учащихся общих методов построения алгоритмов преобразования. Автореферат дис. . канд. пед. наук. -М., 1970. -21 с.

58. Границкая A.C. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

59. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2001. - 240 с.

60. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1992.-60 с.

61. Гузман Р.Я. Роль моделирования совместной деятельности в решении учебных задач. Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 20 с.

62. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования. Под общей редакцией акад. РАО В.Л.Матросова. М.: Прометей, 1999. - 116 с.

63. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976. -327 с.

64. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 136 с.

65. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой. Дис. . доктора пед. наук. М., 1996. - 468 с.

66. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. -424с.

67. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

68. Давыдов В.В. Современное состояние и перспективы развития обучения. -Красноярск, 1990.

69. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании. (Опыт теоретической дидактики). Автореферат дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997. - 27 с.

70. Девяткина Г.В. Проектирование учебно-технологических игр в процессе профессиональной подготовки учащихся в новых типах учебных заведений лицеях. Дис. . канд. пед. наук. - Казань, 1996.- 167 с.

71. Дегтярева Т.П. Проектирование педагогической системы дополнительной подготовки инженера как фактор реализации его профессиональной мобильности. ( На примере технического университета ). Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 257 с.

72. Деев В.Г. Формирование конструктивной творческой деятельности подростков. Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1969. - 28 с.

73. Джонс Д.К. Методы проектирования / Пер. с англ. М.: Мир, 1986. - 326с.

74. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. - 177 с.

75. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. Уч. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975.-303 с.

76. Диксон Д. Проектирование систем: Изобретательство, анализ и принятие решений. М.,1969.

77. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход / Пер. с польск. М.: Мир, 1981. - 456 с.

78. Добряков A.A. Инженерно-психологическое обеспечение творческих форм проектно-конструкторской деятельности. (Психологические основы технического творчества). Автореферат дис. . доктора псих. наук. М., 1997.-67 с.

79. Дубровский В.Я., Щедровицкий Л.П. Проблемы модификации в системном проектировании // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (Теория и методология). М.: Стройиздат, 1975. -С.393-408.

80. Дубровский В.Я., Щедровицкий Л.П. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования. М.: МГУ, 1971.

81. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Дис. . доктора пед. наук. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1983. - 356 с.

82. Душков Б.А. Индустриально-педагогическая психология. (Труд, организация, управление). М.: Просвещение, 1981. - 208 с.

83. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

84. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Дис. . доктора пед. наук. СПб, 1995. - 410 с.

85. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). Метод, материалы к обучающим семинарам. СПб: Изд-во «Петроградский и К°», 1995. - 64 с.

86. Зайцев В.В. Технология проектирования системы свободного выбора учебных заданий на уроках математики // Начальная школа. 2000. - № 1. -С. 41-47.

87. Захарова Л.Н., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. Уч. пособие. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. - 136 с.

88. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975. -314 с.

89. Иванов В.Г. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 62-64.

90. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. -Казань: Карпол, 1997. 258 с.

91. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. Дис. . доктора пед. наук. Казань, 1997. - 341 с.

92. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В.Петрусинского. М.: Прометей, 1991.-219 с.

93. Игры: обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В.Петрусинского. Кн. 5. Педагогические игры. М., 1994. - 134 с.

94. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования. Дис. . доктора пед. наук. М., 1995. - 390 с.

95. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

96. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. -М., 1972.

97. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. - 200 с.

98. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 208 с.

99. Имакаев В.Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании. (На материале становления инновационных школ в Пермской области). Дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 154 с.

100. Индивидуальный стиль деятельности учителя: диагностика и формирование: Метод, реком. / М.И.Рожков, Н.Л.Иванова, А.П.Чернявская, Н.Е.Бекетова. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1995. - 69 с.

101. Инженерная психология: Теория, методология, практическое применение. М.: Наука, 1977. - 304 с.

102. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. Уч. пособие. М. - Белгород: Ве-зелица, 1992. - 102 с.

103. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

104. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). -М.: Полит, лит-ра, 1974. 328 с.

105. Казакова Е.И. Дидактические принципы и процедуры проектирования учебного материала // Инновационные процессы в образовании. СПб. -1997. -№ 2. - С.46-68.

106. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик». Методическое пособие для учителя. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 86 с.

107. Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организацион-но-деятельностной игре (на материале проектирования инновационных образовательных систем). Дис. . канд. пед. наук. -М., 1996. 154 с.

108. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

109. Каралаш И.А. Формирование у будущих учителей умений педагогического целеполагания. Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1994. - 245 с.

110. Касимов Р.Я. Модель как средство научной организации обучения (общие вопросы и решение частной проблемы). Дис. . канд. пед. наук. -М., 1973.- 151 с.

111. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. Л.: ЛГУ, 1980.

112. Кирия Г.В. Особенности формирования конструктивно-технических умений у старшеклассников. Автореферат дис. . канд. пед. наук. — Тбилиси, 1963. 22 с.

113. Китов А.И. Психология управления. М.: Акад. МВД СССР, 1979. -521 с.

114. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

115. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1995.

116. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.

117. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.

118. Клингберг JI. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. -256 с.

119. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994.-№4.-С. 31-36.

120. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика: начало нелинейного мышления // Общественные науки и современность. 1993. - № 2. - С.38-51.

121. Колодяжный К.К. Психологические условия оптимизации обучения средствами логико-структурного моделирования (на материале средней и высшей технической школы). Автореферат дис. . канд. пед. наук. Киев, 1981.-23 с.

122. Комаровская Jl.В. Особенности формирования конструктивных умений у будущих учителей (на материалах подготовки студентов-филологов университетов). Автореферат дис. . канд. пед. наук. Л., 1976. - 24 с.

123. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1982. - С. 242-477.

124. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

125. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. -720 с.

126. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. М.: Высшая школа, 1975. - 112 с.

127. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974.-568 с.

128. Кораблева C.B. Индивидуализация дидактической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1997.- 169 с.

129. Коротов В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования // Педагогика. 1997. - № 5. - С.46-51.

130. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса: Учеб. пособие для слушателей ФПК директоров школ и студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. - 224 с.

131. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований // Вопросы психологии. 1977. - № 3.

132. Костюк Г.С., Балл Г.А., Машбиц Е.И. О задачном подходе к исследованию учебной деятельности // Психология человеческого учения и решение проблем: 2-я Пражская конференция: Резюме. Прага, 1973.

133. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

134. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977.

135. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

136. Крупина О.В. Педагогические условия формирования учебно-творческой деятельности будущих учителей технологии. Дис. . канд. пед. наук. Уфа, 1998. - 182 с.

137. Кручинина Г.А. Дидактические основы формирования готовности будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения. Дис. . доктора пед. наук. Н.Новгород, 1995. - 501 с.

138. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учеб. пособие к спецкурсу / Науч. ред. проф. Н.К.Сергеев. Волгоград: Перемена, 1998.- 106 с.

139. Крюкова Е.А. О природе педагогических средств в системе личностно развивающего образования // Известия Российской академии образования. 1999.-№ 3. - С.49-56.

140. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. ( Процесс и способы решения технических задач ). М.: Педагогика, 1975. - 303 с.

141. Кузнецов B.C. Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества. Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 106 с.

142. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровнего университетского педагогического образования. Автореферат дис. . доктора пед. наук. -М., 1996.-32 с.

143. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровнего университетского педагогического образования. Ярославль, 1995. - 267 с.

144. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.- 114 с.

145. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Л., 1980.

146. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967.- 183 с.

147. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989.- 167 с.

148. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

149. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - № 2.

150. Кустов Л.М. Теоретические и практические основы послевузовской подготовки инженера-педагога (диагностика, проектирование, экспериментальная деятельность). Автореферат дис. . доктора пед. наук. -М., 1996.-45 с.

151. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личност-но ориентированной технологии обучения. Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995.- 186 с.

152. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении / Под ред. Б.В.Гнеденко, Б.В.Бирюкова. М.: Просвещение, 1966. - 523 с.

153. Лебедев В.О. Алгоритм автоматизированного обучающего модуля // Автоматизированные системы проектирования и обучения. Межвуз. сб. науч. трудов. Иваново, 1980. - С. 114-116.

154. Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования. Дис. . доктора пед. наук. СПб, 1992. - 338 с.

155. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя. Дис. .канд. пед. наук. М., 1997.- 171 с.

156. Лебедева Г.А. Педагогическое проектирование. Учебная программа курса. Соликамск: Соликамский госпединститут, 1998. - 12 с.

157. Левина М.М. О сущности методов обучения // Советская педагогика. -1970.-№2.

158. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Минск, 1998. - 344 с.

159. Левина М.М. Процесс обучения на уроке. Учебное пособие. М.: МГПИ, 1976.-80 с.

160. Левитес Д.Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов. Дис. . доктора пед. наук. СПб, 1998. - 375 с.

161. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М., 1980. - 96 с.

162. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.-М., 1991.

163. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

164. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

165. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.1. W

166. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.-686 с.

167. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1984. 444 с.

168. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1998. - № 2. - С.88-97.

169. Ляудис В .Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М.: АПН СССР, 1983.

170. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя. Дис. . доктора пед. наук. М., 1996. — 348 с.

171. Мазур З.Ф. Научно-педагогические основы проектирования средств и технологий интеллектуальной собственности в сфере образования. Автореферат дис. . доктора пед. наук. М., 1998. - 44 с.

172. Мазур З.Ф. Проектирование инновационной деятельности в образовании. М.: Агентство «Дианисс», 1997. - 273 с.

173. Малштейн J1.K. Формы активного обучения: Учебное пособие для слушателей ФПК. — Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1991. 76 с.

174. Малькова З.А. Исторический урок американской школы // Педагогика. 1998.-№ 4. - С.99-108.

175. Мамутова Л.Д. Проектирование инновационной деятельности педагога как предмет повышения его квалификации. Дис. . канд. пед. наук. Новгород, 1998.-168 с.

176. Мангутов И.С., Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельность. Л.: ЛГУ, 1975.-312 с.

177. Марев И. Методологические основы дидактики: Пер. с болг. / Предисл. И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

178. Маринкова И. Что такое дидактическая технология? // Профессионал. -1991. -№ 6.-С.30-33.

179. Маркина Н.Ю. Проектирование содержания общетехнических и специальных дисциплин в колледже. Дис. . канд. пед. наук. М., 1999. — 164 с.

180. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

181. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. -№ 5.

182. Мартино Дж. Технологическое прогнозирование. М.: Прогресс, 1977. - 590 с.

183. Матросов В.Л., Сластенин В.А. Проектирование содержания высшего педагогического образования: гуманистическая парадигма // Известия Российской академии образования. — 1999. № 1. - С.22-29.

184. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Под ред. В.В.Рубцова. Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. - 286 с.

185. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.

186. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

187. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. М.: Знание, 1975.-64 с.

188. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Учебное пособие. Киров: ВГПУ, 1997. - 160 с.

189. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Вища школа, 1987. - 223 с.

190. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи // Советская педагогика. 1973. - № 2.

191. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. — М.: Педагогика, 1988. 192 с.

192. Машбиц Е.И. Теоретико-методологические основы проектирования как средства психологического исследования обучения. Автореферат дис. . доктора псих. наук. М., 1982. - 38 с.

193. Машиньян A.A. Теоретические основы создания и применения технологий обучения физике: Монография / Под ред. профессора, д-ра пед. наук Н.С.Пурышевой. -М.: Прометей, 1999. 136 с.

194. Менчинская H.A. Задача в обучении // Педагогическая энциклопедия. Т. 2. М.: Советская энциклопедия, 1965. - С. 62-66.

195. Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно ориентированной системы образования в средней школе. (На примере создания многопрофильного лицея). Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995. -210 с.

196. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986.

197. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

198. Мешков Е.В. Интегративное проектирование содержания общеобразовательных и специальных предметов в условиях взаимосвязи деятельности средней и профессиональной школы. Дис. . канд. пед. наук. Смоленск, 1998.-219 с.

199. Мизинцев В.П. Моделирование и количественные характеристики дидактических объектов. Дис. . канд. пед. наук. М., 1970. - 319 с.

200. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения. Дис. . канд. пед. наук. Тобольск, 1997. - 147 с.

201. Мищенко Л.И. Теоретические основы формирования содержания педагогического образования. (На материале подготовки учителя начальных классов). Дис. . доктора пед. наук. Курск, 1997. - 420 с.

202. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э.Смирновой. Л.: ЛГУ, 1984. - 177 с.

203. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

204. Моисеев A.M. Давайте проектировать системы управления! // Частная школа. 1997. - № 5. - С.88-101; 1997. - № 6. - С.75-89.

205. Моляко В.А. Психология конструктивного замысла. Автореферат дис. . канд. пед. наук. JI., 1966. - 19 с.

206. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. Автореферат дис. . доктора псих. наук. Л., 1982. -31 с.

207. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. -Киев: Рад. Школа, 1983. 95 с.

208. Монахов В.М. Методология проектирования педагогических технологий (Аксиоматический аспект) // Школьные технологии. 2000. - № 3. -С. 57-71.

209. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

210. Морозова М.И. Формирование основ профессионализма у студентов педвузов в процессе обучения педагогическим технологиям. Дис. .канд. пед. наук. СПб, 1999. - 193 с.

211. Мочалова Н.М. Педагогически эффективная система: состав, структура и принципы конструирования. Учебное пособие для учителей. Казань: КГПУ, 1995.-50 с.

212. Мочалова Н.М. Эффективность процесса обучения школьников. Дис. . доктора пед. наук. Казань, 1995. - 458 с.

213. Муравьева Г.Е. Дидактическое проектирование как вид профессиональной деятельности учителя // Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. трудов. М.: Прометей, 1991. - С. 41-45.

214. Муравьева Г.Е. Дидактическое проектирование. Монография. Шуя: Изд-во ШГПУ, 2000. - 84 с.

215. Муравьева Г.Е. Подготовка студентов педвузов к проектированию процесса обучения на уроке. Автореферат дис. . канд. пед. наук. М.: МПГУ, 1991.- 16 с.

216. Муравьева Г.Е. Проектирование технологий обучения: Учебное пособие для студентов и преподавателей педагогических вузов, слушателей и преподавателей курсов повышения квалификации учителей. Иваново: ИПКиППК, 2001.- 124 с.

217. Муравьева Г.Е. Проектирование учебного процесса при подготовке учителя к уроку // Физика в школе. 1995. - № 2. - С. 33-35.

218. Муравьева Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе: Монография / Под ред. доктора пед. наук, проф. М.М.Левиной. М.: Прометей, 2002. - 200 с.

219. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина. Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

220. Мюллер И. Эвристические методы в инженерных разработках. М., 1984.

221. Нагорная Г.А. Формирование умения анализировать педагогические ситуации как условие подготовки будущих учителей. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Киев, 1983. - 24 с.

222. Невзоров М.Н. Теоретические основы проектирования антропоориен-тированного педагогического процесса. Автореферат дис. . доктора пед. наук. Хабаровск, 1999. - 40 с.

223. Неворотов Б.К. Дидактические условия конструирования учебного материала в процессе изучения системы теоретических знаний. Дис. . канд. пед. наук. Омск, 1996. - 213 с.

224. Нечаев H.H. Моделирование и творчество (психолого-педагогические проблемы проектной подготовки в высшей школе). М.: Знание, 1986. -92с.Г

225. Нигматов З.Г. Курс лекций по педагогике: (Теория и методика воспитания) / З.Г.Нигматов, А.Н.Хузиахметов. Казань: Матбугатйорты, 2000. -384 с.

226. Никитина Г.В., Романенко В.Н. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. — СПб: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992.-168 с.

227. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М., 1989.

228. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: ИЛИ РАО, 1995. - 113 с.

229. Овакимян Ю.О. Моделирование структуры и содержания процесса обучения. М.: МГПИ, 1976. - 124 с.

230. Овакимян Ю.О. Теория и практика моделирования обучения. Автореферат дис. . доктора пед. наук. М., 1989. - 32 с.

231. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю.Шведовой. 18 изд., стереотип. - М.: Русский язык, 1987. - 797 с.

232. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С.45-50.

233. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л.Г.Кашкуревича, Н.Г.Горина. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

234. Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1981. -191 с.

235. Орловская Л.М. Процедуры моделирования учебного процесса в общеобразовательной школе. Дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1998. -181с.

236. Орчаков O.A. Подготовка студентов инженерно-педагогических специальностей к дидактическому проектированию. Дис. . канд. пед. наук.f М., 1991.-234 с.

237. Осипова E.K. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя. Автореферат дис. . доктора псих. наук. М., 1988.-41с.

238. Осипова И.В. Подготовка студентов профессионально-педагогического вуза к дидактическому технологическому творчеству. Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 233 с.

239. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского. М.: МГУ, 1986. - 303 с.

240. Остапенко A.A. Непрерывность образования: Теоретические основы концепции развития системы непрерывного образования Кубани. — Краснодар: Кубанский учебник, 2001. 60 с.

241. Оценка уровня подготовленности учителей в вузе. Методические рекомендации работникам пед. ин-тов и пед. ф-тов и отделений ун-тов. -Гродно, 1988.-28 с.

242. Павлов H.H. Проектирование образовательной сферы в малом городе. Дис. . канд. пед. наук.-М., 1996,- 152 с.

243. Павлов H.H. Проектирование образовательной сферы и сообщества в малом городе // Новые ценности образования: образование и общество. Вып. 5. М.: Инноватор, 1996. - С.29-40.

244. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987.

245. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 604 с.

246. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

247. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-544 с.

248. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

249. Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования. Дис. . доктора пед. наук. М., 1995. -415 с.

250. Петров Я.И. Изучение проектирования самостоятельной работы учащихся учителем и студентом-выпускником // Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. Л., 1980. С. 8-13.

251. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. -М.: Педагогика, 1980. 240 с.

252. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Уч. пособие. — М.: Роспедагентство, 1996. 268 с.

253. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. — М.: Роспедагентство, 1997. 176 с.

254. Платонова Н.М., Якунин В.А. Педагогика. Теория обучения. Учебное пособие. СПб, 1993. - 82 с.

255. Повышение эффективности профессиональной подготовки учителя в условиях педагогической практики. Межвуз. сб. науч. трудов. — Ростов н/Д, 1987.- 176 с.

256. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

257. Подласый И.П. Теоретические проблемы дидактического прогнозирования. Автореферат дис. . доктора пед. наук. Киев, 1977.

258. Пойа Д. Как решать задачу / Пер. с англ. -М.: Учпедгиз, 1961. 207 с.

259. Пойа Д. Математическое открытие. — М.: Наука, 1970. 452 с.

260. Политехнический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 656с.

261. Поличка Н.П. Организационно-педагогические основы проектирования процесса обучения в условиях действия государственного образовательного стандарта общего среднего образования. Автореферат дис. . доктора пед. наук. М., 2000. - 37 с.

262. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества: Учебное пособие для студентов втузов. М.: Машиностроение, 1988. - 368 с.

263. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

264. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. -М.: Педагогика, 1983. 128 с.

265. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

266. Попова А.Ф., Белова Г.Б. Конструктивная педагогика. Челябинск, 1997.-39 с.

267. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989. - 206 с.

268. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. (Социальные проблемы инноватики). М.: Политиздат, 1989. - 271 с.

269. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системоло-гии. Дис. . доктора пед. наук. СПб, 1997. - 303 с.

270. Проблемы высшей школы за рубежом: Межвуз. сб. науч. трудов. М.: МГЗПИ, 1990.-63 с.

271. Проектирование новых информационных технологий обучения / Под ред. В.М.Монахова. М., 1991. - 108 с.

272. Проектирование педагогических технологий. Учебное пособие для мастеров производственного обучения / Сост. Н.Н.Гордеева, В.И.Кривоспицкая. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1995.-68 с.

273. Прутченков A.C. Возможности игровой технологии: понятия и термины//Педагогика. 1999.-№3,-С. 121-126.

274. Психология труда и личности учителя. Сб. науч. трудов / Под ред. А.И.Щербакова. Вып. 1. Л.: ЛГПИ, 1976. - 134 с.

275. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

276. Пурышева Н.С. Вопросы управления познавательной деятельностью учащихся при самостоятельной работе на уроках (на материале физики). Дис. . канд. пед. наук. -М., 1972. -241 с.

277. Пути усовершенствования подготовки молодых учителей. Таллинн, 1984.-88 с.

278. Путилин В.Д. Развитие творческой активности учащихся профтехучилищ в учебное и внеурочное время: Метод, рекомендации. М.: Высшая школа, 1983.-46 с.

279. Пырский A.M. Научно-практические основы разработки и внедрения интегративной системы педагогических технологий в высшем военном учебном заведении. Автореферат дис. . доктора пед. наук. СПб, 1999. -39 с.

280. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Автореферат дис. . доктора пед. наук. СПб, 1996. - 37 с.

281. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Дис. . доктора пед. наук. СПб, 1996. - 352 с.

282. Раев А.И. Психологические основы управления умственной деятельностью учащихся в процессе обучения. Л., 1971. - 72 с.

283. Раппапорт А.Г. Границы проектирования // Вопросы методологии. -1991.-№ 1. С.19-38.

284. Раппапорт А.Г. Проектирование без прототипов // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (Теория и методология). М.: Стройиздат, 1975. - С.299-392.

285. Раченко И.П. Диагностика и технология планирования педагогической деятельности учителя. Ставрополь, 1994. - 20 с.

286. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М.: Просвещение, 1972. — 320 с.

287. Регуш Jl.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пед. ин-тов // Вопросы психологии. 1985. - № 1. -С. 94-102.

288. Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения в свете государственного образовательного стандарта: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Бирск, 1996.

289. Репкин В.В., Дорохина В.Т. Процесс принятия задания в учебной деятельности // Теория задач и способов их решения. Киев, 1973.

290. Решетников П.Е. Технология профессионально-личностного развития будущих учителей: Опыт проектирования и экспериментальной апробации технологической образовательной системы. М. - Белгород: Изд-во «Везелица», 1998.-335 с.

291. Ржецкий H.H. Деятельностный подход в дидактике // Советская педагогика. 1983.-№ 5. - С.79-81.

292. Ровкин Д.В. Дидактические основы технологии конструирования инте-гративного содержания учебного предмета. Дис. . канд. пед. наук. -Омск, 1997.-206 с.

293. Родионов A.C. Структурное моделирование как метод исследования учебно-познавательной деятельности школьников (на материалах физики, математики и трудового обучения). Дис. . канд. пед. наук. М., 1977. -180 с.

294. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Уч. пособие / ЯГПУ им. К.Д.Ушинского. Ярославль, 1994. - 63 с.

295. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования (Ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе). — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.- 194 с.

296. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. Т.1. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 с.

297. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. Т.2. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - 672 с.

298. Рувинский Л.И., Кобыляцкий И.И. Основы педагогики. Учебное пособие для слушателей ИПК преподавателей пед. дисциплин ун-тов и педвузов. — М.: Просвещение, 1985. 224 с.

299. Сазонов Б.В. Проектирование нововведений: типологический аспект // Проектирование и организация нововведений. Вып. 17. М.: Всесоюз. на-уч.-исслед. ин-т системных исследований, 1987. — С.4-17.

300. Саймон Г. Наука об искусственном. М.: Мир, 1972.

301. Санданова В.Б. Единство дидактической и методической подготовки студентов в процессе педагогической практики (на материале факультета иностранных языков). Дис. . канд. пед. наук. М., 1984. - 218 с.

302. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика.- 1999.-№ 1.

303. Сафина З.Р. Формирование у будущих учителей готовности к инновационной дидактической деятельности. Дис. . канд. пед. наук. Бирск, 1997.-250 с.

304. Сафронова Т.М. Технологический подход к проектированию учебного процесса, ориентированного на математическое развитие учащихся. Дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 218 с.

305. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

306. Семенков О.И., Митяев И.С. Диагностический анализ систем проектирования. — Минск: Наука и техника, 1975. 136 с.

307. Семенов М.Д. Дидактические условия организации познавательной деятельности студентов на лабораторных занятиях. Дис. .канд. пед. наук. -М., 1988.- 192 с.

308. Сериков В.В. Без привычных канонов // Народное образование. 1997. -№ 9.-С. 60-61.

309. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

310. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

311. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования. Дис. . доктора пед. наук. СПб, 1998. -357 с.

312. Сиволапов A.B. Педагогические условия подготовки учителей к проектированию инновационной модели обучения. Дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1995. 173 с.

313. Сименач Б.В. Дидактические условия формирования системы конст-рукторско-технологических знаний и умений у студентов. Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1982.

314. Симоненко В.Д. Основы технологической культуры: Книга для учителя. Брянск: Изд-во Вентана Граф, 1998. - 268 с.

315. Симоненко В.Д. Современные педагогические технологии: Уч. пос. / Симоненко В.Д., Фомин Н.В. Брянск: БГПУ, 2001. - 394 с.

316. Симоненко В.Д., Овечкин В.П. Основы технологии. Экспериментальный учебник для студентов технол. ф-тов вузов. Брянск: Научно-метод. центр «Технология», 1999. - 90 с.

317. Синергетика: Сб. статей. Пер. с англ. М.: Мир, 1984. - 248 с.

318. Скибицкий Э.Г. Теория и практика проектирования и применения в учебном процессе целостных компьютерных курсов. Дис. . доктора пед. наук. Новосибирск, 1997. - 379 с.

319. Скиннер Б. Наука об учении и искусство обучения // Программированное обучение за рубежом. М., 1968.

320. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. - 143с.

321. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование. -1997.-№9.-С. 41-42.

322. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 2002. - 576 с.

323. Сластенин В.А. Проектирование содержания педагогического образования: гуманистическая парадигма // Сластёнин. М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - С. 229-247.

324. Сластенин В.А. Технологии развития творческого стиля педагогической деятельности // Сластёнин. М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - С. 449460.

325. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

326. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М.: Прометей, 1997.-200 с.

327. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Магистр, 1997. 224 с.

328. Словарь иностранных слов. 18-е изд., стер. - М.: Русский язык, 1989. - 624 с.

329. Словарь современного русского литературного языка. M.-J1., 1959. Т.9.

330. Смирнов Е.И. Дидактическая система математического образования студентов педагогических вузов: Автореферат дис. . доктора пед. наук / ЯГПУ им. К.Д.Ушинского. Ярославль, 1998. - 36 с.

331. Смирнов С.А. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии.-М., 1999.

332. Совершенствование практической подготовки будущих учителей. Тезисы респ. научно-практ. конф. Фрунзе, 1985. - 153 с.

333. Совершенствование профессионально-деятельностной подготовки учителя. Материалы к VIII Северо-Кавказским региональным психолого-педагогическим чтениям. Майкоп, 1989. - 110 с.

334. Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов: (методология, теория, практический опыт). М., 1996. - 86 с.

335. Соколов В.М. Теоретические основы проектирования образовательных стандартов (общедидактический аспект). Автореферат дис. . доктора пед. наук. СПб., 1997. - 36 с.

336. Соколова Л.Г. О формировании у студентов физического факультета умения обучать учащихся решению задач // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 1. Л., 1973.

337. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

338. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Роспедагентство, 1997. - 174 с.

339. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений у студентов педвузов. — Кострома, 1977.

340. Спирин Л.Ф. Эвристическая программа накопления информации о формировании профессионально-значимых качеств у будущих учителей. -Кострома, 1989. 17 с.

341. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования / Под ред. А.А.Пинского. М.: Мир книги, 2001. - 120 с.

342. Сундукова Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся. Дис. . канд. пед. наук. -Оренбург, 1997.- 179 с.

343. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин). Дис. . доктора пед. наук. М., 1995. - 341 с.

344. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: ЛГУ, 1988.- 168 с.

345. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: Стратегемы развития педагогической теории и практики. -Казань: ИССО РАО, 1996. 72 с.

346. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. - № 3.

347. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-343 с.

348. Тарасюк О.В. Формирование у студентов профессионально-педагогического вуза умений проектирования учебных занятий. Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 198 с.

349. Таскаева Л.Г. Обучение студентов профессионально-методической деятельности учителя химии на занятиях по методике ее преподавания. Дис. . канд. пед. наук. М., 1990. - 160 с.

350. Теоретические основы педагогического проектирования и конструирования. Программа спецкурса для студентов дневного отделения индустриально-педагогического факультета. Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2000.

351. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

352. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

353. Тирская Е.А. Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного образования. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Омск, 1999. - 23 с.

354. Травинский В.И. Уровни знаний и критерии их усвоения. Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1971. - 22 с.

355. Трайнев В.А. Построение рациональных индивидуальных технологических процессов преподавателя педагогического вуза. — М.: Прометей, 1988.-64 с.

356. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Дис. . доктора пед. наук. Л., 1991.

357. Турбович Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения. Л.: ЛГУ, 1970.- 177 с.

358. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. - № 1.-С.103-110.

359. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-311 с.

360. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя. Дис. . доктора пед. наук. Орел, 1996. -402 с.

361. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

362. Управление познавательной деятельностью учащихся. Сб. статей / Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: МГУ, 1972. - 262 с.

363. Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М., 1995.

364. Урастаева Г.Д. Дидактические основы методической подготовки учителя. Дис. . канд. пед. наук. M., 1988. - 211 с.

365. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987.-78 с.

366. Усова A.B., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. — М.: Просвещение, 1981. 158 с.

367. Успенский В.Б. Теоретические и методические основы допрофессио-нальной педагогической подготовки школьников. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1999. - 237 с.

368. Фадеева И.В. Формирование проектировочного компонента педагогической деятельности в процессе подготовки специалистов на факультете дошкольного воспитания. Автореферат дис. . канд. пед наук. Магнитогорск, 1998. - 19 с.

369. Федоров Б.И., Перминова Л.М. Наука обучать. Уч. пособие для студентов. СПб: «СМИО Пресс», 2000. - 288 с.

370. Филимонюк Л.А. Готовность к конструктивно-проективной деятельности как результат профессионального становления будущего педагога. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1999. - 26 с.

371. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

372. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием. Сб. типовых методик. Томск, 1984. - 198 с.

373. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис.- М.: МГУ, 1989.-240 с.

374. Фридман Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении. Автореферат дис. . доктора пед. наук. М., 1971. - 54 с.

375. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.- М.: Просвещение, 1991.-288 с.

376. Фролов В.Н., Львович Я.Б. Системное проектирование технологических процессов. Воронеж: ВГУ, 1982. - 124 с.

377. Хабиб P.A. Основы теории организации учебной деятельности школьников. Автореферат дис. . доктора пед. наук. М., 1970. - 58 с.

378. Халаджан H.H. Авторизованное образование: Методы и опыт организации авторизованной школы. М., 1992. — 224 с.

379. Хан H.H. Некоторые особенности дидактической подготовки будущего учителя к организации коллективной познавательной деятельности учащихся. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1981. - 25 с.

380. Хилл П. Наука и искусство проектирования. Методы проектирования, научное обоснование решений / Пер. с англ. М.: Мир, 1973. - 264 с.

381. Хмель Н.Д. Педагогический процесс как объект деятельности учителя.- Алма-Ата, 1978. 115 с.

382. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя. Дис. . доктора пед. наук. М., 1997. - 423 с.

383. Хозяинов Г.И. Педагогическая структура обучающей деятельности и формирование мастерства педагога в учебном процессе. Автореферат дис. . доктора пед. наук. М., 1991. - 31 с.

384. Хокридж Д.Д. Педагогическая технология: настоящее и будущее // Перспективы. Вопросы образования. 1983. - № 2. - С. 93-107.

385. Храмова Г.М. Подготовка студентов к творческой педагогической деятельности (на материале УИРС по циклу педагогических дисциплин). Дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1987. - 180 с.

386. Худякова H.J1. Профессиональная проектировочная деятельность педагогов и условия повышения ее эффективности. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 26 с.

387. Худякова H.J1. Профессиональная проектировочная деятельность педагогов и условия повышения ее эффективности. Дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1998.- 195 с.

388. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.-544 с.

389. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. - 266 с.

390. Цветков В.Д. Системно-структурное моделирование и автоматизация проектирования технологических процессов. Минск: Наука и техника, 1979.-264 с.

391. Чазова J1.M. О подготовке студентов к стажерской практике и руководство работой учителя-стажера // Формирование педагогических умений и профессионально значимых свойств личности у студентов. Межвуз. сб. науч. трудов. Ижевск, 1988. - С. 135-139.

392. Ченцов A.A. Моделирование как средство управления учебным процессов в средней школе. Автореферат дис. . доктора пед. наук. Д., 1977.-23 с.

393. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения. Дис. . доктора пед. наук. Казань. 1998. - 364 с.

394. Чиканцева Н.И. Самостоятельная работа учащихся средней школы в процессе обучения математике. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. - 65 с.

395. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М., 1996.

396. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Дис. . доктора пед. наук. Казань, 1996. -320с.

397. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 185 с.

398. Шайденкова Т.Н. Формирование дидактических умений учителя начальных классов на основе межпредметных связей. Автореферат дис. . канд. пед. наук. -М., 1988. 16 с.

399. Шахматова Т.С. Педагогическое проектирование воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии. Дис. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 1998. - 198 с.

400. Шевченко П.И., Красовский В.Д. Общие основы подготовки будущих учителей к профессиональному творчеству. Днепропетровск, 1991. -105с.

401. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991.- 175 с.

402. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. Управленческая гуманитарология. М., 1992.

403. Шибанова Г.Н. Подготовка будущих учителей к управлению учением школьников. Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 253 с.

404. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дис. . доктора пед. наук. М., 1991. - 400 с.

405. Штейнберг В.Э., Семенов С.Н. Технология логико-эвристического проектирования профессионального образования на функционально-модульной основе / Под ред. В.С.Кагерманьяна. М., 1993. - 40 с.

406. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л.: Наука, 1966. -301с.

407. Шубинский B.C. Предмет, задачи и сущность педагогики творчества // Новые исследования в педагогических науках. 1987. Вып. 2 (50).

408. Щедровицкий Г.П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (Теория и методология). М.: Стройиз-дат, 1975. - С.9-177.

409. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая H.H., Алексеев Н.Г. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 415 с.

410. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967. - 266 с.

411. Щетинин В.П. Что и как производится в сфере образования? // Педаго-W- гика. 1998. - № 4. - С.23-30.

412. Эрлих О.В. Модель согласования целей субъектами педагогического процесса в условиях современной школы. Автореферат дис. . канд. пед. наук.-СПб, 1999.- 19 с.

413. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972. -216 с.

414. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий. Автореферат дис. . канд. пед. наук. СПб, 1996. - 17 с.

415. Юсупов В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования. Автореферат дис. . доктора пед. наук. Ярославль, 1999. - 42 с.

416. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

417. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42.

418. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю. -М.: Просвещение, 1985. 208 с.

419. Яковлева Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педвуза (на материала педагогики). Автореферат дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1977. 17 с.

420. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988. - 159 с.

421. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М.: Высшая школа, 1986. 135 с.

422. Яцукова И.Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий. Дис. . канд. пед. наук. Астрахань, 1996.

423. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives. New York, 1971.

424. Gustafson K.L. Instructional design models // The international encyclopedia of education. 2nd ed. Oxford, etc., 1994. Vol. 5. P. 2856-2857.

425. Niemierko B. Taksonomia celow wichowania. "Kwartalnik Pedagogniec-zny", 1979, nr.2.

426. Romiszowski A.D. Designing instructional systems. L.; N. 4, 1981.