Концепция и практика организации образовательного проектирования в инновационной школе

Малкова, Ирина Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Концепция и практика организации образовательного проектирования в инновационной школе

Автореферат

Автор научной работы: Малкова, Ирина Юрьевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Концепция и практика организации образовательного проектирования в инновационной школе"

На правах рукописи

Малкова Ирина Юрьевна

КОНЦЕПЦИЯ И ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ИННОВАЦИОННОЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования»

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Томск-2008

003453930

Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «Томский государственный университет».

Научный консультант: доктор педагогических наук,

профессор Прозументова Галина Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Веряев Анатолий Алексеевич. ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет»

доктор педагогических наук, доцент Ковалева Татьяна Михайловна. ГОУ ВПО «Московский государственный педагогический университет»

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Слободчиков Виктор Иванович. Институт развития дошкольного образования Российской академии образования

Ведущая организация: Санкт-Петербургская академия постдипломного

педагогического образования

Защита состоится « 17 » декабря 2008 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.267.20 при Томском государственном университете по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Томского государственного университета.

Автореферат разослан «_» ноября 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор психологических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реализация ряда приоритетных национальных проектов в основных социальных сферах («Образование», «Здравоохранение», «Доступное и комфортное жилье гражданам России»), в сфере экономики (в т.ч. «Развитие агропромышленного комплекса») и предпринимательства свидетельствует о том, что проектирование рассматривается и используется как направление государственной полтики. При этом задача и функции проектной деятельности - обеспечение преобразования, изменение существующего социально-экономического состояния и создание экономической, социальной реальности нового качества.

Существенно, что в образовании его качественное изменение связывается с разработкой и реализацией не только приоритетного национального проекта «Образование», но и ряда других проектов как российского масштаба (Комплексный проект модернизации образования), так и проектов инновационного развития на уровне отдельных образовательных учреждений. В этой связи вопрос о возможностях, функциях, содержании и использовании проектирования в образовании приобретает особую актуальность.

Историческая реконструкция темы и проблематики проектирования в российском образовании позволяет указать на связь между интересом к проектированию и реформированием социальной практики: активное применение метода проектов, проектирования в школьной практике приходится именно на первое десятилетие после социальной революции (20-е гг. XX в.), на период радикальных экономических реформ (90-е гг. XX в.), на время модернизации социальной системы (начало XXI в.). Именно на данную связь указывал и считал ее существенной основатель метода проекта Дж. Дьюи. Такая обусловленность свидетельствует о том, что в периоды социальной реформации перед образованием возникают задачи, решение которых может осуществить именно разработка и реализация проектов и обучение проектированию.

Изучение практики использования в школах проектирования и обучения проектированию показало, что

а) его организация является чрезвычайно распространенной практикой;

б) особенно эффективно оно используется в школах, получивших статус Федеральных экспериментальных площадок Министерства образования (этот статус присваивается школам, разрабатывающим проекты развития школьной практики);

в) обучение детей, педагогов, управленцев проектированию обусловило появление специальных программ.

проектирования. И большинство из них используют технологии и методики проектирования в организации внеурочного пространства.

На основании проведенного нами анализа использования метода проектов и организации проектирования в общеобразовательных учреждениях можно заключить, что:

а) в последние годы интерес к проектированию только возрастает (о чем свидетельствует динамика обращения к проектированию в материалах школ, внедряющих инновационные образовательные программы с 2006 по 2008 гг.);

б) именно с использованием проектирования связаны решения задач по адаптации подрастающего поколения к современной жизни, овладение компетенциями успешного участия в социальных преобразованиях;

в) проектирование используется в основном при организации внеурочной работы в таких формах, которые имеют частный, локальный характер.

В связи с вышесказанным, можно констатировать, что существует противоречие между образовательными возможностями проектирования при решении задач повышения социальной адаптации и активности, развитием практики организации проектирования в образовательных учреждениях, с одной стороны, и локализацией этих возможностей в отдельных, внеурочных формах - с другой.

Анализ литературы позволяет определить проблему, обусловленную названным противоречием и представляющую сегодня особую актуальность.

В период социальной реформации особое значение приобретает способность человека «держать» и конструировать формы социальной практики. Такая способность характеризует человека как субъекта социальной практики и деятельности (Е.И. Исаев, М.К. Мамардашвили, В.И. Слободчиков, М. Фуко, Г.П. Щед-ровицкий и др.). Более того, развитие в последние годы антропологического подхода не только дает представление о проектировании как способе влияния человека на социальную действительность (П.И. Балобанов, И.В. Блауберг, Дж.К. Джонс, Я. Дитрих, В.И. Курбатов, В.А. Луков, А.Г. Раппапорт и др.), но и позволяет характеризовать его как фактор становления, образования самого человека в процессе конструирования социальной практики (О.И. Генисаретский, В.М. Розин, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровицкий и др.). В рамках антропологического подхода происходит переосмысление и сущности самого образования: понимание его как пространства смыслообразования (В.Е. Клочко), человеческой, личностной коммуникации (В.И. Кабрин, Г.И. Петрова), гуманитарной среды (В.И. Слободчиков), образовательной реальности, в проектировании и создании которой принимает участие сам человек (Г.Н. Прозументова). В контексте антропологического подхода образование представляется не только личным, но и проектным действием человека. При этом участие в проектировании представляется не только способом влияния на социальную, образовательную практику, но и способом собственного развития («саморазвития»), реализации своих сущностных сил и потенций, «самореализации» (Э.В. Галажинский). Речь

идет, следовательно, о том, чтобы представить проектирование не только как деятельность по изменению и конструированию практики, но и как способ образования самого человека и его субъектной позиции.

Такой подход к проектированию наиболее определенно проявляется и формируется в инновационном образовании, когда изменение практики является специальной задачей и вся деятельность образовательного учреждения представляется как разработка и реализация проекта (С.Г. Баронене, А.О. Зот-кин, Т.М. Ковалева, Г.Н. Прозументова, Т.В. Стецюк и др.).

Изучение организации и использования проектирования именно в таких учреждениях, где оно осознанно применяется для «образования» человека, показывает, что в организации практики проектирования наблюдается ряд трудностей, связанных с созданием специальных программ и форм обучения проектированию, изменением управленческих условий, обеспечивающих их создание и реализацию, и развитием проектно-исследовательской культуры педагогов инновационной школы.

Для преодоления этих трудностей и решения проблемы необходимо построение концепции образовательного проектирования и обоснование возможностей проектирования для повышения качества образования. В настоящее время разработаны: методологические основания проектирования в образовании (Ю.В. Громыко, Г.Н. Ильин, Г.И. Петрова, В.И. Слободчиков, П.Г. Щедровицкий и др.); способы использования проектной деятельности для организации образовательного процесса (Н.М. Конышева, О.С. Круглова, В.Г. Левитес, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, И.Д. Чечель, и др.), формирования компетенций (Г.Б. Голуб, H.A. Гор-деева, A.JI. Слободской, О.В. Чуракова и др.) и социальной адаптации в образовании (О.Б. Волжена, И.А. Дралюк, E.H. Карпанина, С.Г. Лесникова, A.B. Хадырева и др.); особенности использования и организации проектной деятельности в инновационном образовательном учреждении и образовательной практике (А.О. Зот-кин, Г.Н. Прозументова, Т.В. Стецюк, А.Н. Тубельский и др.).

Поэтому можно сказать, что в теории и практике образования осознается и используется потенциал проектирования для изменения образования, развития личностных качеств учащихся, формирования компетенций как образовательных результатов.

Вместе с тем до сих пор проектирование не рассматривается как условие и средство участия человека в своем образовании. Актуализация антропологического подхода позволяет рассматривать проектирование в контексте решения проблемы образования человека. При этом речь идет не только о формировании его отдельных качеств и компетенций, но о становлении в проектировании субъектной позиции человека. Однако конкретизация и обоснование таких возможностей проектирования предполагает разработку представлений об образовательном проектировании как условии и средстве становления субъектной позиции его участников, обоснование возможностей проектирования как средства образования человеком своей субъектной позиции, и ресурса для становления субъекта образования.

Обозначенные направления разработки проектирования практически не рассматриваются в достаточно обширном массиве исследований, посвященных педагогическому проектированию. Ограничение проблемы проектирования в образовании педагогическим проектированием обусловливает представление о нем как средстве педагогического воздействия. Анализ тематики диссертационных исследований за два года (2004-2005) показывает, что из 170 диссертационных исследований, посвященных педагогическому проектированию нет ни одного подготовленного в рамках специальности 13.00.01, предполагающей как раз рассмотрение мировоззренческих и парадигмальных оснований современного образования, выделение новых объектов и предметов педагогического исследования, обоснование концепций и систем, направленных на создание условий для становления субъекта образования, и конкретизацию особенностей образования и проектирования в практике инновационных школ. Все сказанное обусловило тему нашего исследования: «Концепция и практика организации образовательного проектирования в инновационной школе».

Объект исследования: проектирование в современном образовании.

Предмет исследования: образовательное проектирование и становление субъектной позиции участников образовательного проектирования.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что проектирование может и должно использоваться в образовании для решения задачи становления субъектной позиции человека. При этом становление субъектной позиции обусловливается:

- разработкой и реализацией концепции образовательного проектирования на основе антропологического подхода;

- конкретизацией концепции образовательного проектирования в контексте педагогики совместной деятельности, позволяющей обосновать его роль в становлении субъекта совместной деятельности и влияние проектирования на позиции участников совместной деятельности.

Для становления субъекта совместной деятельности и субъектной позиции участников этой деятельности необходимо:

- выделить организацию образовательного проектирования в качестве направления деятельности и предмета управления в инновационной школе;

- разработать специальную программу обучения образовательному проектированию всех участников совместной деятельности;

- создавать специальные формы повышения квалификации педагогов и управленцев по организации образовательного проектирования.

При разработке и реализации программы обучения образовательному проектированию особое значение должно придаваться:

- последовательности и поэтапности организации образовательного проектирования: от организации опыта участия взрослых и детей в проектировании

совместной деятельности до проектирования ими индивидуальных профилей этой деятельности;

- разнообразию задач и форм организации образовательного проектирования, обеспечивающему овладение его функциональным содержанием и компетенциями;

- использованию специальных форм организации рефлексии результатов образовательного проектирования и проявлению возможных и реальных субъектных позиций участников совместной деятельности.

В качестве критериев оценки эффективности организации практики образовательного проектирования могут быть использованы:

- разнообразие и динамика реализуемых форм организации образовательного проектирования, обусловливающие возможность их выбора участниками совместной деятельности;

- динамика гругаюобразования и становление субъекта совместной деятельности в образовательном проектировании;

- проявленность и динамика субъектных позиций участников совместной деятельности в процессе обучения образовательному проектированию;

- использование участниками совместной деятельности компетенций образовательного проектирования при разработке и реализации ими индивидуальных образовательных профилей.

Цель исследования - разработка концепции и обоснование условий организации образовательного проектирования для становления субъектной позиции участников совместной деятельности.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1. Осуществление рефлексии разных подходов к проектированию, его задач и функций в современном образовании.

2. Обоснование возможностей антропологического подхода для разработки концепции и понятия образовательного проектирования.

3. Разработка концепции образовательного проектирования дня решения задачи становления субъектной позиции участников образовательной практики.

4. Конкретизация концепции образовательного проектирования в контексте педагогики совместной деятельности и обоснование его влияния на становление субъектной позиции участников совместной деятельности.

5. Создание программы обучения образовательному проектированию, обеспечивающей становление субъектной позиции участников совместной деятельности в инновационной школе.

6. Определение и экспериментальная проверка условий и механизмов организации образовательного проектирования в инновационной школе.

7. Обоснование влияния образовательного проектирования на становление субъектной позиции участников совместной деятельности.

Методологической основой исследования выступает гуманитарный подход, основанный на включенности субъекта деятельности в свое развитие (М.К. Ма-

мардашвили, К. Роджерс, М. Фуко и др.), полагающий взаимодействие и коммуникации в качестве условия становления субъекта и его образования (В.И. Каб-рин, Ю. Хабермас). Этот подход конкретизирован при исследовании инноваций в образовании (С.В. Баронене, А.О. Зоткин, В.А. Лекторский, М.А. Розов, М.И. Розин, Т.В. Якубовская и др.) и образовательных инноваций (Г.Н. Прозу-ментова); он означает сосредоточение исследовательского внимания на участии человека в своем образовании, его влиянии на становление образовательных форм и своей образовательной практики. Поэтому в нашем исследовании гуманитарный подход реализуется в способе разработки концепции и программы исследования: изучении прецедентов и феноменов образовательного проектирования; выделении, обобщении и типизации его эмпирических признаков; про-блематизации и концептуализации практики образовательного проектирования и его влияния на становление субъекта совместной деятельности. Это и обусловило структуру и этапы данного диссертационного исследования; организацию эксперимента, включающую разработку и реализацию программы с участниками эксперимента, педагогами и администрацией инновационной школы.

Наше исследование опирается на антропологический подход, который полагает взгляд на человека как лицо, ответственное за свое образование (В.Е. Клоч-ко, Г.И. Петрова, В.И. Слободчиков, П. Херст и др.) и объясняет особенности развития человека содержанием и пределами создаваемой им самим субъективной реальности (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков,). Важным для нашего исследования является и то, что в педагогической антропологии (И. Дерболав, М.Я. Лангевельд, Э. Финк, П. Херст и др.) самоосуществление человека рассматривается как его образование в мире культуры, создаваемой совместными действиями и взаимными коммуникациями людей.

Теоретической основой исследования являются: концепция и положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий); теория совместной деятельности как психологической реальности человека (С.М. Джакупов, А.К. Белоусова, В.И. Слободчиков, В.В. Рубцов и др.); концепция педагогики совместной деятельности, в рамках которой обосновано представление об образовании как совместной деятельности и субъекте образования как субъекте совместной деятельности (Г.Н. Прозументова); теория проектирования инноваций в образовании (Ю.В. Громыко, П.Г. Щедровицкий, В.И. Слободчиков и др.), в которой формирование субъекта представляется обусловленным его участием, функцией и позицией в инновационных проектах.

Научная новизна исследования состоит в следующем.

1. Создана концепция образовательного проектирования, раскрывающая возможности решения проблемы становления субъектной позиции человека в своем образовании, и тем самым представляющая собой: способ реализации гуманитарного и антропологического подходов к организации проектирования в современном образовании; способ решения проблемы повышения качества образования

путем вовлечения участников образовательной практики в ее построение, усиления их влияния на определение целей, способов, форм своего образования.

2. Осуществлена конкретизация концепции образовательного проектирования в контексте педагогики совместной деятельности, что позволило показать его возможности как средства становления субъекта совместной деятельности, когда совместная деятельность выступает областью и предметом проектирования; участники этой деятельности, взрослые и дети, оказывают влияние на образование ее задач и целей, осуществляют выбор средств и рефлексию результатов проектирования совместной деятельности.

3. Доказано, что для организации образовательного проектирования и становления субъектной позиции участников совместной деятельности особое значение имеют:

- опыт участия взрослых и детей в постановке задач проектирования при возникновении ситуаций необходимости совместного действия в условиях с высокой степенью неопределенности;

- вовлеченность участников совместной деятельности в определение замысла, постановку проблем, задач проектирования;

- освоение участниками совместной деятельности компетенций проектирования;

- инновационная практика деятельности общеобразовательной школы, заключающаяся в организации образовательного проектирования как специального направления деятельности и предмета управления, в создании специальной программы обучения образовательному проектированию взрослых и детей.

4. Создана специальная программа обучения образовательному проектированию, содержание которой включает в себя самостоятельные и отдельные модули обучения взрослых и детей проектным компетенциям, в том числе учебному, социальному, образовательному проектированию; переходы от организации учебного проектирования к социальному и образовательному; разнообразные формы организации совместной деятельности в процессе проектирования, в том числе проектирование образовательных событий, учебный, социальный, образовательный проекты и проектирование образовательного профиля.

5. Обосновано, что образовательное проектирование оказывает влияние на:

- становление субъектной позиции участников совместной деятельности и выражается в таких позициях, как исполнитель проектных заданий, разработчик проектных задач, организатор проектной деятельности;

- развитие субъектной позиции участников совместной деятельности и переход от позиции исполнителя к позиции организатора проектной деятельности;

- динамику образования разных групп участников совместной деятельности, в том числе образование проектных групп, проектных команд, образовательного сообщества.

6. Раскрыты возможности концепции образовательного проектирования для рефлексии состояния образовательной практики инновационной школы, определения этапов ее развития при постановке и решении задачи становления субъектной позиции участников совместной деятельности.

7. Установлено, что организация образовательного проектирования и становление субъектной позиции участников совместной деятельности обусловливается особенностями управления и повышения квалификации педагогов в инновационной школе, созданием проектно-иссследовательской группы, задачей и содержанием деятельности которой являются разработка образовательной программы, овладение проектными компетенциями самими педагогами, формирование их позиций и выделение уровней вовлеченности в совместную деятельность.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обоснована необходимость и продуктивность антропологического и гуманитарного подходов к организации и исследованию проектирования в образовании;

- построено понятие и рассмотрено содержание образовательного проектирования;

- осуществлена конкретизация понятия образовательного проектирования в контексте педагогики совместной деятельности;

- конкретизировано и различено содержание таких понятий, как учебный, социальный, образовательный проекты, с учетом способа постановки проектной задачи, форм организации совместной деятельности, становления субъектной позиции участников совместной деятельности;

- обоснована зависимость решения проблемы становления субъектной позиции участников совместной деятельности от практики организации образовательного проектирования в инновационной школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана и апробирована образовательная программа «Обучение образовательному проектированию», реализуемая в течение 6 лег в школе № 49 г. Томска (проект «Школа совместной деятельности) и в других образовательных учреждениях (школы № 25 и 55 г. Томска; школы Асиновского района Томской области). Разработан курс сопровождения разработки и реализации образовательной программы, который был реализован в вышеуказанных образовательных учреждениях.

Создана программа повышения квалификации педагогов и преподавателей высшей школы «От проекта к культуре проектирования» и реализуемая с 2003 г. при организации курсов ПК в Томской области. Участниками программы стали более 200 педагогов и управленцев школ Томска и Томской области. Разработан учебный курс «Организация образовательного проектирования в вузе» для аспирантов Томского государственного университета в рамках программы «Психология и педагогика высшей школы», слушателей специализации «Преподаватель высшей школы». Разработан и реализуется с 2006 г. учебный курс «Технология разработки образовательных проектов» для студентов специальности «Менедж-

мент организации» и магистров психологии. Созданы учебно-методические материалы для реализации образовательной программы в общеобразовательной и высшей школе «Организация учебного и образовательного проектов», «Проектирование образовательного профиля в вузе»; учебно-методическое пособие «Проектные технологии в образовании» для дистанционного обучения.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме и проблеме исследования, сравнительно сопоставительный анализ разных подходов к определению предмета и субъекта проектирования в разных образовательных практиках, в контекстах социальных наук. Исключительное значение для нас имели процедуры и методы гуманитарного исследования образовательных инноваций (Г.Н. Прозументова): феноменологическое описание прецедентов проектирования в инновационных образовательных практиках, текстуализация, аналитический комментарий, аналитическое обобщение, типологизация, концептуализация. Использовались и методы качественного анализа: метод кейс-стади, фокусированное и исследовательское интервью, организация фокус-групп.

Изучение инновационного опыта организации деятельности по разработке и реализации образовательной программы осуществлялось с помощью методики рефлексивной реконструкции, анализа материалов и документов, отражающих этапы разработки образовательной программы в инновационной школе, контент-анализа. Организация педагогического эксперимента позволила определить эффективность механизмов организации совместной деятельности для становления субъекта проектирования. В качестве методов исследования использованы моделирование деятельности, организация экспертизы, рефлексия компетенций проектирования совместной деятельности и признаков субъекта совместной деятельности в проектах, анализ материалов и результатов диагностики изменения качества образовательной позиции участников проектирования.

База и этапы исследования. Основной базой исследования является муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 49 г. Томска» (директор школы - кандидат педагогических наук Л.А. Сорокова). Школа с 1990 г. является экспериментальной площадкой областного управления образованием и реализует проект «Школа совместной деятельности» (научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Г.Н. Прозументова). В 1998 г. школа получила статус авторской школы и Федеральной экспериментальной площадки Министерства образования РФ. Здесь осуществляется разработка модели современной общеобразовательной школы и реализуется инновационная программа повышения квалификации «Педагог -участник и организатор совместной деятельности». С 2005 г. школа является лабораторией инновационного образования Томского государственного университета, на базе которой разрабатывается и реализуется программа педагогической практики по подготовке студентов к инновационной деятельности в обра-

зовании; в 2007 г. школа вошла в число победителей конкурса школ, реализующих инновационные образовательные программы в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Наше исследование по разработке концепции образовательного проектирования, становлению субъектной композиции участников совместной деятельности в образовательном проектировании является частью исследовательской программы Школы Совместной деятельности.

В нашем исследовании принимало участие около 200 детей, более 30 педагогов, разработчиков и пользователей программы обучения проектированию совместной деятельности. Изучение проблематики становления субъекта совместной деятельности в проектировании целенаправленно изучалось с 1995 г. и продолжается в настоящее время. В последние годы база исследования расширилась. В рамках его организации изучались вопросы обучения проектированию в 15 школах региона, на Федеральных экспериментальных площадках МО РФ (по материалам, опубликованным в серии «Библиотека культурно-образовательных инициатив»); в школах, педагоги которых прошли повышение квалификации по программе «Проекты в школе: образовательное и совместное действие», «От проекта- к культуре проектирования»; в 25 школах - участниках конкурса по отбору лучших образовательных учреждений, реализующих инновационные образовательные программы в рамках приоритетного национального проекта «Образование» в 2006,2007 гг., где автор диссертационного исследования был экспертом.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (1994-1998 гг.) включает организацию работы проектно-исследовательской группы «Образовательные проекты в Школе совместной деятельности). Содержание проектной и исследовательской деятельности было направлено на организацию учебных и образовательных проектов, решение проблем изменения качества совместной деятельности в проектировании.

Второй этап (1999-2003 гг.) состоял в исследовании условий разработки и реализации программы обучения образовательному проектированию, механизмов организации образовательного проектирования.

Третий этап (2004-2005 гг.) представлял собой обоснование методики исследования проектирования и разработки показателей анализа эффективности реализации образовательной программы, проведение гуманитарного исследования проектирования как совместной деятельности и образовательной инновации в рамках исследовательской программы «Переход к Открытому образовательному пространству: феноменология, типология, топология образовательных инноваций» (руководитель — Г.Н. Прозументова).

Четвертый этап (2006-2008 гг.) заключался в анализе и обобщении экспериментальных данных, обосновании эффективности условий и механизмов организации образовательного проектирования для становления субъекта совместной деятельности, разработки концепции образовательного проектирования и оформлении диссертационного текста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Актуализация в теории и практике современного образования темы проектирования обусловлена не только изменением форм социальной жизни, повышением влияния человека на изменение социальной практики, но и установлением образовательных возможностей проектирования. Вместе с тем анализ практики организации проектирования показывает, что оно осуществляется ситуативно, локально (метод проектов), преимущественно во внеурочных формах работы, используется прежде всего для решения задач формирования социальной компетентности и адаптации. Изучение литературы позволяет утверждать, что такая локализация задач и организации проектирования в практике объясняется сложившимися представлениями о проектировании как условии и средстве успешной социализации детей. Однако проведенное нами исследование практики организации проектирования (преимущественно в инновационных школах и инновационном образовании, в том числе в образовательных учреждениях, участвующих в конкурсе школ, реализующих инновационные образовательные программы, в школах имеющих статус Федеральных экспериментальных площадок), анализ представлений о проектировании в связи с инновационным образованием (метод проекта, педагогическая инноватика, компетентностное обучение) дают основание показать, что в настоящее время сложилось противоречие между образовательными возможностями проектирования и практикой его организации, между возможностями проектирования в образовании человека и использованием этих возможностей для повышения качества образования. Для разрешения обозначенного противоречия необходимо создание концепции образовательного проектирования и обоснование роли, функций, содержания проектирования в решении задач повышения качества образования.

организации практики проектирования и особенностей субъектной позиции человека в этой практике. При этом образовательные возможности проектирования повышаются, усиливаются при использовании в практике организации проектирования разных его форм, переходе от одной формы к другой и их взаимной дополнительности. Результатом организации практики образовательного проектирования является выделение и становление субъектной позиции человека в образовании, когда взрослые и дети получают и реализуют возможность проектирования этой практики и тем самым влияния на нее и на свое образование.

3. Конкретизация концепции образовательного проектирования в контексте педагогики совместной деятельности, где в качестве субъекта образования рассматривается совокупный, коллективный субъект (Г.Н. Прозументова), позволила раскрыть гуманитарное содержание образовательного проектирования: представить проектирование как коммуникацию взрослых и детей, как взаимодействие участников образовательной практики; как совместное действие разных участников образования; как деятельность по решению ими задач повышения качества совместной деятельности и своего образования; как условие формирования совокупного субъекта образования и субъектной позиции всех участников совместной деятельности. В контексте педагогики совместной деятельности образовательное проектирование, становление субъекта совместной деятельности характеризуется влиянием всех участников этой деятельности на ее задачи, распределение функций и полномочий, динамикой образования групп и их взаимодействием, рефлексией и различением возможных и реальных позиций участников совместной деятельности. Поэтому образовательное проектирование и характеризуется нами как условие и механизм становления субъекта совместной деятельности и субъектной позиции ее участников.

4. Субъектная позиция участников совместной деятельности раскрывается нами в таких характеристиках, как влияние на постановку целей и задач проектирования совместной деятельности; овладение функциональным содержанием и компетенциями проектирования; компетенциями вовлечения и соорганизации разных участников совместной деятельности в процессе решения задач изменения совместной деятельности. Выделение и обоснование этих характеристик позволило определить возможные субъектные позиции в совместной деятельности, в том числе «исполнитель проектных заданий», «разработчик проектных задач», «разработчик проекта» и «организатор проектной деятельности»; выделить эмпирические признаки этих позиций в совместной деятельности и разных формах проектирования; утверждать, что основной характеристикой субъектной позиции в совместной деятельности выступает использование проектирования для построения образовательных профилей совместной деятельности и индивидуальных образовательных программ участников совместной деятельности.

5. Становление субъектной позиции участников совместной деятельности обусловливается практикой организации образовательного проектирования и совмест-

ной деятельности. Используя материалы анализа организации проектирования, многолетний эксперимент в инновационной школе, мы доказываем, что потребность и необходимость в образовательном проектировании является существенной характеристикой практики инновационных школ. В этих школах ставятся специальные задачи не только совершенствования качества образования, но и изменения совместной деятельности участников практики образования и поэтому взаимодействие, совместная деятельность становятся предметом проектирования и областью управления в инновационной школе. При этом практика организации образовательного проектирования характеризуется динамикой и многообразием решаемых задач, вовлеченностью участников совместной деятельности в их постановку и решение, что обеспечивает развитие разных форм жизни и образования субъекта совместной деятельности, в том числе учебные, проектные группы, проектные команды, образовательное сообщество. Использование проектирования изменений образовательной практики школы имеет принципиальное значение для проявления, порождения субъектной позиции участников совместной деятельности. В целом, результаты организации образовательного проектирования в инновационной школе, отражающие его гуманитарное содержание, раскрывающие характеристики участия самого человека в проектировании своего образования, вовлеченность его в построение совместной деятельности и развитие форм ее организации заключаются в следующем: становление разных форм организации субъекта совместной деятельности, развитие субъектной позиции участников совместной деятельности, развитие компетенций проектирования совместной деятельности.

6. Для становления субъектной позиции участников совместной деятельности и эффективности практики организации образовательного проектирования особое значение имеет разработка и реализация специальной программы обучения образовательному проектированию. Такая программа строится на:

- модульном принципе, обеспечивающем как возможность овладения отдельными компетенциями проектирования, так и постепенное формирование компетенций образовательного проектирования совместной деятельности, и поэтому включает в себя модули: «Проектирование и реализация образовательного события»; «Построение совместной деятельности в учебном проекте»; «Построение совместной деятельности в социальном проекте»; «Организация совместной деятельности в образовательном проекте»; «Проектирование образовательного профиля»;

- использовании возможностей образовательного проектирования как для выполнения отдельных проектов (учебный, социальный, образовательный), так и для построения профилей совместной деятельности и индивидуальных образовательных программ участников совместной деятельности;

- включении форм организации рефлексии, рефлексивного сопровождения для выделения этапов и компетенций образовательного проектирования, обоснования и различения возможных и реальных позиций участников проектирования.

7. По результатам организации экспериментальной работы, реализации образовательной программы нами выделены критерии эффективности организации практики образовательного проектирования:

- разнообразие и динамика реализуемых форм организации образовательного проектирования, организация их выбора участниками совместной деятельности; динамика группообразования и становления субъекта совместной деятельности в образовательном проектировании;

- разнообразие и динамика субъектных позиций участников совместной деятельности в процессе обучения образовательному проектированию;

- проявленность и отрефлексированность образовательных позиций и переход участников совместной деятельности от исполнителя проектных заданий к организатору проектной деятельности;

- овладение проектированием как способом участия в своем образовании и средством построения индивидуальной образовательной программы в совместной деятельности.

На основании проведенного нами исследования можно утверждать, что использованные нами критерии можно применять как для оценки практики организации проектирования, так и при построении методики экспертизы проектной деятельности в инновационной школе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных выводов обеспечивается опорой на педагогические, философские, методологические подходы в обосновании ведущих положений работы, гуманитарным характером исследования, применением спектра методов, дополняющих друг друга, соответствующим анализом теоретического материала, эмпирических данных и результатов, полученных в ходе эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на Международной конференции «Открытое образование открытому обществу» (г. Томск, 2002 г.), ежегодных всероссийских конференциях «Традиционные и инновационные процессы в образовании» (с 1995 по 2006 г., г. Томск), Всероссийской конференции «Педагогика развития» (1997 г., Красноярск), ежегодных Всероссийских тьюторских конференциях (19972006 г., г. Томск), Международном научном семинаре «Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию» (2001 год, г. Самара), заочной электронной конференции «Современные проблемы науки и образования» (2006 г., г. Москва), Всероссийской конференции «Классический университет в неклассическое время» (2007, 2008 г., г. Томск) и т.д. Результаты исследования регулярно представляются на региональной Школе гуманитарного управления и исследования (2003-2008 гг., г. Томск).

ми и управленцами, прошедшими повышение квалификации по программам «Проекты в школе: совместное и образовательное действие», «Управление разработкой образовательных проектов». Материалы исследования вошли в программы курсов повышения квалификации преподавателей высшей школы, организованных на базе Томского государственного университета в рамках приказа Министерства образования и науки РФ № 374: «Психолого-дидактические компетенции преподавателя в условиях модернизации высшей школы», «Профессиональная ментальность современного преподавателя психологии в ВУЗе», «Проектирование инновационного образовательного пространства в классическом университете», «Современные образовательные технологии и их использование в высшей школе», «Разработка учебных курсов по педагогике в гуманитарной парадигме» в качестве разделов «Проектирование образовательного профиля», «Проектирование образовательных программ в вузе», «Управление разработкой инновационных образовательных проектов».

Результаты диссертационного исследования использовались в рамках реализации приоритетного направления национального проекта «Образование» в высшем образовании - на базе Томского государственного университета (направление ИОП ТГУ «Психолого-образовательные технологии»), Томского университета систем управления (направление ИОП ТУСУРа «Организация группового проектного обучения»); в среднем образовании - при проведении экспертизы в конкурсе школ, внедряющих инновационные образовательные программы (Томская область).

Материалы диссертационного исследования использовались в областной межведомственной программе по разработке методики оценки инновационного содержания образовательных проектов в разделе «Экспертиза инновационных образовательных проектов».

Результаты исследования обобщены в более чем 60 печатных работах, в том числе в 8 коллективных монографиях.

Структура диссертации. Диссертация включает введение, шесть глав, заключение, список использованной литературы, приложения. Текст работы содержит диаграммы и таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, степень ее разработанности в психолого-педагогической, философской литературе и образовательной практике. Определены объект, предмет, цели и задачи, рабочая гипотеза, охарактеризована методологическая и теоретическая основы исследования, его методы, этапы и экспериментальная база; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проектирование как область исследования в современном образовании» представлена ретроспектива обращения к проектированию в образовании и показано, что актуализация темы проектирования связана с изменениями, оно всегда осознается как ресурс (средство, условие, механизм) изменения качества образования и поэтому рассматривается в контексте инновационного образования.

В процессе исследования было показано, что к настоящему времени определилось несколько подходов к пониманию задач и организации проектирования в педагогике. При этом каждый из подходов связан и обусловлен решением задач инновационного развития образования. Так в рамках дидактического подхода к пониманию инноваций в образовании оформилось представление о дидактическом проектировании, раскрывающее содержание и результаты действий педагога и учащихся на всех этапах организации проекта. Характеризуя дидактический аспект инноваций в образовании, Т.М. Ковалева подчеркивает, что теория обучения, в отличие от содержания обучения, не является пространством возникновения инноваций, выступает в роли ограничителя дня технологического обеспечения дидактических инноваций. Рассматривая метод проектов как дидактическую инновацию, Е.С. Полат отмечает, что развернутый по учебному содержанию деятельности метод проектов содействует сохранению традиционной педагогической культуры, «защищает» общие принципы системы обучения.

Анализ литературы, посвященной вопросам введения метода проектов в учебный процесс, показывает, что авторы обосновывают и исследуют его возможности дня развитая учебных умений в разных предметных сферах (Е.С. Булычева, И.С. Надточий, Л.И. Палаева, А.Г. Подстригал и др.), познавательной активности учащихся (Л.Н. Клименко, С.И. Мелехина и др.), усовершенствования экологического, гражданского, духовно-нравственного воспитания, воспитания социальной активности, инициативности (О.Б. Волжена, И.А. Дралюк, E.H. Карпанина, С.Г. Лес-никова, A.B. Хадырева,); для развития ценностных ориентации, культуры профессионального самоопределения старших подростков (С.Б. Капелева, Е.М. Ретивых); для формирования эстетической, информационной культуры (Л.С. Семенова, В.Г. Сафонова). Довольно большой объем работ освещает вопросы содержания организационно-педагогических условий, методического усовершенствования введения проектной технологии в учебный процесс школы, вуза, учреждений дополнительного образования (Л.А. Блохин, И.Г. Ворончихина, Е.В. Лобанова, Т.В. Кукпи-на, О.Н. Рябова, М.Н. Рыскулова, C.B. Таныгин, Т. А. Тишина и др.).

Особый подход к пониманию проектирования сложился в исследованиях по педагогической инноватики (B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, В.А. Сласте-нин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.). Анализ работ показывает, что проектирование рассматривается как технология разработки новшеств, а особенности его содержания, результатов и организации обусловливаются предметом проектирования и изменения. Например,

Н.О. Яковлева характеризует педагогическое проектирование как целенаправленную деятельность педагога (или исследователя в области педагогики) по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование; Е.С. Заир-Бек рассматривает педагогическое проектирование как прикладное научное направление педагогики, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах. Концепции педагогического проектирования, предложенные Е.А. Алехиной, Д.А. Бояриновым, Г.Р. Исламшиной, В.И. Миколишиной, Т.К. Смыковской и др., в качестве основных компонентов включают принципы и этапы проектирования методической, воспитательной, образовательной, личностно-ориентированной, обучающей систем; информационного, коммуникативного, экологического, образовательного пространства и среды. Авторы данных концепций опираются на характеристики инженерного проектирования, представленные в работах П.И. Балобанова, И.В. Блауберга, Дж.К. Джонса, Я. Дитриха и др., а особенности педагогического проектирования определяют через специфику его объекта.

В нашем исследовании показано, что обращение к проектированию в компе-тептностном обучении актуализировано деятельностной «природой» компетенции и проектирования, связью компетентности и проектной деятельности как средства ее формирования (БД Эльконин, ЯЛ. Клементовичус, A.JI. Слободской, О.Д. Смирнова и др.). В работах М.А. Алексеевой, P.C. Арефьева JI.B. Голиковой, O.E. Ломакиной проектирование рассматривается как средство формирования коммуникативной компетентности; в исследованиях H.A. Гордеевой, Е.Г. Нелюбиной, Н.В. Куль-беды и др. как средство развития межкультурных, экологических, информационных компетенций. При этом важно, что авторы данных педагогических исследований рассматривают компетенции в контексте деятельностного подхода к содержанию и результатам образования и определяют их как совокупность способов деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов.

Вместе с тем в ряде работ компетенция рассматривается как субъектное качество личности (И.А. Зимняя), как сложное личностное образование, включающее и интеллектуальные, и эмоциональные, и нравственные составляющие (Е.В. Бон-даревская, C.B. Кульневич и др.). Для нашего исследования имеет особое значение то, что субъектные, личностные характеристики компетентности заключаются в том, насколько человек может отрефлексировать смысл и ценность своей деятельности (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева). В связи с этим, самоорганизация, самостоятельность, самоконтроль, самоопределение, рефлексия определяются как базовые психологические компоненты компетенции. Таким образом, прямая зависимость компетенции от проектирования (средство-результат) и личностный, субъектный характер компетенции позволяют нам поставить вопрос о возможностях проектирования для образования субъектной позиции его участников.

В целом, нами определено, что возможности проектирования раскрыты именно в связи с инновационным образованием, поэтому исследования в области проектирования актуализируются в связи с изменениями в обществе, когда люди получают возможность влиять не только на общественные изменения, но и на свое образование. При этом нами подчеркивается, что в периоды реформирования общества и модернизации образования, интерес к проектированию оказывается связан и с решением вопроса о субъекте деятельности и с образованием субъекта, поскольку это является одним из фундаментальных условий успешности общественных преобразований.

Анализ психологических исследований (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе), работ представителей гуманистической психологии и философии (М. Мамардашвили, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, М. Фуко и др.) показывает, что за понятием «субъект» закреплено значение особого личностного качества, связанного с активно преобразующими свойствами и способностями человека. Отсюда становится понятной неслучайность связи проектирования и формирования, образования субъекта.

Нами определено, что в исследованиях метода проектов проявляется установка на развитие педагога как субъекта организации учебной деятельности, что означает его влияние на постановку проектных задач и разработку заданий для учащихся. При этом рассматриваются возможности метода проекта и для развития субъектности ученика через организацию им самостоятельной работы по выполнению проектных заданий. В исследованиях проектирования в контексте педагогической инноватики на первый план выходят такие характеристики субъектности участников проектирования, как возможность влиять на изменение образования через построение его идеального образа и деятельности по его достижению. В компетентностном обучении проектирование рассматривается как условие формирования компетенций субъекта образования за счет организации рефлексии целей, содержания и результатов деятельности участников образования в процессе работы над проектом. Однако задача становления субъектной позиции участников проектирования как особого образовательного результата, а самого проектирования - как условия этого образования не ставится в исследованиях и организации проектирования в современном образовании.

Во второй главе «Проблематика и концепция образовательного проектирования: антропологический подход» рассматриваются особенности содержания и постановки проблемы проектирования в антропологическом подходе; представлены прецедент и феномен образовательного проектирования; проведена реконструкция инновационного опыта, выявлены признаки и построена концепция образовательного проектирования.

Анализ особенностей антропологического подхода в сфере гуманитарного знания показывает, что данный подход определяет, в первую очередь, ориентацию на человеческую реальность во всей её полноте, поиск средств и усло-

вий становления полного человека, человека как субъекта собственной жизни (В.И. Слободчиков). Рассматривая в данном контексте антропологический потенциал образования как психологической реальности, В.Е. Кпочко подчеркивает, что образование - это действительность, т.е. пространство, в котором человек может действовать.

В философии образования антропологический подход к пониманию проектирования означает признание проектирования - как способа бытия человека в образовании, а образования как особой его предметности (C.B. Денисенко, Г.И. Петрова и др.). В исследованиях инноваций как объекта социологии образования антропологическое видение проектирования заключается в его признании как условия образования субъекта инноваций, что, в свою очередь, и обеспечивает инновационные процессы в обществе, в образовании. Для нашего исследования это означает, что проблема проектирования в образовании с точки зрения антропологического подхода все больше осмысляется как проблема определения его содержания и организации, обеспечивающих становление субъектной позиции его участников, их влияние на построение образовательной реальности.

Для определения признаков образовательного проектирования мы использовали методику реконструкции инновационного опыта, разработанную Г.Н. Прозу-менговой в процессе исследования образовательных инноваций: описание (тек-стуализация); выделение эмпирических признаков явления (тематизация); разные уровни рефлексии (аналитический комментарий, аналитическое обобщение); типизация эмпирических признаков; постановка проблемы; оформление концепции. В работе были использованы описания ситуаций инновационного опыта педагогов-исследователей, участников Школы гуманитарного управления и исследования (3. Кубрак, И. Малкова, Е. Файзулаева и др.). Реконструкция инновационного опыта позволила нам определить эмпирические признаки образовательного проектирования, а именно признаки: участия в организации проектирования (образование участниками совместной деятельности замысла проекта; построение и реализация содержания деятельности, способов работы в проекте; продуктивность, рефлексивность деятельности); совместной деятельности как предмета влияния проектирования (вовлеченность участников совместной деятельности в постановку целей и задач проектирования; обсуждение возможных способов реализации замысла; презентация достижений проектирования всеми участниками совместной деятельности); многообразие связей участников совместной деятельности в проектировании (объединение участников совместной деятельности для определения замысла совместной работы; распределение функций и сфер влияния участников совместной деятельности; обсуждение личных достижений участников совместной деятельности и обогащение содержания и результатов проекта; совместное решение на продолжение, развитие проекта).

Реконструкция инновационного опыта показала, что отказ педагога от четкой формулировки целей и задач обусловливает необходимость совместной

постановки целей и задач проекта, распределение функций и позиций между участниками совместной деятельности; вовлеченность их в обсуждение и оценку результатов; совместное обращение к корректировке целей и выбору средств их достижения. Более того, нами установлена эмпирическая зависимость между особенностями постановки цели проектирования, выделением совместной деятельности в качестве предмета проектирования и качеством вовлеченности участников совместной деятельности.

Обоснование выявленной зависимости осуществлялось нами в антропологическом подходе. Поэтому показано, что антропологическая сущность образовательного проектирования обусловливается влиянием участников совместной деятельности на постановку целей совместной деятельности и тем самым целей своего образования, вовлеченностью участников совместной деятельности в проектирование образовательного содержания и тем самым создания личных, индивидуальных норм и форм собственного образования; признание и представление каждому прав участия в образовании целей, форм, норм совместной деятельности и своего образования.

Анализ организации проектирования в практике разных школ позволил установить, что, с одной стороны, использование проектирования в общеобразовательных школах приобретает массовый характер, но другой стороны, выявлено, что его образовательные возможности используются слабо. Во-первых, в подавляющем большинстве школ проектирование используется только во внеурочных формах, то есть локально. Во-вторых, субъектом постановки проектных задач является или отдельный педагог, или школа, поэтому речь идет не о задачах, а о заданиях проектирования. В-третьих, даже если дети участвуют в постановке целей и задач проекта, разработке проектов, то в качестве результатов проектирования рассматривается освоение детьми технологии проектной деятельности. Все это позволило сделать вывод о том, что антропологический подход к разработке концепции образовательного проектирования позволяет сформулировать существенную проблему использования проектирования в практике и теории образования - поиск и обоснование условий образования, становления в процессе проектирования разных форм субъекта совместной деятельности и субъектной позиции участников этой деятельности.

В третьей главе «Концепция влияния образовательного проектирования на становление субъектной позиции участников совместной деятельности» обоснована проблема становления субъекта совместной деятельности в проектировании; рассмотрена совместная деятельность как предмет образования и проектирования; осуществлена конкретизация концепции образовательного проектирования в контексте педагогики совместной деятельности; обоснована концепция влияния образовательного проектирования на становление субъектной позиции участников совместной деятельности.

• В работе показано, что исследователи, занимающиеся вопросами методологии проектирования, рассматривают проблему субъекта совместной деятельности с разных точек зрения: как необходимость применения методов коллективного проектирования (П.И. Балобанов, Дж. Джонс); как задачу создания «совместности» на этапе реализации образовательного проекта (В.И. Слободчиков); через определение особой роли акта проектной мыслекоммуникации в мысле-деятельностном подходе (Г.П. Щедровицкий, Ю.В. Громыко). Проблема становления субъекта совместной деятельности в управлении проектами конкретизируется как проблема организации разных форм субъекта совместной деятельности (проектная группа, команда), участники которых характеризуются владением определенных профессиональных качеств и ролей в совместной деятельности. В этом направлении особой проблемой организации проектирования является отбор участников совместной деятельности, проектные группы и команды.

Анализ проблемы субъекта совместной деятельности в методологии проектирования и управления проектами показывает, что главным фокусом исследовательского внимания является разработка, реализация содержания и достижение результатов проекта, а субъект совместной деятельности рассматривается с точки зрения его использования для достижения результата, а не как особый результат. В нашем исследовании проблема субъекта совместной деятельности конкретизируется с точки зрения создания специальных условий и механизмов, обеспечивающих становление субъеьсшой позиции участников совместной деятельности, выделения совместной деятельности как особого предмета проектирования и образования.

В рамках решения данной проблемы мы опирались на исследование критериев оценки совместной деятельности, проведенное А.И. Донцовым, Е.М. Ду-бовской, И.М. Улановской, которое помогло нам выявить разные представления о признаках и содержании совместной деятельности. Для ряда работ характерно представление о том, что совместная деятельность обеспечивается определенным сочетанием внешних условий, спецификой задачи, инструкцией, подбором участников по индивидуальным особенностям и межличностным отношениям (А.Я. Понаморев, Т.Г. Хащенко, Н.П. Щербо и др.); многие авторы в качестве одной из принципиальных характеристик совместной деятельности фиксируют факт разделения функций или ролей членов группы в процессе осуществления совместной деятельности (В.В.Белоус, H.H. Обозов, М.Г. Ярошевский и др.). Особое значение для нашего исследования имеет положение о том, что структура совместной деятельности определяется через структуру и формы взаимодействия ее участников (A.B. Беляева, В.Л. Короткое, Н.Л. Тарабрина, Н.М. Полу-эктова и др.). При этом взаимодействие включается в процесс совместной деятельности как ее элементарная единица; выступает в качестве одной из целей совместной деятельности; нормы взаимодействия рассматриваются как предмет совместной деятельности, а формы взаимодействия - как ее средства (В.Я. Ляу-дис, А.Л. Журавлев, В.В. Рубцов). В психологических исследованиях актуализи-

руется внимание и на процессах смыслообразования в условиях совместной деятельности. Например, С.М. Джакуповым показано, что совместная деятельность приводит к формированию общей цели ее участниками, а в работах А.К. Бело-усовой определено, что критерием совместной деятельности является наличие области, в которой каждый участник понимает и принимает смысл и ценность собственных действий и действий партнера.

Как показало наше исследование, образовательное содержание проектирования связано с его возможностями для образования субъекта совместной деятельности, что обусловливается влиянием его участников на постановку задач, организацией совместной деятельности как предмета проектирования. Именно такая постановка вопроса о субъекте образования характерна для педагогики совместной деятельности (Г.Н. Прозументова). Поэтому в диссертационном исследовании мы конкретизируем концепцию образовательного проектирования в контексте данной педагогики с целью обоснования его влияния на становление субъектной позиции участников совместной деятельности. В концепции педагогики совместной деятельности подчеркивается, что сама возможность и качество образования субъекта обусловливаются именно способами совместной деятельности, соорганизации взрослых и детей: разные способы совместной деятельности - это и разное качество образования и разная возможность не только для ребенка, но и для взрослого стать субъектом своего образования. Ведь разрешение противоречия между функциями, предписываемыми педагогу и учащимся их совместной деятельностью, и развитием форм их личного участия и присутствия в этой деятельности осуществляется самими участниками совместной деятельности и определяет качество их образования. При этом действия по разрешению противоречий совместной деятельности означают, что участники этой деятельности рассматривают не только эту деятельность, но и себя как «предмет» собственного образования и субъектов своего образования. Поэтому важнейшим вопросом образования субъекта образования является как раз вопрос условий, при которых взрослые и дети получают возможность участвовать в образовании своей совместной деятельности, влиять на нее и тем самым становится субъектами своего образования. При этом особую роль играет взрослый, способ его влияния и участия в совместной деятельности, его участие в постановке задач совместной деятельности, разработки ее содержания. Функциональная редукция взрослого к выполнению поставленной ему задачи не позволяет ни ему самому, ни детям стать участниками совместной деятельности. Напротив, выработка задач совместной деятельности ее участниками и особенно вовлеченность в это взрослого обусловливают необходимость вовлеченности детей, что и определяет становление субъектной позиции участников совместной деятельности. Отсюда и образовательное проектирование может использоваться для становления субъектной позиции участников совместной деятельности, поскольку означает возможность и необходимость для ее участников совместной выработки задач, способов их решения, достижения результатов.

'В концепции влияния образовательного проектирования на становление субъектной позиции участников совместной деятельности мы опираемся и на различение организации и общности (В.И. Слободчиков), сообщества (Т.Н. Про-зументова) как разных форм субъектов совместной деятельности. Организация представляет собой целевое объединение людей по заранее определенной структуре. Общность создается совместными усилиями самих индивидов. Цели, ценности, смыслы и нормы сообщества привносятся самими участниками взаимодействия. Следовательно, только в процессе создания общности, сообщества, становления их как субъектов образования и проектирования происходит выработка субъектной позиции участниками образования по отношению к самому образованию (В.И. Слободчиков). В связи с этим, нами показано, что образовательное проектирование необходимо рассматривать как способ создания общности, сообщества участниками совместной деятельности, что и обеспечивает становление их субъектной позиции. Поэтому можно говорить о сообществе и субъектной позиции участников совместной деятельности как особом результате образовательного проектирования. В нашем исследовании субъектная позиция участника совместной деятельности и образования, в отношении к понятию субъектной позиции (способ реализации базовых целей и ценностей личности в ее взаимоотношении с другими (Н.Г. Алексеев)), отражает степень вовлеченности человека в постановку и реализацию целей совместной деятельности и своего образования в процессе его проектирования. Следовательно, субъектная позиция как результат образовательного проектирования отражает степень вовлеченности участников совместной деятельности в обоснование и реализацию целей и задач образования, уровень включенности человека в совместную деятельность по построению и реализации замысла своего образования. В этом смысле развитие субъектной позиции можно рассматривать критерием эффективности организации образовательного проектирования, образовательным результатом, проявляющим меру освоения человеком проектирования как способа проектирования образовательного профиля.

В четвертой главе «Организация образовательного проектирования в инновационной школе» рассмотрены этапы, управление организацией образовательного проектирования в инновационной школе, обоснованы типы и формы организации образовательного проектирования.

В исследовании показано, что деятельность образовательного проектирования адекватна самой специфике деятельности в инновационной школе, поскольку ее предметом оказывается открытое, формирующееся пространство образовательных целей и задач (Г.Н. Прозументова). В связи с этим, нами определено, что организация образовательного проектирования в инновационной школе направлена на вовлечение педагогов в построение образовательной реальности и именно поэтому образовательное проектирование может рассматриваться, и является условием становления субъектной позиции участников совместной деятельности в иннова-

щюнной школе. В диссертации рассмотрены содержание и результаты организации образовательного проектирования в практике инновационной школы (Школа совместной деятельности (МОУ СОШ № 49 г. Томска)), которая является основной экспериментальной базой данного исследования.

Реконструкция инновационной деятельности в данной школе (с 1995 по 2007 г.) позволила нам выделить следующие этапы организации образовательного проектирования: первый этап посвящен эмоциональному погружению участников совместной деятельности, построению образа новой, инновационной школы; на втором этапе происходит становление опыта совместного проектирования форм организации инновационной деятельности; на третьем этапе организовано освоение функционального содержания проектной деятельности; на четвертом этапе осуществляется вовлечение педагогов в разработку и экспертизу разных способов и приемов совместной деятельности (данный этап посвящен разработке способов и технологий организации совместной деятельности и пониманию того, как совместная деятельность становится предметом проектирования и образования педагога и ребенка); на пятом этапе организовано влияние участников совместной деятельности на образовательное пространство школы и региона за счет разработки и реализации образовательных программ, региональных программ повышения квалификации, в том числе «Проекты: совместное и образовательное действие», «От проекта к культуре проектирования».

В процессе исследования практики организации образовательного проектирования в инновационной школе нами обосновано, что субъектом образовательного проектирования является проектно-исследователъская группа, а управление организацией образовательного проектирования в инновационной школе направлено на развитие проектно-исследовательской работы педагогов, вовлечение их в обоснование и разворачивание совместных образовательных замыслов, инициатив. Анализ многолетней работы проектно-исследовательской группы «Образовательные проекты в Школе совместной деятельности» (1995-2008 гг.) позволил нам разработать систему форм организации работы проектно-исследовательской группы и образовательного проектирования: семинар-погружение, на котором восстанавливаются ценностно-смысловые рамки проектирования, происходит актуализация интересов, проблем педагогов, обусловленных проектной деятельностью, проявляются цели, смыслы педагогов; семи-нар-проблематизация, на котором обосновываются проблемы проектирования относительно рамок совместной образовательной деятельности и позиции педагога; педагогическая мастерская, где представляются способы и приемы организации проектной деятельности, организуется вовлечение педагогов в построение проектного действия; проектный семинар, в котором педагог непосредственно в совместной деятельности пробует разрабатывать замыслы организации проектной деятельности; методологический семинар, на котором рассматриваются подходы к построению совместной деятельности; основания технологии

проектирования и управления разработкой проектов; история и культура проектирования; семинар-рефлексия, когда педагог включается в рефлексию проектной деятельности: работает с ее содержанием, этапами, результатами, особенностью организации совместной деятельности на разных этапах проектирования.

В процессе участия педагогов в данных формах организации проектно-исследовательской деятельности происходит становление совместной деятельности как предмета образования и проектирования, развитие субъектной позиции участников совместной деятельности. Экспертиза содержания программ проектно-исследовательской работы педагогов группы показывает, что если первые темы были привязаны к учебному предмету («Организация естественно-научных проектов», «Организация проектирования на уроках физики» и т.п.), то в настоящее время место учебного предмета (который в традиционной практике проявляется как единственно возможный предмет деятельности) вытеснил другой предмет - организация совместной деятельности («Построение совместной деятельности в учебном проекте», «Организация совместной деятельности в образовательном проекте» и т.п.). Поэтому результатами работы проектно-исследовательской группы мы рассматриваем вовлеченность педагогов в построение нового содержания совместной деятельности, образования в инновационной школе. В этом направлении особым результатом исследовательской работы группы является обоснование разных типов образовательного проектирования. Учебный проект как тип образовательного проектирования можно представить через следующие характеристики. Цель, задачи проектирования определяются педагогом как организатором проектирования и участником совместной деятельности. Основным фактором, влияющим на образование субъекта совместной деятельности и поддерживающим совместные действия, является создание общего продукта. Субъектом проектирования становится группа, объединенная общим интересом и выполняющая действия по созданию продукта, - учебная группа. Совместная деятельность как предмет проектирования характеризуется распределением и исполнением функций по созданию определенного, заданного типа продукта, содержание которых дети осваивают и могут повторить. Признаком становления субъектной позиции участников совместной деятельности в учебном проекте является совместное распределение и эффективное исполнение заданий по созданию общего продукта. Образовательная позиция участника совместной деятельности - исполнитель проектных заданий.

Образовательный проект как тип образовательного проектирования и форма организации совместной деятельности характеризуется нами вовлеченностью детей и взрослых в постановку целей и задач проектирования, в построение и реализацию способов работы, в оценку продукта и организацию рефлексии результатов проекта. Проектная команда становится субъектом совместной деятельности и проектирования, участники проектной команды организуют дея-

тельность по соорганизации индивидуальных замыслов, определению общего замысла проекта, способов его реализации, оценки результатов и рефлексии достижений, распределяют не только функции, но и сферы влияния участников совместной деятельности. Образовательную позицию участника совместной деятельности можно представить как «разработчик проекта». Выделенные нами типы образовательного проектирования позволили перейти к разработке программы обучения образовательному проектированию, ориентированной на развитие субъектной позиции участников совместной деятельности в процессе перехода от одного типа образовательного проектирования к другому.

В целом о становлении субъектной позиции участников проектно-исследова-тельской группы на этапах организации образовательного проектирования свидетельствует появление интереса, определение педагогами школы актуальной проблематики развития инновационной деятельности и форм изменения содержания образования в школе, становление проектно-исследовательской группы как субъекта образовательного проектирования и разработки программы по его обучению.

В пятой главе «Разработка н реализация программы обучения образовательному проектированию в инновационной школе» представлены концепция образовательной программы в инновационной школе, содержание управления разработкой и реализацией программы обучения образовательному проектированию в образовательном учреждении; обосновано содержание образовательного проектирования в профильном обучении.

В диссертационном исследовании показано, что образовательная программа рассматривается как особый продукт и показатель эффективности инновационной деятельности в образовательном учреждении в том смысле, что отражает возможности педагогов участвовать в построении содержания образования и образовательной реальности в школе. Для нашего исследования принципиально, что содержание образовательной программы разворачивается через модули, которые представляют собой единицу организации совместной деятельности педагогов и детей, обеспечивающую становление определенного содержания образовательного результата. Мы установили, что в процессе управления разработкой модулей образовательной программы появляются новые формы организации инновационной деятельности - совместные управленческие и проектные семинары участников программы с организаторами совместной деятельности на возрастных параллелях школы. На данных семинарах формируется заказ участникам программы на результаты, актуальные для развития проектов параллелей; обсуждаются возможности образовательной программы для их достижения; организуется исследование ресурсов их формирования на параллели; разрабатываются учебные планы, ориентированные на введение образовательной программы в учебный режим; осуществляются исследовательские и экспериментальные программы реализации про-

граммы на параллели. Исследование показало, что введение программы в образовательный процесс оказывает влияние на развитие ее содержания, что актуализирует организацию исследовательского сопровождения процесса реализации программы. Нами доказано, что именно исследовательское сопровождение обеспечивает развитие образовательной программы, что проявилось в нашем случае в обосновании еще одного типа и формы организации образовательного проектирования - социальный проект. Мы установили, что особым признаком становления субъектной позиции участника совместной деятельности в социальном проекте являются компетенции построения совместной деятельности ее участниками. Субъектом совместной деятельности и образования в социальном проекте становится проектная группа, участники которой определяют задачи совместной работы и способы их реализации в проекте. Образовательная позиция субъекта совместной деятельности определяется как «разработчик проектных задач». В процессе исследования нами разработан специальный модуль «Построение совместной деятельности в социальном проекте» и определено его особое место в программе. В целом программа обучения образовательному проектированию включает пять модулей.

В первом модуле программы «Проектирование и реализация образовательного события» формируется опыт совместного проектирования. Во втором модуле «Построение совместной деятельности в учебном проекте» в качестве условия становления субъектной позиции участников совместной деятельности рассматривается их влияние на реализацию замысла проекта, освоение функционального содержания совместной деятельности на этапах учебного проекта. Образовательной задачей данного модуля является освоение функционального содержания проектирования участниками совместной деятельности и формирование учебной группы. В третьем модуле «Построение совместной деятельности в социальном проекте» в качестве условия становления субъектной позиции участников совместной деятельности рассматривается их влияние на разработку задач и способов реализации проекта. Образовательной задачей данного модуля является освоение содержания социального проектирования, становление проектной группы как субъекта разработки задач и способов их выполнения в проекте. В четвертом модуле «Организация совместной деятельности в образовательном проекте» в качестве условия становления субъектной позиции участников совместной деятельности рассматривается вовлечение детей в экспертизу проектной деятельности и рефлексию совместной деятельности как предмета проектирования и образования. Образовательной задачей и результатом данного модуля является становление проектной команды как субъекта совместной деятельности и образования.

В процессе разработки и реализации программы был создан модуль «Проектирование образовательного профиля». Наше исследование показывает, что движение к данному типу образовательного проектирования осуществляется

постепенно, в процессе освоения учебного, социального, образовательного проектов. Особенностью проектирования образовательного профиля является постановка и решение участниками совместной деятельности задач своего образования, создание индивидуальных образовательных программ по достижению образовательных целей и задач в совместной деятельности. При этом разработка индивидуальной образовательной программы осуществляется посредством участия в проектировании образовательного пространства совместной деятельности и определения в нем возможных индивидуальных траекторий движения. Поэтому в качестве субъекта совместной деятельности, становящегося в процессе разработки образовательных профилей и индивидуальных образовательных программ выступает образовательное сообщество «старшая школа». Субъектная позиция образовательного сообщества характеризуется нами как «организатор проектной деятельности». Средством организации образовательного проектирования при определении профилей совместной деятельности выступает разработанный нами метакурс «Обучение проектированию образовательного профиля», который является обязательным для всех учащихся и включен в учебный план старшей школы.

В исследовании нами представлены результаты экспериментальной работы по реализации программы обучения образовательному проектированию за период с 2004/05 по 2006/07 учебный год. Программа была реализована на базе 510-х классов, а каждый из ее модулей включен в учебный режим возрастной параллели через разные формы организации совместной деятельности.

Модуль «Проектирование и реализация образовательного события» был реализован в Школе младших подростков через образовательные события (56-е классы); модуль «Построение совместной деятельности в учебном проекте» развернут в школе младших подростков (7-е классы), а также в школе старших подростков (8-е классы) через учебные проекты, проектные недели, общешкольные образовательные события (конференции «Проектирование Я-пространства в школе», «Экспертиза образовательных и инновационных результатов в школе»); модуль «Построение совместной деятельности в социальном проекте» осуществлялся в школе старших подростков (8-9-е классы) через разные формы организации социальной практики; модуль «Организация совместной деятельности в образовательном проекте» осуществлялся в школе старших подростков (910-е классы) через организацию образовательных проектов, проектных недель, образовательных событий; модуль «Проектирование образовательного профиля» реализуется в старшей школе посредством метакурса «Проектирование образовательного профиля» и образовательных событий.

В шестой главе «Становление субъектной позиции участников совместной деятельности как результат образовательного проектирования» определены возможности гуманитарного подхода к исследованию и обоснованию результатов образовательного проектирования; обоснован выбор методов

и форм исследования; проведена диагностика и интерпретация результатов становления субъектной позиции участников совместной деятельности в образовательном проектировании.

В диссертации показано, что обоснование результатов образовательного проектирования требует новых, гуманитарных средств исследования. С нашей точки зрения, актуальным становится положение и о том, что гуманитарные способы исследования влияют на изучаемую реальность. В психологии, например, сторонники коммуникативного подхода подчеркивают, что исследователь не открывает что-то существующее до исследования, а в процессе коммуникации вместе с изучаемыми ими субъектами конструирует новую социальную реальность (В.И. Кабрин). Проблема порождения человеческой деятельности или человеческих действий в процессе рефлексии рассматривается в философии в рамках деятельностного подхода (М.А. Розов). В исследованиях Г.Н. Прозумен-товой обосновывается, что использование методов гуманитарного исследования обусловливает становление гуманитарной образовательной практики. В нашей работе большое значение придавалось организации исследовательского сопровождения образовательного проектирован™. Что выражалось в вовлеченности и участии педагогов и детей в постановке целей, разработке средств и определении позиций в совместной деятельности. Исследовательское сопровождение включает в себя постоянную реконструкцию опыта проектирования совместной деятельности; использование рефлексивной методики при анализе образовательных результатов и эффектов реализации программы; обоснование показателей проектных компетенций, признаков субъектной позиции участников совместной деятельности в программе. Для диагностики результатов организации образовательного проектирования использовались в основном качественные методы, позволяющие представить качественную оценку компетенции в деятельности. При оценке результата использовалась организация деятельностных форм представления результатов самими участниками проектирования (исследовательские, проектные лаборатории, проектные мастерские), самоэкспертиза результатов учащихся в разных формах проектной деятельности.

Результаты исследования. В результате исследования нами определены основные компетенции проектирования совместной деятельности, которыми овладевают участники разных форм организации образовательного проектирования — учебного, социального, образовательного проектов и проектирования образовательного профиля. Установлено, что участники учебного проекта преимущественно проявляют признаки субъектной позиции «исполнитель проектных заданий» и овладевают функциональным содержанием проектной деятельности, в том числе объединяются вокруг интересной темы проекта; определяют продукт проектной работы; оформляют замысел проекта: представляют письменный план действий; принимают и ответственно исполняют принятую на себя функцию в создании продукта проектной работы; пишут отчет по выполненной

работе в проекте; разрабатывают разные формы презентации продукта проектной работы; осваивают и выделяют этапы проектирования, разработки продукта; определяют результаты, успешность работы в проекте; предлагают идеи для развития замысла работы группы. Участники социального проекта преимущественно проявляют признаки субъектной позиции «разработчик проектных задач» и овладевают проектированием как способом участия в социальной жизни, способом разработки задач проекта в совместной деятельности, в том числе осваивают компетенции обоснования задач социальной практики; определения состава и анализа заинтересованных в проекте сторон; обоснования продуктов и результатов социального проектирования (что изменится в результате выполнения проекта, на что он влияет); организации взаимодействия с участниками совместной деятельности для постановки задач и определения результатов социального проекта; оформления замысла социального проекта; обсуждения и распределения способов работы по их достижению; оформления и организации обсуждения результатов проекта. Участники образовательного проекта преимущественно проявляют признаки субъектной позиции «разработчик проекта», осваивают проектирование как способ разработки и экспертизы проекта, в том числе овладевают компетенциями постановки проблемы проекта; разработки способов его реализации; обоснования позиций необходимых для реализации проекта; построения индивидуальной позиции в совместной деятельности; организации экспертизы проектной деятельности и результатов проекта. Участники проектирования образовательных профилей в старшей школе преимущественно проявляют признаки субъектной позиции «организатор проектной деятельности», осваивают образовательное проектирование как способ построения образовательного профиля, компетенции исследования образовательного содержания разных форм совместной деятельности (анализируют образовательные возможности города и региона для построения образовательного пространства старшей школы; выбирают, заказывают, совместно разрабатывают разные формы образовательной деятельности; разработки содержания индивидуальной образовательной программы: определяют цели, задачи, формы организации образовательной деятельности в профиле; анализа возможностей каждой формы для реализации образовательной программы).

Исследование результатов реализации программы обучения образовательному проектированию позволило нам определить качественные характеристики разных форм субъекта совместной деятельности и проектирования (учебной, проектной групп, проектной команды и образовательного сообществе «старшая школа») (таблица 1).

Таблица 1

Характеристики разных форм субъекта совместной деятельности

Показатели Характеристики разных форм субъекта совместной деятельности

Учебная группа Проектная группа Проектная команда Образовательное сообщество «Старшая школа»

Влияние на замысел совместной деятельности Определение индивидуальной работы,а затем сс места в 1руппе. Идентификация с собственным заданием Совместный выбор проектного направления Обоснование общего замысла проекта, затем определение индивидуальной позиции в команде Участие в построении образовательного пространства старшей школы

Способ постановки и распределения проектных задач Задачи определяются педагогом. Учащийся выбирает задание Совместная постановка задач проекта и распределение их в группе Совместная разработка общего поля проблем, постановка задач и определение индивидуальной задачи Инициирование форм совместного обоснования задач. Построение проекта индивидуальной работы в совместной деятельности

Личные достижения участников совместной деятельности и обогащение результатов проекта Высокое качество продукта за счет индивидуальных вкладов. Разработка разных форм презентации продукта. Порождение замысла на продолжение работы Достижение результатов работы по решению задачи, формирование заказа на продолжение работы в социальном проекте Организация проектной деятельности в разных формах занятий по выбору. Создание проектной команды под решение необходимой, неожиданно возникшей задачи, заказа школы. Инициирование разных форм представления и экспертизы результатов проектной работы в учебной деятельности Повышение активности участия во внешкольных, городских мероприятиях. Инициирование форм городского взаимодействия на базе школы

Предмет проектирования Продукт и формы его презентации, как предмет разработки Проектирование, разработка проекта, как предмет рефлексии Способы построения совместной деятельности, как предает проектирования и рефлексии Построение профиля совместной деятельности, как предмет проектирования

Результаты диагностики. В исследовании принимали участие четыре группы учащихся: первая группа - учащиеся 7-8-х классов, разрабатывающие учебные проекты (в 2004-05 учебном году - 62 человека, в 2006-07 учебном году -60 человек); вторая группа - учащиеся, разрабатывающие социальные проекты (в 2004-05 учебном году - 50 человек, в 2006-07 учебном году - 52 человека); третья группа - учащиеся, разрабатывающие образовательные проекты (в 200405 учебном году - 43 человека, в 2006-07 учебном году - 46 человек); четвертая группа - учащиеся 10-х классов, разрабатывающие образовательные профили (в 2004-05 учебном году - 47 человек, в 2006-07 учебном году - 48 человек). Результаты диагностики содержания компетенций проектирования и построения совместной деятельности в 2006-07 учебном году показывают, что в процессе обучения участники программы осваивают функциональное содержание совместной деятельности в процессе работы в учебных проектах (90%); могут разрабатывать и решать проектные задачи в процессе разработки и реализации социальных проектов (65%); способны разрабатывать и реализовывать образовательные проекты (57%); до 50% учащихся 10-х классов эффективно разрабатывают образовательные профили в старшей школе.

Мониторинг результатов показывает (рис. 1), что за три учебных года (с 2004/05 по 2006/07 учебный год) количество участников программы из 78-х классов, позицию которых можно охарактеризовать как «исполнитель проектных заданий» увеличилось на 23% (с 67 до 90%); на 12% увеличилось количество участников программы из 8-9-х классов, позицию которых можно охарактеризовать как «разработчик проектных задач» (с 53 до 65%); на 19% увеличилось количество участников программы из 8-9-х классов, позицию которых можно охарактеризовать как «разработчик проекта» (с 38 до 57%). Количество учащихся 10-х классов, позицию которых можно охарактеризовать как «организатор проектирования», увеличилось в данный период на 20% (с 30 до 50%).

Динамика образовательных результатов в программе определяется относительно изменения субъектной позиции участников программы: от исполнителя проектных заданий к организатору проектной деятельности. Из 42 учащихся разрабатывающих учебные проекты в 2004-05 учебном году и овладевших позицией «исполнитель проектных заданий» 24 человека в 2006-07 году приняли участие в разработке образовательных профилей и проявили позицию «организатор проектной деятельности».

Результаты анализа качества субъекта совместной деятельности в разных группах детей в 2006/07 учебном году показывают, что в процессе обучения по программе учащиеся, разрабатывающие учебные проекты, выделяют показатели как работы в учебной группе (62%), так и в проектной группе (38%); 50% учащихся, разрабатывающих социальные проекты, выделяют показатели работы проектной группы, а остальные проектной команды; около 90% учащихся, разрабатывающих образовательные проекты, выделяют показатели работы в проектной команде; до

50% учащихся 10-х классов, разрабатывающих образовательные профили в старшей школе; описывают старшую школу как образовательное сообщество (рис. 2).

% 2004-2С05ГГ 2005-20С6ГТ. 2006-2007 тг

Рис. 1. Изменение субъектной позиции участников совместной деятельности

2004-2005 гг. 2005-2006 гг. 2006-2007 гг.

Рис. 2. Развитие качества субъекта совместной деятельности

Результаты исследования и диагностики показывают, что за период с 2004/05 по 2006/07 учебный год на 12% увеличилось количество учащихся, работающих в учебных проектах и идентифицирующих свою работу как в проектной группе (с 38 до 50%); в социальных проектах на 33% увеличилось количество детей идентифицирующих свою работу как в проектной команде (с 15 до 52%); в образовательных проектах увеличилось количество учащихся, идентифицирующих свою работу как в проектной команде на 37% (с 67 до 94%); количество учащихся 10-11-х классов, определяющих старшую школу как образовательное сообщество, увеличилось в данный период на 24% (с 28 до 52%).

Интерпретация результатов исследования и диагностики. Таким образом, мы можем говорить в целом об эффективности организации образовательного проектирования и условий становления субъекта проектирования. Очевидно, что уже в учебных проектах проявляются признаки проектной группы, происходит становление проектной группы как субъекта совместной деятельности. Участники программы, прошедшие модуль «Построение совместной деятельности в социальном проекте», выделяют признаки не только проектной группы, но и компетенции работы в проектной команде. Высокий процент участников программы, прошедших модуль «Организация совместной деятельности в образовательном проекте», проявляют компетенции работы в проектной команде. Снижение процента детей, проявляющих компетенции проектирования образовательных профилей, индивидуальных образовательных программ в старшей школе и образовательную позицию «организатор проектной деятельности», объясняется рядом причин.

Во-первых, хотя метакурс «Проектирование образовательного профиля» является и обязательным для всех учащихся старшей школы, однако не все дети, поступившие в старшую школу, прошли обучение по программе «Обучение образовательному проектированию». Следовательно, компетенциями проектирования совместной деятельности, необходимыми для построения образовательных профилей, обладают не все дети, а только около 45% старшеклассников, которые были участниками модуля «Организация совместной деятельности в образовательном проекте».

Во-вторых, динамика изменения субъектной позиции детей в проектной деятельности показывает, что наиболее быстро и успешно ими осваивается позиция «исполнитель проектных заданий» и «разработчик проектных задач». Более сложным для многих оказывается переход на позицию разработчика проекта, что обусловлено необходимостью освоения особых технологий организации проектной, исследовательской деятельности в социальных и образовательных проектах. Можно сказать, что эффективность становления субъектной позиции участников совместной деятельности определяется не только качеством их реализации в определенном модуле образовательной программы, но и ее реализацией в учебном процессе инновационной школы.

В заключении подводятся итога исследования, в ходе которого была разработана концепция образовательного проектирования, конкретизировано ее содержание в контексте педагогики совместной деятельности, разработана и реализована программа обучения образовательному проектированию, исследованы ее результаты. Обобщение результатов исследования позволило сформулировать следующие выводы.

В ситуации функционально-смысловой неопределенности, изменения социальной системы и образования как ее составляющей проектирование становится актуальной темой. Актуальность проектирования в залоге изменений целей, содержания и результатов системы образования определяется его ориентацией на изменение существующей действительности. Как следствие, в современном образовании проектирование рассматривается как процесс создания новшеств (продуктов), призванных изменить существующую систему образования (педагогическая инноватика), в качестве культурной формы жизни инноваций, способ изменения самого образования, проектирование новой образовательной системы в целом. При этом открытым остается вопрос о проектировании как деятельности, при построении которой человек «делает» и образует самого себя, начинает сам отвечать за свое образование; как способе построения образовательной реальности, которую субъект проектирования конструирует на основании ценностей и смыслов пространства жизнедеятельности в целом.

Концептуализация образовательного проектирования связана с необходимостью разрешения противоречия между антропологическими интенциями инновационного образования и ориентацией современных образовательных практик на деятельностные основания проектирования как предельные.

Необходимость конкретизации концепции образовательного проектирования в контексте педагогики совместной деятельности актуализирована тем, что его образовательная реальность раскрывается в феноменах проектирования как практика совместной деятельности, особым предметом которой является построение совместной деятельности. При этом совместность как предмет образовательного проектирования не выступает препятствием на пути индивидуального развития личности, а становится ресурсом для ее развития. В целом возможности антропологического подхода и педагогики совместной деятельности для разработки концепции и понятия образовательного проектирования заключаются в обосновании его как способа построения образовательной реальности участниками совместной деятельности, как средства становления их субъектной позиции.

Исследование показало, что условием организации образовательного проектирования в инновационной школе является разработка и реализация программы обучения образовательному проектированию. Эффективность реализации программы обучения образовательному проектированию обеспечивает модульный принцип ее организации, разнообразие форм организации совместной деятельности. Анализ и интерпретация результатов реализации про-

граммы обучения образовательному проектированию, а также анализ результатов диссертационного исследования в целом позволяют обосновать совместную деятельность и образование в качестве особых предметов образовательного проектирования, а становление субъектной позиции участников совместной деятельности - в качестве основного его образовательного результата.

Наше исследование также показывает, что существуют возможности реализации образовательного проектирования не только в инновационной школе, но и в массовом образовании при условии реализации предложенных в диссертации этапов, форм, механизмов его организации.

Список основных работ, опубликованных по теме диссертации

Монографии

1. Баронене С.Г., Зоткин А.О., Ковалевская E.H., Малкова И.Ю., Прозументова Г.Н. и др. 7 авто-

ров. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Барнаул-Томск, 1997 (8/1,5 пл.).

2. Ковалевская E.H., Малкова И.Ю., Поздеева С.И., Прозументова Г.Н., Румбешта Е.А. и др.

7 авторов. Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск, 1997.-Кн. 1 (10/2,4 пл.).

3. Ковалевская E.H., Малкова И.Ю., Поздеева С.И., Прозументова Г.Н., Румбешта Е.А. и др.

7 авторов. Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск: ТГПУ, 1998. - Кн. 2 (11,4/1,1 пл.).

4. Ковалевская E.H., Малкова И.Ю., Поздеева С.И., Прозументова Г.Н., Румбешта Е.А. и др. 7 авторов.

Школа Совместной деятельности: изменение содержания образования в инновационной школе/ Под ред. Г.Н. Прозументовой, E.H. Ковалевской. - Томск: ТГПУ, 2001. - Кн. 3 (16,6/1,6 пл.).

5. Ковалевская E.H., Малкова И.Ю., Поздеева С.И., Прозументова Г.Н., Румбешта Е.А. и др.

7 авторов. Школа Совместной деятельности: разработка образовательных программ в развивающейся школе / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск: Дельтаплан, 2002. - Кн. 5 (18,9/2 пл.).

6. Антропянская Л.Н., Ахокбекова Х.З., Веснина JI.B., Долгова JI.M., Зинченко Е.В. и др.

24 автора. Переход к Открытому образовательному пространству. Ч. 1: Феноменология образовательных инноваций: коллективная монография / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005 (30,3/1,2 пл.).

7. Абакумова H.H., Бохан Т.Г., Брылева O.A., Галажинский Э.В., Малкова И.Ю. и др. 22 автора.

Изменения в обществе и классический университет: история и современность / Отв. ред. О.М. Краснорядцева, С.Ф. Фоминых. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005 (18,4/1,4 пл.).

8. Малкова И.Ю., Абакумова H.H. Компетентностный подход в образовании: организация и диаг-

ностика. - Томск: ТГУ, 2007 (23/11 пл.).

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией

9. Малкова И.Ю. Проектирование в образовании: гипотеза о содержании проектной компетентно-

сти // Вестник Томского государственного университета. - 2005. - № 286. - С. 164-168.

10. Малкова И.Ю., Абакумова H.H. Ценностные основания проектирования содержания образования // Вестник Томского государственного университета. - 2005. - № 286. - С. 162-164 (0,4/0,3 пл.).

11. Малкова И.Ю. Методика оценки проектного содержания в школе // Наука и школа. - 2006. -№2.-С. 37-43.

12. Малкова И.Ю. Проектирование содержания образования в школе: ценностные и методические основы//Наука и школа,-2007.-№ 1.-С. 15-17.

13. Малкова И.Ю. Проблема проектирования в компетентностном подходе // Вестник Томского государственного университета. -2007. - № 298. - С. 186-190.

14. Малкова И.Ю. Ценностные основания проектирования в высшей школе // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2007. - Вып. 7 (70). - С. 11-13.

15. Малкова И.Ю., Прозументова Г.Н. Проектирование в высшей школе: содержание образовательного результата // Вестник Томского государственного педагогического университета. -2007. - Вып. 7 (70). - С. 13-18 (0,4/0,3 пл.).

16. Малкова И.Ю. Основания проектирования в педагогической инноватике // Вестник Томского государственного университета. - 2007. - № 299. - С. 177-180.

17. Малкова И.Ю., Прозументова Г.Н. Проблема субъекта совместной деятельности в образовательном проектировании II Сибирский психологический журнал. Томск: ТГУ, 2007. - № 26. -С. 170-175 (0,7/0,5 п.л.).

Статьи, опубликованные в других научных изданиях

18. Малкова И.Ю. Метод проектов как системообразующее отношение в образовательном процессе сельской общеобразовательной профессионально профилированной школе // Педагогическая наука и образование в Томской области: материалы региональной научно-практической конференции. - Томск: ТГУ, 1994. - С. 57-62.

19. Малкова И.Ю. Педагогические функции метода проектов в сельской общеобразовательной профессионально профилированной школе: Автореф. дне.... канд. пед. наук. - Томск, 1994. - 20 с.

20. Малкова И.Ю. Содержательная сторона в методе проектов II Образовшше и наука: современные страте-

гии развития: Межвузовский тематический сборник статей и материалов к международному конгрессу «Образовшше и наука на пороге третьего тысячелетия». - Томск: Изд-во ТГУ, 1995. - С. 46-53.

21. Малкова И.Ю. Актуализация метода проектов в контексте исторических событий // Образование в Сибири / Под ред. В.А. Дмитриенко - Томск: Изд-во ТГУ, 1995. - № 2. - С. 24-31.

22. Малкова И.Ю. Содержание проектного обучения как традиционная и инновационная проблема содержания образования // Традиционные и инновационные процессы в образовании: Материалы Сибирских пед. чтений. - Томск, 1996. - С. 45-54.

23. Малкова И.Ю. Смысл жизни и ценностные ориентации молодежи: педагогический аспект // Современные образовательные стратегии и духовное развитие личности: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Томск: Изд-во ТГПУ, 1996. - Ч. 3. - С. 36-41.

24. Малкова И.Ю. О вторых Сибирских педагогических чтениях «Традиционные и инновационные процессы в современном образовании» // Образование в Сибири / Под ред. В.А. Дмитриенко, - 1996,-№ 1.-С. 25-28.

25. Малкова И.Ю. Образовательные проекты в Школе Совместной деятельности: опыт проектирова-пия внеурочного пространства в инновационной школе // Личностно-ориентированное обучение в современной школе: Материалы региональной науч.-практ. конф. - Северск, 1997. - С. 20-25.

26. Малкова И.Ю., Прозументова Г.Н. Инновационная педагогическая практика: опыт сотрудничества и проблемы // Образование в Сибири / Под ред. В.А. Дмитриенко. - 1997. - № 1. - С. 23-30.

27. Малкова И.Ю. Ценностные основания проектирования содержания образования // Интеграция учебного процесса и фундаментальных исследований в университетах: инновационные стратегии и технологии: Материалы Всерос. науч.-практ. конф: в 2 т. / Под ред. A.C. Ревушкина. -Томск: ТГУ, 2000. - С. 153-157.

28. Малкова И.Ю. Управленческая поддержка образовательной инициативы // Управление инновационными процессами в образовании: проблемы и подходы к их решению / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск, 2000. - С. 42-48.

29. Малкова И.Ю. Проектирование содержания образования - управленческий ресурс развития практики // Управление инновационными процессами в образовании: проблемы и подходы к их решению / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск, 2000. - С. 52-61.

30. Малкова И.Ю. Становление проектного содержания образования в педагогической практике // Через образование к миру, взаимопониманию и устойчивому развитию: Междунар. симп. -Новосибирск. Сибирская ярмарка, 2000. - С. 50-52.

31. Малкова И.Ю. Возможности становления гуманистического типа педагогической культуры учителя в разных формах проектного обучения в современной школе // Шамаховские чтения: Материалы науч. конф. - Томск: Дельтаплан, 2001. - С. 52-59.

32. Малкова И.Ю. Проектирование как способ управления содержанием образования // Управление развитием содержания образования: Материалы регион, науч.-практ. конф. - Томск: ЦНТИ, 2000.-С. 21-24.

33. Малкова И.Ю. Проекты в школе: образовательное и совместное действие // Образовательная программа для педагогов «Педагог - участник и организатор совместной деятельности» / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. - С. 30-44.

34. Малкова И.Ю. Образовательные результаты детей в проектной деятельности // Проекты в школе: образовательное и совместное действие: Учеб.-метод. разработки к образовательной программе для педагогов «Педагог - участник и организатор совместной деятельности» / Под ред. И.Ю. Малковой. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. - С. 43-54.

35. Малкова И.Ю., Чуяшова Л.И. Организация образовательного проекта в школе // Проекты в школе: образовательное и совместное действие: Учеб.-метод. разработки к образовательной программе для педагогов «Педагог - участник и организатор совместной деятельности» / Под ред. И.Ю. Малковой. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. - С. 18-43 (2/1 п.л.).

36. Малкова И.Ю., Лапицкая Т.В., Чуяшова Л.И. Проектные недели в школе // Проекты в школе: образовательное и совместное действие: Учеб.-метод. разработки к образовательной программе для педагогов «Педагог - участник и организатор совместной деятельности» / Под ред. И.Ю. Малковой. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. С. 64-95 (2/1 пл.).

37. Малкова И.Ю. Проектная неделя: «Культура работы с замыслом проекта» // Проекты в школе: образовательное и совместное действие: Учеб.-метод. разработки к образовательной программе для педагогов «Педагог - участник и организатор совместной деятельности» / Под ред. И.Ю. Малковой. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. - С. 95-107.

38. Малкова И.Ю. Проектные технологии в образовании: программа учебного курса // Проекты в школе: образовательное и совместное действие: Учеб.-метод. разработки к образовательной программе для педагогов «Педагог - участник и организатор совместной деятельности» / Под ред. И.Ю. Малковой. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. - С. 107-1И.

39. Малкова И.Ю. Построение Я-пространства в старшей школе: проект образовательной программы / Проекты в школе: образовательное и совместное действие: Учеб.-метод. разработки к образовательной программе для педагогов «Педагог - участник и организатор совместной деятельности» / Под ред. И.Ю. Малковой. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. - С. 95-107.

40. Малкова И.Ю. Развитие проектных компетенций и культуры проектирования в совместной деятельности педагога и ребенка // Сетевые программы повышения квалификации. Ч. 3: От проекта к культуре проектирования / Под ред. И.Ю. Малковой. - Томск: иИО-пресс, 2002. - С. 41-56.

41. Малкова И.Ю. Разработка инновационных образовательных проектов // Сетевые программы повышения квалификации. Ч.З: От проекта к культуре проектирования / Под ред. И.Ю. Малковой. - Томск: ШЮ-пресс, 2002. - С. 62-64.

42. Малкова И.Ю. Консультирование образовательных инициатив и проектов: механизм формирования открытого образовательного пространства в регионе // Консультационное сопровождение образовательных проектов / Под ред. И.Ю. Малковой. - Томск: ЦПКЖК, 2002. - С. 5-47.

43. Малкова И.Ю. Формирование сетевых проектов: формирование консалтинга образовательных проектов // Становление сетевых форм взаимодействия в региональной системе повышения квалификации / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск, 2002. - С. 35-43.

44. Малкова И.Ю. Оценка проектного содержания совместной деятельности: обоснование методики // Диагностика изменений в образовании / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск: ЦПКЖК, 2002.-С. 61-70.

45. Малкова И.Ю., Соколов В.Ю. Консультирование образовательных проектов как механизм управления профессиональным развитием работников образования // Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации / Под ред. Г.Н. Прозументовой, А.О. Зоткина. - Томск: ЦПКЖК, 2002. - С. 100-111 (0,9/0,5 п л.).

46. Малкова И.Ю. Формирование сетевых проектов как механизм развития Открытого образователь-

ного пространства // Переход к открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск: UFO-npecc, 2003. - С. 138-158.

47. Малкова И.Ю. Формирование методики консультирования образовательных проектов: этапы, формы, механизмы // Переход к открытому образовательному пространству: стратегии и механизмы управления / Под ред. Г.Н. Прозументовой,- Томск: UFO-npecc, 2003. - Ч. 2. - С. 84-101.

48. Малкова И.Ю. Построение Я-пространства в старшей школе: особенности организации и содержания профильного обучения // Старшая школа: проекты и проектирование: Материалы сетевого проекта «Карта моделей профильного обучения в регионе» / Под ред. И.Ю. Майковой. - Томск, 2003. - С. 62-92.

49. Малкова И.Ю., Веснина JI.B. Логико-структурный подход: возможности для реализации системных региональных проектов // Технология разработай, представления и анализа проектов системных изменений в образовании: Логико-структурный подход / Под ред. Н.П. Дерзковой. - М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2004. - С. 51-62 (0,7/0,5 пл.).

50. Малкова И.Ю. Образовательные проекты: обоснование методики оценки // Вестник Томского государственного университета: Бюл. операт. науч. информ. «Проблема развития человека в ракурсе психологических и образовательных исследований». - 2006. - № 86. - С. 97-107.

51. Малкова И.Ю., Березина Е.М. Экспертиза как метод исследования гуманитарного потенциала образовательных проектов: возможности деятельностного и коммуникативного подходов // Вестник Томского государственного университета: Бюл. операт. науч. информ. «Проблема развития человека в ракурсе психологических и образовательных исследований». - 2006. -№ 86. - С. 107-123 (0,5/0,4 п.л.).

52. Малкова И.Ю. Открытая экспертиза инновационного содержания образовательных проектов // Экспертиза образовательных инноваций. - Томск: ТГУ, 2007. - С. 69-78.

53. Малкова И.Ю., Абакумова H.H. Аксиологические основания проектирования содержания образования // Современные наукоемкие технологии. - М., 2007. - № 3. - С. 60-62 (0,5/0,4 п.л.).

54. Малкова И.Ю. Характеристики проектирования в инновационном образовании: гуманитарный аспект // Гуманитарные основания развития региона с высоким инновационным потенциалом: глобализация, идентификация, миграция / Под ред. О.М. Краснорядцевой, С.А. Богомаза. -Томск: Дельтоплан, 2007. - С. 72-80.

55. Антропянская Л.В., Волкова Ж.Н., Калачикова О.Н., Малкова И.Ю., Соколов В.Ю. и др. 7 авторов. Инновационные образовательные технологии: теория и практика / Под ред. Е.А. Сухановой. - Томск: UFO-Plus, 2008. - 155 с. (9,7/1,5 п.л.).

Отпечатано на участке оперативной полиграфии редакционно-издательского отдела ТГУ

Заказ №15Уот « б » Ц 2008 г. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Малкова, Ирина Юрьевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Проектирование как область исследования в современном образовании.

1.1. Проектирование как тема и направление изменения образования.

1.2. Особенности организации и исследования метода проектов в педагогике.

1.3. Особенности организации и исследования проектирования в педагогической инноватике.

1.4. Особенности организации и исследования проектирования при переходе к компетентностному обучению.

1.5. Постановка проблемы субъекта проектирования в современном образовании.

Глава 2. Проблематика и концепция образовательного проектирования: антропологический подход.

2.1. Антропологический подход к проблеме проектирования в образовании

2.2. Прецедент и феномен образовательного проектирования.

2.3. Реконструкция инновационного опыта: эмпирические признаки образовательного проектирования.

2.4. Обоснование характеристик образовательного проектирования.

2.5. Концепция образовательного проектирования и проблема его организации в образовательной практике.

Глава 3. Концепция влияния образовательного проектирования на становление субъектной позиции участников совместной деятельности.

3.1 .Проблематика субъекта в образовательном проектировании.

3.2. Совместная деятельность как предмет изменения и образования

3.3. Концепция влияния образовательного проектирования на становление субъектной позиции участников совместной деятельности.

Глава 4. Организация образовательного проектирования в инновационной школе.

4.1. Инновационная школа как пространство образовательного проектирования.

4.2. Этапы организации образовательного проектирования.

4.3. Управление организацией образовательного проектирования.

4.4. Обоснование типов образовательного проектирования.

4.5. Становление субъектной позиции участников совместной деятельности в практике организации образовательного проектирования.

Глава 5. Разработка и реализация программы обучения образовательному проектированию в инновационной школе. школе .1/

5.2. Управление разработкой программы обучения образовательному проектированию.

5.3. Реализация программы обучения образовательному проектированию.

5.4. Использование образовательного проектирования в профильном обучении.

Глава 6. Становление субъектной позиции участников совместной деятельности как результат образовательного проектирования.

6.1. Гуманитарный подход к исследованию результатов образовательного проектирования.

6.2. Обоснование выбора методов и форм исследования результатов образовательного проектирования в гуманитарном подходе.

6.3. Диагностика становления субъектной позиции участников совместной деятельности в образовательном проектировании.

6.4. Интерпретация результатов исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Концепция и практика организации образовательного проектирования в инновационной школе"

Актуальность исследования. Реализация ряда приоритетных национальных проектов в основных социальных сферах («Образование», «Здравоохранение», «Доступное и комфортное жилье гражданам России»), в сфере экономики (в т.ч. «Развитие агропромышленного комплекса») и предпринимательства свидетельствует о том, что проектирование рассматривается и используется как направление государственной политики. При этом задача и функции проектной деятельности - обеспечение преобразования, изменение существующего социально-экономического состояния и создание экономической, социальной реальности нового качества.

Существенно, что в образовании ее качественное изменение связывается с разработкой и реализацией не только приоритетного национального проекта «Образование», но и ряда других проектов как российского масштаба (Комплексный проект модернизации образования), так и проектов инновационного развития на уровне отдельных образовательных учреждений. В этой связи вопрос о возможностях, функциях, содержании и использовании проектирования в образовании приобретает особую актуальность.

Историческая реконструкция темы и проблематики проектирования в российском образовании позволяет указать на связь между интересом к проектированию и реформированием социальной практики: активное применение метода проектов, проектирования в школьной практике приходится именно на первое десятилетие после социальной революции (20-е гг. XX в.), на период радикальных экономических реформ (90-е гг. XX в.), на время модернизации социальной системы (начало XXI в.). Именно на такую связь указывал и считал ее существенной основатель метода проекта Дж. Дьюи [160]. Такая обусловленность свидетельствует о том, что в периоды социальной реформации перед образованием возникают задачи, решение которых может осуществить именно разработка и реализация проектов и обучение проектированию.

Изучение практики использования в школах проектирования и обучения проектированию показало, что а) его организация является чрезвычайно распространенной практикой; б) особенно эффективно оно используется в школах, получивших статус Федеральных экспериментальных площадок Министерства образования (этот статус присваивается школам, разрабатывающим проекты развития школьной практики); в) обучение детей, педагогов, управленцев проектированию обусловило появление специальных программ.

Наш анализ материалов конкурса школ Томской области, внедряющих инновационные образовательные программы в рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование» (период с 2006 по 2008 г.), показывает, что около 98% школ ориентируются в программе развития на организацию проектирования. И большинство из них используют технологии и методики проектирования в организации внеурочного пространства.

На основании проведенного нами анализа использования метода проектов и организации проектирования в общеобразовательных учреждениях можно заключить, что: а) в последние годы интерес к проектированию только возрастает (о чем свидетельствует динамика обращения к проектированию в материалах школ, внедряющих инновационные образовательные программ с 2006 по 2008 гг.); б) именно с использованием проектирования связаны решения задач по адаптации подрастающего поколения к современной жизни, овладение компетенциями успешного участия в социальном преобразовании; в) проектирование используется в основном при организации внеурочной работы в таких формах, которые имеют частный, локальный характер.

В связи с вышесказанным, можно констатировать, что противоречие между образовательными возможностями проектирования при решении задач повышения социальной адаптации и активности, развитием практики организации проектирования в образовательных учреждениях с одной стороны и локализацией этих возможностей в отдельных, внеурочных формах - с другой.

В период социальной реформации особое значение приобретает способность человека «держать» и конструировать формы социальной практики. Такая способность характеризует человека как субъекта социальной практики и деятельности (М.К. Мамардашвили [179, 180], В.И. Слободчиков [277, 280], Е.И. Исаев [280], М. Фуко [308], Г.П. Щедровицкий [326] и др.). Более того, развитие в последние годы антропологического подхода не только дает представление о проектировании как способе влияния человека на социальную действительность (П.И. Балобанов [16], В.И. Курбатов [140], В.А. Луков [156], А.Г. Раппапорт [256], Дж.К. Джонс [69], Я. Дитрих [73] и др.), но и позволяет характеризовать его как фактор становления, образования самого человека в процессе конструирования социальной практики (В.М. Розин [260], В.Ф. Сидоренко [273], О.И. Генисаретский [2], Г.П. Щедровицкий [326] и др.). В рамках антропологического подхода происходит переосмысление и сущности самого образования: понимание его как пространства смыслообра-зования (В.Е. Клочко [110, 111]), человеческой, личностной коммуникации (В.И. Кабрин [96], Г.И. Петрова [215]), гуманитарной среды (В.И. Слободчиков [277]), образовательной реальности, в проектировании и создании которой принимает участие сам человек (Г.Н. Прозументова [249, 250]). В контексте антропологического подхода образование представляется не только личным, но и проектным действием человека. При этом участие в проектировании представляется не только способом влияния на социальную, образовательную практику, но и способом собственного развития («саморазвития»), реализации своих сущностных сил и потенций, «самореализации» (Э.В. Галажинский [50]). Речь идет, следовательно, о том, чтобы представить проектирование не только как деятельность по изменению и конструированию практики, но и как способ образования самого человека и его субъектной позиции.

Такой подход к проектированию наиболее определенно проявляется и формируется в инновационном образовании, когда изменение практики является специальной задачей и вся деятельность образовательного учреждения представляется как проект (А.О. Зоткин [17], Т.М. Ковалева [114], Г.Н. Прозументова [244], Т.В. Стецюк [17] и др.).

Вместе с тем изучение организации и использования проектирования именно в таких учреждениях, где оно осознанно применяется для «образования» человека, показывает, что в организации практики проектирования наблюдается ряд трудностей, связанных с созданием специальных программ и форм обучения проектированию, изменением управленческих условий, обеспечивающих их создание и реализацию, и развитием проектно-исследовательской культуры педагогов инновационной школы.

Для преодоления этих трудностей необходимо построение концепции образовательного проектирования. В настоящее время разработаны: методологические основания проектирования в образовании (Ю.В. Громыко [60], Г.Н.Ильин [92], Г.И. Петрова [215], В.И. Слободчиков [278], П.Г. Щедровицкий [328] и др.); способы использования проектной деятельности для организации образовательного процесса (Е.С. Полат [200, 220], И.Д. Чечель [318, 319], В.Г. Левитес [145], В. Гузеев [61], Н.М. Конышева [128], М.М. Морозова [189], Н.Ю. Пахомова [211, 212] и др.), развития компетенций (Г.Б. Голуб, H.A. Гордеева, A.JI. Слободской, О.В. Чуракова и др.) [56, 58, 275] и социальной адаптации в образовании (О.Б. Волжена, E.H. Карпанина, Т.Н. Кобелева, A.B. Хадырева, И.А. Дралюк, С.Г. Леснико-ва, A.A. Михайлов и др.) [44, 78, 100, 113, 150, 186, 312]; особенности использования и организации проектной деятельности в инновационном образовательном учреждении и образовательной практике (А.О. Зоткин, Г.Н. Прозументова, Т.В. Стецюк, А.Н. Тубельский и др. [17, 247, 290, 298]).

Таким образом, еще раз следует подчеркнуть, что в теории и практике осознается и используется потенциал проектирования для изменения образования, развития личностных качеств учащихся, формирования компетенций как образовательных результатов.

Однако до сих пор не разработаны представления о проектировании как условии и средстве связи человека со своим образованием. Эту проблему можно решать в контексте антропологического подхода, когда проектирование рассматривается в связи с образованием самого человека, не только его отдельных качеств, но и субъектной позиции; не только в связи с формированием социальной адаптации, но и с проектированием своего образования. В целом можно констатировать, что в настоящее время в литературе рассмотрены, а в практике используются образовательные возможности проектирования. Однако не разработаны представления и условия организации практики образовательного проектирования как средства становления субъектной позиции его участников, не раскрыты возможности проектирования как средства образования человеком своей субъектной позиции, его ресурсы для становления субъекта образования. Именно такое проектирование обладает образовательным потенциалом и может характеризоваться как образовательное проектирование.

Стоит отметить, что указанная интенциональность проектирования практически не обсуждается в достаточно обширном массиве исследований, посвященных педагогическому проектировании. Анализ тематики диссертационных исследований за два года (2004—2005) показывает, что из 170 диссертационных исследований, посвященных педагогическому проектированию нет ни одного подготовленного в рамках специальности 13.00.01, предполагающей рассмотрение мировоззренческих и парадигмальных оснований образования, выделение новых объектов и предметов педагогического исследования, обоснование концепций и систем, направленных на создание условий для становления субъекта образования, включая проблемы методологии педагогического проектирования. Все сказанное и обусловило тему нашего исследования: «Концепция и практика организации образовательного проектирования в инновационной школе».

Объект исследования: проектирование в современном образовании.

- последовательности и поэтапности организации образовательного проектирования: от организации опыта участия взрослых и детей в проектирований совместной деятельности до проектирования ими индивидуальных профилей этой деятельности;

- динамика группообразования и становление субъекта совместной деятельности в образовательном проектировании;

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1. Осуществление рефлексии разных подходов к проектированию, его задач и функций в современном образовании.

3. Разработка концепции образовательного проектирования для решения задачи становления субъектной позиции участников образовательной практики.

Методологической основой исследования выступает гуманитарный подход, основанный на включенности субъекта деятельности в свое развитие (М.К. Мамардашвили, К. Роджерс, М. Фуко [179, 258, 308] и др.), полагающий взаимодействие и коммуникации в качестве условия становления субъекта и его образования (В.И. Кабрин [96], Ю. Хабермас [309]). Этот подход конкретизирован при исследовании инноваций в образовании (C.B. Баронене, А.О. Зоткин, В.А. Лекторский, М.А. Розов, М.И. Розин, Т.В. Якубовская и др. [62, 146, 262, 263, 264]) и образовательных инноваций (Г.Н. Прозументова [250]); он означает сосредоточение исследовательского внимания на участии человека в своем образовании, его влиянии на становление образовательных форм и своей образовательной практики. Поэтому в нашем исследовании гуманитарный подход реализуется в способе разработки концепции и программы исследования: изучении прецедентов и феноменов образовательного проектирования; выделении, обобщении и типизации его эмпирических признаков; проблематизации и концептуализации практики образовательного проектирования и его влияния на становление субъекта совместной деятельности. Это и обусловило структуру и этапы данного диссертационного исследования; организацию эксперимента, включающую разработку и реализацию программы с участниками эксперимента, педагогами и администрацией инновационной школы.

Наше исследование опирается на антропологический подход, который полагает взгляд на человека как лицо, ответственное за свое образование (В.Е. Клочко, Г.И. Петрова, В.И. Слободчиков, П. Херст и др. [110, 215, 278, 207]) и объясняет особенности развития человека содержанием и пределами создаваемой им самим субъективной реальности (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев [280]). Важным для нашего исследования является и то, что в педагогической антропологии (Й. Дерболав, Э. Финк, М.Я. Лангевельд, П. Херст и др. [207]) самоосуществление человека рассматривается как обусловленное его образованием в мире культуры, создаваемой совместными действиями и взаимными коммуникациями людей.

Теоретической основой исследования являются: концепция и положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев [147], Г.П. Щедровицкий [326]); теория совместной деятельности как психологической реальности человека (С.М. Джакупов [149], А.К. Белоусова [23], В.В. Рубцов [267] и др.); концепция педагогики совместной деятельности, в рамках которой обосновано представление об образовании как совместной деятельности и субъекте образования как субъекте совместной деятельности (Г.Н. Прозументова [245, 246]); теория проектирования инноваций в образовании (Ю.В. Громыко, П.Г. Щедровицкий, В.И. Слободчиков и др. [60, 328, 276-278]), в которой формирование субъекта представляется обусловленным его участием, функцией и позицией в инновационных проектах.

Научная новизна исследования состоит в следующем.

- освоение участниками совместной деятельности компетенций проектирования;

5. Обосновано, что образовательное проектирование оказывает влияние на:

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- построено понятие и рассмотрено содержание образовательного проектирования;

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана и апробирована образовательная программа «Обучение образовательному проектированию», реализуемая в течение 6 лет в школе № 49 г. Томска (проект «Школа совместной деятельности) и в других образовательных учреждениях (школы № 25 и 55 г. Томска; школы Асиновского района Томской области). Разработан курс сопровождения разработки и реализации образовательной программы, который был реализован в вышеуказанных образовательных учреждениях.

Созданы учебно-методические материалы для реализации образовательной программы в общеобразовательной и высшей школе «Организация учебного и образовательного проектов», «Проектирование образовательного профиля в вузе»; учебно-методическое пособие «Проектные технологии в образовании» для дистанционного обучения.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме и проблеме исследования, сравнительно сопоставительный анализ разных подходов к определению предмета и субъекта проектирования в разных образовательных практиках, в контекстах социальных наук. Исключительное значение для нас имели процедуры и методы гуманитарного исследования образовательных инноваций: феноменологическое описание прецедентов проектирования в инновационных образовательных практиках, текстуализация, аналитический комментарий, аналитическое обобщение, типологизация, концептуализация. Использовались и методы качественного анализа: метод кейс-стади, фокусированное и исследовательское интервью, организация фокус-групп.

База и этапы исследования. Основной базой исследования является муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 49 г. Томска» (директор школы - кандидат педагогических наук Л.А. Сорокова). Школа с 1990 г. является экспериментальной площадкой областного управления образованием и реализует проект «Школа совместной деятельности» (научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Т.Н. Прозументова). В 1998 г. школа получила статус авторской школы и Федеральной экспериментальной площадки Министерства образования РФ. Здесь осуществляется разработка модели современной общеобразовательной школы и реализуется инновационная программа повышения квалификации «Педагог - участник и организатор совместной деятельности». С 2005 г. школа является лабораторией инновационного образования Томского государственного университета, на базе которой разрабатывается и реализуется программа педагогической практики по подготовке студентов к инновационной деятельности в образовании; в 2007 г. школа вошла в число победителей конкурса школ, реализующих инновационные образовательные программы в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Наше исследование по разработке концепции образовательного проектирования, становлению субъектной композиции участников совместной деятельности в образовательном проектировании является частью исследовательской программы Школы.

В нашем исследовании принимало участие около 200 детей, более 30 педагогов, разработчиков и пользователей программы обучения проектированию совместной деятельности. Изучение проблематики становления субъекта совместной деятельности в проектировании целенаправленно изучалось с 1995 г. и продолжается в настоящее время. В последние годы база исследования расширилась. В рамках его организации изучались вопросы обучения проектированию в 15 школах региона, на Федеральных экспериментальных площадках МО РФ (по материалам, опубликованным в серии «Библиотека культурно-образовательных инициатив»); в школах, педагоги которых прошли повышение квалификации по программе «Проекты в школе: образовательное и совместное действие», «От проекта - к культуре проектирования»; в 25 школах - участниках конкурса по отбору лучших образовательных учреждений, реализующих инновационные образовательные программы в рамках приоритетного национального проекта «Образование» в 2006, 2007 гг., где автор диссертационного исследования был экспертом.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (1994—1998 гг.) включает организацию работы проектно-исследовательской группы «Образовательные проекты в Школе совместной деятельности). Содержание проектной и исследовательской деятельности было направлено на организацию учебных и образовательных проектов, решение проблем изменения качества совместной деятельности в проектировании.

Третий этап (2004—2005 гг.) представлял собой обоснование методики исследования проектирования и разработки показателей анализа эффективности реализации образовательной программы, проведение гуманитарного исследования проектирования как совместной деятельности и образовательной инновации в рамках исследовательской программы «Переход к Открытому образовательному пространству: феноменология, типология, топология образовательных инноваций» (руководитель - Г.Н. Прозументова).

Положения, выносимые на защиту:

1. Актуализация в теории и практике современного образования темы проектирования обусловлена не только изменением форм социальной жизни, повышением влияния человека на изменение социальной практики, но и установлением образовательных возможностей проектирования. Вместе с тем анализ практики организации проектирования показывает, что оно осуществляется ситуативно, локально (метод проектов), преимущественно во внеурочных формах работы, используется прежде всего для решения задач формирования социальной компетентности и адаптации. Изучение литературы позволяет утверждать, что такая локализация задач и организации проектирования в практике объясняется сложившимися представлениями о проектировании как условии и средстве успешной социализации детей. Однако проведенное нами исследование практики организации проектирования (преимущественно в инновационных школах и инновационном образовании, в том числе в образовательных учреждениях, участвующих в конкурсе школ, реализующих инновационные образовательные программы, в школах имеющих статус Федеральных экспериментальных площадок), анализ представлений о проектировании в связи с инновационным образованием (метод проекта, педагогическая инно-ватика, компетентностное обучение) дают основание показать, что в настоящее время сложилось противоречие между образовательными возможностями проектирования и практикой его организации, между возможностями проектирования в образовании человека и использованием этих возможностей для повышения качества образования. Для разрешения обозначенного противоречия необходимо создание концепции образовательного проектирования и обоснование роли, функций, содержания проектирования в решении задач повышения качества образования.

2. Для разработки концепции образовательного проектирования использовались подходы: гуманитарный, в рамках которого развитие и образование человека представляется как его личная активность и действие; антропологический, в котором обусловленность развития обсуждается в связи с качеством вовлеченности и участия человека в своем образовании. Отсюда в основание разработанной нами концепции образовательного проектирования был положен фундаментальный тезис о том, что проектирование обладает высоким потенциалом для становления и формирования субъектной позиции человека и его участия в своем образовании. В концепции обоснована необходимость постановки самой задачи формирования субъектной позиции всех участников образовательной практики; субъектная позиция характеризуется как участие и влияние человека на свое образование, на его проектирование. Образовательное проектирование представляется способом участия и влияния человека на свое образование; характеризуется как форма организации практики, а его качество обеспечивается многообразием форм участия взрослых и детей в образовательной практике, вовлеченностью в решение задач своего образования, рефлексией особенностей организации практики проектирования и особенностей субъектной позиции человека в этой практике. При этом образовательные возможности проектирования повышаются, усиливаются при использовании в практике организации проектирования разных его форм, переходе от одной формы к другой и их взаимной дополнительности. Результатом организации практики образовательного проектирования является выделение и становление субъектной позиции человека в образовании, когда взрослые и дети получают и реализуют возможность проектирования этой практики и тем самым влияния на нее и на свое образование.

3. Конкретизация концепции образовательного проектирования в контексте педагогики совместной деятельности, где в качестве субъекта образования рассматривается совокупный, коллективный субъект (Г.Н. Прозументо-ва), позволила раскрыть гуманитарное содержание образовательного проектирования: представить проектирование как коммуникацию взрослых и детей, как взаимодействие участников образовательной практики; как совместное действие разных участников образования; как деятельность по решению ими задач повышения качества совместной деятельности и своего образования; как условие формирования совокупного субъекта образования и субъектной позиции всех участников совместной деятельности. В контексте педагогики совместной деятельности образовательное проектирование, становление субъекта совместной деятельности характеризуется влиянием всех участников этой деятельности на ее задачи, распределение функций и полномочий, динамикой образования групп и их взаимодействием, рефлексией и различением возможных и реальных позиций участников совместной деятельности. Поэтому образовательное проектирование и характеризуется нами как условие и механизм становления субъекта совместной деятельности и субъектной позиции ее участников.

5. Становление субъектной позиции участников совместной деятельности обусловливается практикой организации образовательного проектирования и совместной деятельности. Используя материалы анализа организации проектирования, многолетний эксперимент в инновационной школе, мы доказываем, что потребность и необходимость в образовательном проектировании является существенной характеристикой практики инновационных школ. В этих школах ставятся специальные задачи не только совершенствования качества образования, но и изменения совместной деятельности участников практики образования и поэтому взаимодействие, совместная деятельность становятся предметом проектирования и областью управления в инновационной школе. При этом практика организации образовательного проектирования характеризуется динамикой и многообразием решаемых задач, вовлеченностью участников совместной деятельности в их постановку и решение, что обеспечивает развитие разных форм жизни и образования субъекта совместной деятельности, в том числе учебные, проектные группы, проектные команды, образовательное сообщество. Использование проектирования изменений образовательной практики школы имеет принципиальное значение для проявления, порождения субъектной позиции участников совместной деятельности. В целом, результаты организации образовательного проектирования в инновационной школе, отражающие его гуманитарное содержание, раскрывающие характеристики участия самого человека в проектировании своего образования, вовлеченность его в построение совместной деятельности и развитие форм ее организации заключаются в следующем: становление разных форм организации субъекта совместной деятельности, развитие субъектной позиции участников совместной деятельности, развитие компетенций проектирования совместной деятельности.

Организация совместной деятельности в образовательном проекте»; «Проектирование образовательного профиля»;

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на Международной конференции «Открытое образование открытому обществу» (г. Томск, 2002 г.), ежегодных всероссийских конференциях «Традиционные и инновационные процессы в образовании» (с 1995 по 2006 г., г. Томск), Всероссийской конференции «Педагогика развития» (1997 г., Красноярск), ежегодных Всероссийских тьюторских конференциях (1997-2006 г., г. Томск), Международном научном семинаре «Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию» (2001 г., г. Самара), заочной электронной конференции «Современные проблемы науки и образования» (2006 г., г. Москва), Всероссийской конференции «Классический университет в неклассическое время» (2007, 2008 г., г. Томск) и т.д. Результаты исследования регулярно представляются на региональной Школе гуманитарного исследования и управления (2003-2008 гг., г. Томск).

Образовательная программа «Обучение образовательному проектированию», разработанная в процессе нашего исследования, реализуется в школах Томска, Стрежевого, Северска, а также Асиновского района Томской области педагогами и управленцами, прошедшими программы повышения квалификации «Проекты в школе: совместное и образовательное действие», «Управление разработкой образовательных проектов». Материалы исследования вошли в программы курсов повышения квалификации преподавателей высшей школы, организованных на базе Томского государственного университета в рамках приказа Министерства образования и науки РФ № 374: «Психолого-дидактические компетенции преподавателя в условиях модернизации высшей школы», «Профессиональная ментальность современного преподавателя психологии в ВУЗе», «Проектирование инновационного образовательного пространства в классическом университете», «Современные образовательные технологии и их использование в высшей школе», «Разработка учебного курса по педагогике в гуманитарной парадигме» в качестве разделов «Проектирование образовательного профиля», «Проектирование образовательных программ в вузе», «Управление разработкой инновационных образовательных проектов».

Результаты диссертационного исследования используются в рамках приоритетного направления национального проекта «Образование» в высшем образовании - на базе ТГУ (направление ИОП ТГУ «Психолого-образовательные технологии»), ТУСУРа (направление ИОП ТУСУРа «Организация группового проектного обучения»); в среднем образовании - для организации экспертизы инновационных образовательных программ общеобразовательных учреждений, участвующих в конкурсе по отбору лучших образовательных учреждений томской области, использующих и реализующих инновационные образовательные программы, на базе МОУ СОШ № 49, победителя данного конкурса.

Материалы диссертационного исследования использовались в областной межведомственной программе по разработке методики оценки инновационного содержания образовательных проектов в разделе «Экспертиза технологиза-ции разработки инновационных образовательных проектов».

Результаты исследования обобщены в более чем 60 печатных работах, в том числе в 8 коллективных монографиях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования и диагностики показывают, что за период с 2004/05 по 2006/07 учебный год увеличилось количество проектных групп в учебном проекте на 12% (с 38 до 50%); в социальных проектах на 33% увеличилось количество проектных команд (с 15 до 52%); в образовательных проектах на 37% (с 67 до 94%) увеличилось количество учащихся, идентифицирующих свою работу как в проектной команде; количество учащихся 10-11-х классов, определяющих старшую школу как образовательное сообщество, увеличилось в данный период на 24% (с 28 до 52%).

6.4. Интерпретация результатов исследования

Таким образом, мы можем говорить в целом об эффективности механизмов организации совместной деятельности по становлению субъекта проектирования. Как видно, уже в учебных проектах проявляются признаки проектной группы, происходит становление проектной группы как субъекта совместной деятельности. Участники программы, прошедшие модуль «Построение совместной деятельности в социальном проекте», выделяют признаки не только проектной группы, но и компетенции работы в проектной команде. Высокий процент участников программы, прошедших модуль «Организация совместной деятельности в образовательном проекте», проявляют компетенции работы в проектной команде. Снижение процента детей, проявляющих компетенции участника образовательного сообщества в старшей школе и образовательную позицию «организатор проектной деятельности», объясняется рядом причин. Во-первых, метакурс «Проектирование образовательного профиля» является обязательным для всех учащихся старшей школы. Однако не все дети, поступившие в старшую школу, прошли обучение по программе «Обучение проектированию совместной деятельности». Следовательно, компетенциями проектирования и построения совместной деятельности, необходимыми для эффективного построения образовательного профиля, обладают в полной мере только те из старшеклассников, которые прошли модуль «Организация совместной деятельности в образовательном проекте», - 45%.

Во-вторых, динамика изменения образовательной позиции детей в проектной деятельности показывает, что наиболее успешно осваиваются позиции «исполнитель проектных заданий» и «разработчик проектных задач». Более сложным оказывается переход на позицию разработчика проекта, программы. Это обусловлено тем, что переход детей и педагогов к построению совместной деятельности в социальном, образовательном проектах, разработке ее содержания востребует особые технологии организации проектной, исследовательской деятельности. В связи с этим эффективность механизмов становления субъекта проектирования определяется не только качеством их осуществления непосредственно в образовательной программе, но и качеством организации управления разработкой программы, вовлеченностью педагогов в инновационную деятельность в школе. Следовательно, участие педагогов в инновационной деятельности в школе, в разработке программы создает условие перехода на уровень образовательной позиции «организатор проектной деятельности». В старшей школе, где программа ориентирована на совместное проектирование образовательного пространства параллели, образовательных программ, эффективность становления субъекта совместной деятельности и образования напрямую зависит от готовности и способности детей и педагогов проектировать содержание совместной образовательной деятельности. В этом месте наиболее остро проявляется необходимость вовлечения педагогов в инновационную деятельность, переход к проектированию образовательного содержания программ по учебным предметам. Как следствие, достаточно высокий процент детей (52%) могут успешно разработать и реализовать индивидуальную образовательную программу в старшей школе.

Положительный характер динамики образовательных результатов участников программы определяется рядом условий. В управлении разработкой и реализацией образовательной программы наиболее полно разворачиваются не только обучающие формы (педагогические мастерские, проектные лаборатории), но и организована исследовательская деятельность разработчиков, педагогов, реализующих разные модули программы, позволяющая восстанавливать собственное движение в построении проектного содержания совместной деятельности.

На параллелях начинают создаваться специальные образовательные формы, организующие и координирующие работу проектных групп и команд: образовательный, консультационный центры, агентство социальной практики. Традиционной образовательной нормой для параллелей становится

254 организация образовательных событий, обеспечивающих запуск проектных групп и диагностику результатов их работы. В процессе разработки проектов параллелей руководители начинают формулировать заказ образовательной программе, что обеспечивает вовлечение педагогов в реализацию и разработку программы. Постепенно происходит изменение учебного режима в школе, обеспечивающее эффективную реализацию модулей программы. В целом можно сказать, что становление субъекта совместной деятельности и образования в образовательном проектировании возможно только в условиях развития образовательного учреждения, разработки и реализации в нем инновационных образовательных программ, программы и стратегии развития самого учреждения. Участие педагогов в разработку и реализацию данных продуктов является базовым фактором изменения совместной деятельности с детьми, ориентации педагогов на вовлечение их в построение совместной деятельности и своего образования. При этом показателями эффективности данных условий являются изменение учебного режима в школе, создание новых образовательных форм, оформление норм деятельности параллелей, школы в целом. Поэтому проблема введения образовательного проектирования в учебный процесс школы, другого образовательного учреждения заключается в необходимости инновационной организации деятельности, изменения системы и содержания управления в образовательном учреждении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщение результатов исследования позволило сформулировать следующие выводы.

В ситуации функционально-смысловой неопределенности, изменения социальной системы и образования как ее составляющей проектирование становится актуальной темой. Актуальность проектирования в залоге изменений целей, содержания и результатов системы образования определяется его ориентацией на изменение существующей действительности. Вследствие этого в современном образовании проектирование представляется процессом создания новшеств (продуктов), призванных изменить существующую систему образования (педагогическая инноватика), культурной формой жизни инноваций, способом изменения самого образования, проектирование новой образовательной системы в целом. При этом открытым остается вопрос о проектировании как деятельности, при построении которой человек «делает» и образует самого себя, начинает сам отвечать за свое образование, и способа построения образовательной реальности, которую субъект проектирования конструирует на основании ценностей и смыслов пространства жизнедеятельности в целом.

Необходимость конкретизации концепции образовательного проектирования в контексте педагогики совместной деятельности актуализирована тем, что его образовательная реальность раскрывается в феноменах проектирования как практика совместной деятельности, особым предметом которой является построение совместной деятельности. При этом совместность, будучи предметом образовательного проектирования, не выступает препятствием на пути индивидуального развития личности, а становится ресурсом для ее развития. В целом возможности антропологического подхода и педагогики совместной деятельности для разработки концепции и понятия образовательного проектирования заключаются в обосновании его как способа построения образовательной реальности участниками совместной деятельности и средства становления их субъектной позиции.

Исследование показало, что условием организации образовательного проектирования в инновационной школе являются разработка и реализация программы обучения образовательному проектированию. Эффективность реализации программы обучения образовательному проектированию обеспечивает модульный принцип ее организации, разнообразие форм организации совместной деятельности. Анализ и интерпретация результатов реализации программы обучения образовательному проектированию, а также анализ результатов диссертационного исследования в целом позволяют обосновать совместную деятельность и образование в качестве особых предметов образовательного проектирования, а становление субъектной позиции участников совместной деятельности - в качестве основного его образовательного результата.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Малкова, Ирина Юрьевна, Томск

1. Абакумова H.H., Малкова И.Ю. Компетентностный подход в образовании:организация и диагностика. Томск: ТГУ, 2007. - 368 с.

2. Авксентьев В.Л., Алексеев О.Б., Генисаретский О.И. и др. Формула развития: Сборник статей: 1987-2005. М.: Архитектура-С, 2005. - 224 с.

3. Авторская школа. Библиотека культурно-образовательных инициатив.1. М.: Эврика, 2003.-108 с.

4. Азоев Г.Л., Челенков А.П. Конкурентные преимущества фирмы. М.: Новости, 2000. 224 с.

5. Акинфиева Н.В., Гельфман Э.Г., Колпаков С.Н., Кубрак З.Л., Малкова И.Ю.и др. Диагностика изменений в образовании / Под ред. Г.Н. Про-зументовой. Томск: ЦПКЖК, 2002. - 192 с.

6. Алексеев В.А. Основы менеджмента: Учеб. 2-е изд. - М.: ИНФРА-М,1999.-392 с.

7. Алексеева М.П. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции у учащихся девятого класса якутской школы на основе метода телекоммуникационных проектов: На материале английского языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2005.

8. Алехина Е.В. Проектирование и реализация воспитательной системы детского оздоровительного лагеря: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Елец, 2004. 17 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

10. Антропянская Л.В., Волкова Ж.Н., Калачикова О.Н., Малкова И.Ю. и др.

11. Инновационные образовательные технологии: теория и практика / Под ред. Е.А. Сухановой. Томск: UFO-Plus, 2008. - 155 с.

12. Амиров Д.Ф. Проектирование элективного курса по развитию коммуникативных способностей учащихся в условиях профильного обучения: Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2004. - 18 с.

13. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1989.

14. Арефьев P.C. Формирование готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Сочи, 2004. - 17 с.

15. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода.

16. Лекции в слайдах. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

17. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Наука СО, 1990.

18. Баронене С.Г., Зоткин А.О., Ковалевская E.H., Малкова И.Ю. и др. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Барнаул; Томск, 1997. - 126 с.

19. Баху сова Е.В. Проектирование содержания курса «Алгебра и теория чисел» для специальности «Математическое обеспечение и администрирование информационных систем»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Новосибирск, 2004. 17 с.

20. Бедерханова В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001.

21. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учеб. пособие. Краснодар, 2000. - 54 с.

22. Белоус В.В. Функциональная роль типа темперамента в индивидуальной исовместной деятельности людей // Вопр. психол. 1984. - № 4. - 102 с.

23. Белоусова А.К. Инновационное обучение: Учебно-методическое пособие. Ростов н/Д: ЮрГИ, 1999. - 33 с.

24. Белоусова А.К. Процессы смыслообразования в совместной мыслительной деятельности // Ежегодник Российского психологического общества. 2000. - Вып. 1, т. 4. - С. 25-26.

25. Белоусова А.К. Сомоорганизация совместной мыслительной деятельности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Ростов н/Д, 2003. -49 с.

26. Беляева A.B., Короткое В.Л., Тарабрина H.JI. Личностный аспект вербального взаимодействия в диаде // Психологические исследования общении / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1985. - С. 192-206.

27. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактатпо социологии знания. М.: Медиум, 1995. - 323 с.

28. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: Университет РАО,2003.-208 с.

29. Блохин АЛ. Метод проектов как личностно-ориентированная педагогическаятехнология: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2005. - 17 с.

30. Бовыкин В.И. Новый менеджмент: управление предприятием на уровневысших стандартов: теория и практика эффективного управления. М.: Эконом, 2001.

31. Бондаревская Е.В., Кулъневич C.B. Парадигмальный подход к разработкесодержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. -№ 1.

32. Богданович H.B. Субъект как категория отечественной психологии: история и современное состояние // Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред. В.В. Знакова, З.И. Рябикиной. М.: Институт психологии РАН, 2005. - 348 с.

33. Боне бе Э. Латеральное мышление. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. - 320 с.

34. Бояринов ДА. Проектирование личностно-ориентированной обучающейсистемы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Смоленск, 2004. - 16 с.

35. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М.,1999.

36. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: Метод. пособие для школьных психологов. Псков, 1997.

37. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. -М., 1996.

38. Булычева Е.С. Методика формирования математических понятий у учащихся колледжей в условиях проектного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2004. - 17 с.

39. Вазина К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека. М., 2002.

40. Веряев A.A. Исследование развития профессиональной деятельности учителя с позиций информационного подхода// Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя. Барнаул: БГПУ, 2004. - С. 259-299.

41. Веряев A.A. Соотношение и связь современных информационных и педагогических технологий // Вестник БГПУ. Сер. Психолого-педагогические науки. 2004. - № 4. - С. 114-120.

42. Взятышев В.Ф. Методология проектирования в инновационном образовании

43. Инновационное образование и инженерное творчество. М., 1995.

44. Вовчук Н.И. Проектирование системы дополнительного образования в условиях стратегического образовательного альянса: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2004. - 15 с.

45. Волжена О.Б. Метод проектов в экологическом воспитании детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004. -17 с.

46. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1998. - 47 с.

47. Ворончихина И.Г. Сравнительный анализ Дальтон-плана и метода проектов как дидактических систем в теории и практике отечественного образования в 20-е годы XX столетия: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ижевск, 2005. 17 с.

48. Вострикова Е.А. Организация коммуникации школьников в проектнойдеятельности визуальными средствами информационных технологий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 2004. - 17 с.

49. Галажинский Э.В. Детерминация и направленность самореализации личности. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. - 182 с.

50. Гарашкина Н.В. Дидактическое проектирование подготовки специалистовсоциальной работы в вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тамбов, 2004. - 48 с.

51. Генисаретский О.И. Культурно-антропологическая перспектива // Иное:

52. Хрестоматия нового российского самосознания. М., 1995.

53. Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. Ростов н/Д: Логос, 1999. - 136 с.

54. Гессен СМ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.

55. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

56. Голикова Л.В. Формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза на основе проектной технологии обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2005.-21 с.

57. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов как технология формированияключевых компетентностей учащихся. Самара: Изд-во ЦПО, 2003. -147 с.

58. Гончаров В.В. В поисках совершенства управления: руководство длявысшего управленческого персонала. М.: Сувенир, 1993.

59. Гордеева H.A. Формирование компетентности учащегося в проектной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2005. - 17 с.

60. Громыко Ю.В. Педагогические диалоги // История разработки деятельностного содержания образования: Пособие для учителя. М.: Пушкинский ин-т, 2001.-416с.

61. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования.-М., 1996.-545 с.

62. Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологииобучения// Директор школы. 1995. - № 6.

63. Гуманитарное исследование в образовании: Опыт, размышления, проблемы / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: Изд-во ТГУ, 2002. -342 с.

64. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования.1. М.: Логос, 2000.- 151 с.

65. Давыдов B.B. и др. Младший школьник как субъект учебной деятельности// Вопросы психологии. 1992. - № 3-4.

66. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность // Начальная школа. 1999.7.-С. 12-24.

67. Дворецкий С., Пучков Н., Муратова Е. Формирование проектной культуры //

68. Высшее образование в России. М., 2003. - № 4. - С. 138-144.

69. Демакова Г.А. Формирование проектировочной компетентности будущихучителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2004. - 18 с.

70. Денисенко С.Н. Культурно-онтологические основания проектности: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Омск, 1998. - 23 с.

71. Джонс Дж.К. Методы проектирования: Пер. с англ. 2-е изд., доп. - М.:1. Мир, 1986.-326 с.

72. Джужук И.И. Метод проектов в контексте личностно-ориентированногообразования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2004. -19 с.

73. Дидактический прорыв: модель инновационного школьного образования. М.: Эврика, 2004. - 208 с.

74. Дизайн и культура. М.: Эврика, 2004. - 240 с.

75. Дитрих Я. Проектирование в конструирование: Системный подход: Пер.спольск. -М., 1981.

76. Долгань Е.К. Инновации и современные технологии в обучении химии:

77. Учеб. пособие. Калининград, 2000. - 66 с.

78. Донцов А.И., Дубовская Е.М., Улановская ИМ. Разработка критериев анализа совместной деятельности // Вопросы психологии. 1998. - № 2. -С. 61-70.

79. Донцов А.И., Саркисян Ш.В. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в группе // Вопр. психол. 1980. - № 4. -С. 38-49.

80. Донцов A.M. К проблеме целостности субъекта коллективной деятельности // Вопр. психол. 1970. - № 3. - С. 25-34.

81. Дралюк И. А. Проектная деятельность как средство воспитания социальной активности студентов: Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2005. -19 с.

82. Дубовская Е.М., Улановская КМ. Межличностные предпочтения и характер взаимодействия в совместной деятельности // Общение в оптимизации совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - С. 130-140.

83. Дулъчевская А.П. Влияние типа организации совместной деятельности напроцесс коллективообразования // Вопр. психол. 1982. - № 1. -С. 111-115.81 .Дьюи Д. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

84. Дьяченко Ф.С. Сотрудничество в обучении: о коллективном способеучебной работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.-491 с.

85. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.

86. Залевский Г.В. Объяснение и понимание как методы наук о психике //

87. Вестник ТГУ. 20056. - № 286. - С. 3-14.

88. Залевский Г.В. Понимание как метод наук о психике // СПЖ. 2005.20.-С. 12-21.

89. Залевский Г.В. Фиксирование формы поведения индивидуальных и групповых систем (в культуре, образовании, науке, норме и патологии). -Москва; Томск: Том. гос. ун-т, 2004. 460 с.

90. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования// Высшее образование сегодня. 2003. - № 5.

91. Иванов Д.А. Компетентностный подход приоритетное направление модернизации российского образования // Исследовательская деятельность как фактор реализации компетентностного подхода в образовании / Сост. A.C. Сиденко. М.: АПКиПРО, 2003. - С. 11-18.

92. Иванов Д.А., Митрофанов КГ., Соколова О.В. Компетентностный подходв образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учеб.-метод. пособие. М.: АПКиПРО, 2003. - 101 с.

93. Ильин Г.Н. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России. М., 2001. - № 4. - С. 15-22.

94. Ильин В.В. Теоретические основы проектирования информационного ресурса в современной высшей школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Калининград, 2005. 19 с.

95. Инновационная сеть развивающего образования. М.: Эврика, 2003.240 с.

96. Исламшина Г.Р. Проектирование личностно-развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации педагогических кадров: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004. - 17 с.

97. Ионин Л.Г. Философия и методология эмпирической социологии: Учеб.пособие. М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2004. - 367 с.

98. Кабрин В.И. Коммуникативный мир и транскоммуникативный потенциалжизни личности: теория, методы исследования. М.: Смысл, 2005. 248 с.

99. Кабрин В.И. Транскоммуникация и личностное развитие. Томск, 1992.256 с.

100. Канунникова И.В. Лингводидактические основы проектирования интегративного курса обучения иностранному языку студентов экономических специальностей вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 2005.-19 с.

101. Капелева С.Б. Формирование ценностных ориентации: школьников в проектной деятельности: На примере архитектурно-художественных классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 2004. - 20 с.

102. Карпанина E.H. Гражданское воспитание студентов средствами архитектурного проектирования в условиях вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 17 с.

103. Келс Г.Р. Процесс самооценки: Пер. с англ.; в сокр. О. Бухиной. М.,1999.

104. Килпатрик В.Х. Метод проектов. JL, 1925. - 42 с.

105. Кит У., Клиланд Д. Стратегическое планирование и хозяйственная политика: Пер. с англ.; Общ. ред. и предислов. Г.Б. Кочеткова. М.: Прогресс, 1998.

106. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

107. Клименко Л.Н. Развитие познавательной активности студентов туристского вуза в процессе проектной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004. - 17 с.

108. Клочко В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование ипсихологическое обеспечение смысловой педагогики // Образование и социальное развитие региона. 1995. - № 3-4. - С. 104—112.

109. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в транспективный анализ). Томск: Томский государственный университет, 2005. - 174 с.

110. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системныйвзгляд. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2000. - 127 с.

111. Кобелева Т.Н. Формирование гражданской позиции учащихся старшихклассов средствами социального проектирования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 2006. - 17 с.

112. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.-256 с.

113. Ковалева Т.М. Тьюторская поддержка в профессиональном развитии педагога // Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации / Под ред. Г.Н. Прозументовой, А.О. Зоткина. Томск, ЦПКМК, 2002. - С. 26-31.

114. Ковалевская E.H., Малкова И.Ю., Поздеева С.И. и др. Школа совместнойдеятельности: концепция, проекты, практика развития / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 1997. - Кн. 1. - 79 с.

115. Ковалевская E.H., Малкова И.Ю., Поздеева С.И. и др. Школа совместнойдеятельности: концепция, проекты, практика развития / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: ТГПУ, 1998. - Кн. 2. - 91 с.

116. Ковалевская E.H., Малкова И.Ю., Поздеева С.И. и др. Школа совместнойдеятельности: изменение содержания образования в инновационной школе / Под ред. Г.Н. Прозументовой, E.H. Ковалевской. Томск: ТГПУ, 2001.-Кн. 3.-133 с.

117. Ковалевская E.H., Малкова И.Ю., Поздеева С.И. и др. Школа совместнойдеятельности: разработка образовательных программ в развивающейся школе / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: Дельтаплан, 2002. Кн. 5. 155 с.

118. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие / Под ред. H.A. Колесниковой. М.: Академия, 2005.-288 с.

119. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологические особенности совместной игровой и трудовой деятельности дошкольников // Вопр. психол. 1989. - № 5. - С. 38-44.

120. Колпачников В.В. Экспертиза образовательных программ: что оцениваетэксперт? // Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности / Под ред. Г.В. Иванченко, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2006. - С. 420-424.

121. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: материалы для опытно-экспериментальной работы школ. -М., 2003.-285 с.

122. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколов. М.: АПКи ПРО, 2003.-101 с.

123. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Кол. монография / Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпициной. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 392 с.

124. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования № 2783 от 18.07.2002 г.

125. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М., 2002.

126. Конышева Н.М. Проектная деятельность младших школьников на уроках технологии: Книга для учителя начальных классов. Смоленск: Ассоциация 21 век, 2006. - 148 с.

127. Короткова Л.Е. Проектирование и реализация компьютерного сопровождения контроля результатов обучения студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2006. - 17 с.

128. Корпоративный менеджмент: опыт России и США/ В.И. Шеин, A.B. Жуплев, A.A. Володин. М.: Типография «НОВОСТИ», 2000. -280 с.

129. Краевский В.В. Методология педагогики. Чебоксары: Чувашский ун-т,2001.-244 с.

130. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара,1994.

131. Краснорядцева О.М. Актуальные проблемы психологического сопровождения образовательной программы // Сибирский психологический журнал. Томск: Изд-во Том. гос. ун-та, 2005. - № 2.

132. Кричевский Р.Л. Мотивационный потенциал руководителя как фактор мотивации групповой деятельности в удовлетворенности подчиненных групповым членством // Нов. исслед. в психол. 1974. - № 1 (9). - С.11-18.

133. Кузъминов Р.И. Формирование готовности студентов к дидактическомупроектированию в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2004.

134. Куклина Т.В. Дидактические условия организации общешкольного учебного проекта с применением информационных технологий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004. - 17 с.

135. Кулъбеда Н.В. Развитие информационных компетенций учащихся в проектной деятельности с компьютерной презентацией: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2005. - 17 с.

136. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2001. - 416 с.

137. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

138. Лагунова Л.Б. Корпорация как тип социальной интеграции // Социальные исследования. 1996. - № 12.

139. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика. 2004. - № 4. - С. 11-21.

140. Лебедева М.Н. Дидактические средства проектирования опыта целеполагания как составляющей содержания образования: На материале образовательной области «Математика»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Владимир, 2004. - 17 с.

141. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, ктоучит. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - 256 с.

142. Лекторский В.А. Возможна ли интеграция естественных наук и наук очеловеке? // Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В.А. Лекторский. -М.: Прогресс-Традиция, 2005. С. 7-21.

143. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Академия,2004. 352 с.

144. Леонтьев A.A. Психология общения. 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. - 356 с.

145. Леонтьев Д.А. Смысловая координация и трансформация смыслов в совместной деятельности // Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

146. Лесникова С.Г. Проектная деятельность как средство развития социальной инициативности подростка в условиях детской общественной организации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ижевск, 2005. - 17 с.

147. Липская Л.А. Философско-антропологический фундамент современногообразования // Педагогика. 2006. - № 2. - С. 23-29.

148. Лобанова Е.В. Дидактическое проектирование информационно-образовательной среды высшего учебного заведения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2005. - 52 с.

149. Лобок A.M. Проблема диагностики и экспертизы инновационной образовательной деятельности // Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности / Под ред. Г.В. Иванченко, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2006. - С. 349-374.

150. Ломакина O.E. Проективный подход к формированию коммуникативнойкомпетенции студентов языкового вуза: Английский язык: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тамбов, 2004. - 44 с.

151. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журн.1981.-Т. 2, №5.-С. 3-22.

152. Луков В.А. Социальное проектирование: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Флинта, 2003. - 240 с.

153. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. В.Я. Ляудис. -М, 1984.-С. 64-73.

154. Мазур И.И., Шапиро В.Д., Олъдерогге Н.Г. Управление проектами. М.:1. Экономика, 2001.

155. Малкова И.Ю. Педагогические функции метода проектов в сельской общеобразовательной профессионально профилированной школе: Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 1994. - 20 с.

156. Малкова И.Ю. Актуализация метода проектов в контексте историческихсобытий // Образование в Сибири / Под ред. В.А. Дмитриенко. Томск: Изд-во ТГУ, 1995. - № 2. - С. 24-31.

157. Малкова И.Ю. Проекты в школе: образовательное и совместное действие // Образовательная программа для педагогов «Педагог участник и организатор совместной деятельности» / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. - С. 30-44.

158. Малкова И.Ю. Формирование сетевых проектов как механизм развития

159. Открытого образовательного пространства // Переход к Открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: ШО-пресс, 2003. - С. 138-158.

160. Малкова И.Ю. Разработка инновационных образовательных проектов //

161. Сетевые программы повышения квалификации. Ч. 3: От проекта к культуре проектирования / Под ред. И.Ю. Малковой; Общ. ред. Г.Н. Прозументовой, А.О. Зоткина. - Томск: ОТО-пресс, 2002. - С. 62-64.

162. Малкова И.Ю. Проектирование в образовании: гипотеза о содержаниипроектной компетентности // Вестник Томского государственного университета. 2005. - № 286. - С. 164-168.

163. Малкова И.Ю. Методика оценки проектного содержания в школе // Наука и школа. 2006. - № 2. - С. 37-43.

164. Малкова И.Ю. Проектирование содержания образования в школе: ценностные и методические основы// Наука и школа. 2007. - № 1. -С. 15-17.

165. Малкова И.Ю. Проблема проектирования в компетентностном подходе //

166. Вестник Томского государственного университета. 2007. - № 298. -С. 186-190.

167. Малкова И.Ю. Ценностные основания проектирования в высшей школе

168. Вестник Томского государственного педагогического университета. -2007. Вып. 7 (70). - С. 11-13.

169. Малкова И.Ю., Прозументова Г.Н. Проектирование в высшей школе:содержание образовательного результата // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2007. - Вып. 7 (70). - С. 1318.

170. Малкова И.Ю. Основания проектирования в педагогической инноватике

171. Вестник Томского государственного университета. 2007. - № 299. -С. 177-180.

172. Малкова И.Ю., Прозументова Г.Н. Проблема субъекта совместной деятельности в образовательном проектировании // Сибирский психологический журнал. 2007. - № 26. - С. 170-175.

173. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. СПб., 1997.

174. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М.: Московская школа политических исследований, 2000. 416 с.

175. Марченко H.H. Иноязычные проекты как средство формирования билингвальных умений у учащихся 6-9-х классов на материале факультативных иноязычных курсов по биологии и экологии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2005. - 20 с.

176. Мастаилискер Э.И. Индивидуальный стиль общения в совместной игровой и предметной деятельности // Вопр. психол. 1989. - № 3. - С. 6370.

177. Мацкевич В.В. Исследование действием // Вопросы методологии. -2002.-№ 1-2.-С. 109-120.

178. Мелехина С.И. Развитие познавательной активности школьников в процессе учебной проектной деятельности: На примере обучения технологии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2005. - 20 с.

179. Менталитет и коммуникативная среда в транзитивном обществе: Сб.статей / Под ред. В.И. Кабрина, О.М. Муравьевой. Томск: Томский государственный университет, 2004. - 280 с.

180. Михайлов A.A. Формирование у школьников умения проектировать предстоящую деятельность: На материале курса «Основы безопасности жизнедеятельности»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Шуя, 2004. - 20 с.

181. Мишуровская Т.П. Педагогические условия внедрения инновационныхобразовательных проектов в учебно-воспитательный процесс школы: На материале историко-культурного краеведения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2005.

182. Модернизация образовательного процесса для старшей школы: вариантырешения. Рекомендации для опытно-экспериментальных школ. М.: Национальный фонд подготовки кадров; Институт новых технологий образования, 2003.

183. Морозова М.М. «Метод проектов» как феномен образовательного процесса в современной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ульяновск, 2005. - 20 с.

184. Муравьева О.Н. Актуализация рефлексивной установки в коммуникативной позиции педагога // СПЖ. 1999. - № 10. - С. 106-110.

185. Муравьева О.Н. Стратегии обучения в структуре коммуникативной компетентности: Учеб. Томск: ТГУ, 2003. - 118 с.

186. Надточий И.С. Методика проектной деятельности учащихся лицеев, специализированных в информатике: Дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2005. - 20 с.

187. Нелюбима Е.Г. Формирование экологической компетентности студентовпедагогического вуза интегративно-проектным методом: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 2005. - 20 с.

188. Немое P.C. Социально-психологические основы эффективности групповойдеятельности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1982. - 56 с.

189. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект: методология образовательной деятельности. М., 2004.

190. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2003. - 272 с.

191. Обласова О.В. Ролевые функции и условия их принятия участниками совместной деятельности: Автореф. . канд. психол. наук. Барнаул, 2002. - 23 с.

192. Обозов H.H. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. - С. 24-44.

193. Образовательная программа маршрут ученика/ Под ред. А.П. Тряпициной. - СПб., 2000. - № 1-2.

194. Образовательные учреждения Томской области, внедряющие инновационные программы / Под ред. Н.Л. Егоровой. Томск: РЦРО, 2006. - 104 с.

195. Образовательные учреждения Томской области, внедряющие инновационные программы, победители и участники приоритетного национального проекта «Образование» в 2007 г. / Под ред. Т.В. Хахалкиной. - Томск: РЦРО, 2007. - 112 с.

196. Образовательные учреждения Томской области, внедряющие инновационные программы, победители и участники приоритетного национального проекта «Образование» в 2008 г. / Под ред. Т.В. Хахалкиной. - Томск: РЦРО, 2008. - 120 с.

197. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философияобразования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004. - 520 с.

198. Олпорт Г. Становление личности. Избранные труды. М.: Смысл, 2002. - 462 с.

199. Открытое образование: подходы к созданию индивидуальной образовательной программы в условиях школы // Сетевое Открытое образование. М.: Эврика, 2003. - С. 11-25.

200. Палаева Л.И. Использование метода проектов на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе: На материале английского языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2005. - 23 с.

201. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. М.: АРКТИ, 2003.

202. Пахомова Н.Ю. Методология учебного проекта // Учитель. 2000. - № 1.

203. Педагогические основы проектирования образовательных систем новоговида.-СПб., 1995.

204. Петрова Г.И. Культурофилософское обоснование изменений антропологического проекта современного образования // Формирование культуры личности средствами искусства в системе классического образования. Томск: ТГУ, 2006. - С. 24-32.

205. Петрова Г.И. Современные тенденции изменения содержания образования: Опыт становления философии образования в образовательных практиках. Томск: Томский ЦНТИ, 2001. - 124 с.

206. Петрова Г.И. Философская антропология и арнтропологическая проблематика в философии: Учеб. пособие. Томск: Изд-во НТЛ, 2002. -160 с.

207. Петрова Г.И., Фахрутдшова АЗ. Коммуникации в образовании и управлении: Учеб.-метод, пособие / Под ред. Г.А. Антипова. Томск: Изд-во НТЛ, 2002.-288 с.

208. Подстрыгич А.Г. Проектная деятельность учащихся по созданию учебных текстов при изучении математики: На примере темы «Последовательности. Прогрессии»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 2004. - 23 с.

209. Поздеева С.И. Образовательное содержание совместной деятельности вначальной школе. Томск: Дельтаплан, 2004. - 311 с.

210. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранныеязыки в школе. 2000. - № 2,3. 221 .Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М., 2002. - Ч. 1, гл. 2; ч. 2, гл. 3.

211. Полуэктова Н.М., Тихонов Б.В. Влияние характера взаимодействия наэффективность совместной групповой мыслительной деятельности // Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова. М., 1985.-С. 273-285.

212. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие.

213. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. М.: Новая школа, 1996. - 320 с.

214. Программа реализации концептуальных положений развития сибирского лицея. Режим доступа: http://edu.tomsk.gov.ru/pnpo/ prog2007gorod/siblic.doc

215. Программа развития средней общеобразовательной школы № 4 имени

216. И.С. Черных г. Томска на 2006-2012 гг. Режим доступа: http://edu. tomsk.gov.ru/pnpo/prog 2007gorod/ sosh-4.doc

217. Программа развития МОУ средней общеобразовательной школы № 40г. Томска «Школа в период перехода на новый базисный учебный план:2005-2010 гг.». Режим доступа: http://edu.tornsk.gov.ru/pnpo/proR 2007 gorod/sosh-40.doc

218. Программа развития средней общеобразовательной школы № 49 20062009 гг. Режим доступа: http://edu.tomsk.gov.ru/pnpo/prog 2007gorod/sosh-49.doc

219. Программа активного развития средней общеобразовательной школы № 197 на 2006-2010 гг. «Школа социального партнерства». Режим доступа: http://edu.tomsk.gov.ru/pnpo/prog2007gorod/seversksosh-197.doc

220. Средняя общеобразовательная школа № 4 городского округа Стреже-вой. Режим доступа: http://edu.tomsk.gov.ru/pnpo/prog2007 gorod/ strjsosh-4.doc

221. Программа развития муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 5» г. Стрежевого на период2005-2010 гг. Режим доступа: http://edu.tomsk.gov.ru/pnpo/prog 2007gorod/strjsosh-5 .doc

222. Программа развития поливариантных компонентов образовательной среды гимназии №18. Режим доступа: http://edu.tomsk.gov.ru/pnpo/ prog2008gorod/gimnazl 8tomsk.doc

223. Программа развития МОУ СОШ № 25 г. Томска на 2006-2011 гг. Режим доступа: http ://edu. tomsk.gov.ru/pnpo/prog2008gorod/25sosh tomsk.doc

224. Программа развития гимназии На 55 «Управление развитием качествагимназического образования на основе компетентностного подхода». -Режим доступа: http://edu.tomsk.gov.ru/pnpo/prog2008gorod/ gimnaz55tomsk.doc

225. Программа развития средней общеобразовательной школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла № 58 г. Томска 2005-2009 гг. Режим доступа: http://edu.tomsk.gov.ru/pnpo/ prog2008gorod/sosh58tomsk.doc

226. Программа развития на 2008-2010 годы МОУ СОШ «Эврика развитие» г. Томска «Создание открытой образовательной среды для формирования компетентностей современного человека». Режим доступа: http://edu.tomsk.gov.ru/pnpo/prog2008gorod/soshevrikatomsk.doc

227. Программа развития МОУ лицей при ТПУ на 2006-2010 гг. Режимдоступа: http://edu.tomsk.gov.ru/pnpo/prog2008gorod/licpriTPU.doc

228. Программа развития на 2006-2010 гг. «Формирование единой информационно-педагогической среды средней общеобразовательной школы № 4 г. Асина». Режим доступа: http://edu.tomsk.gov.ru/pnpo/ prog2008gorod/sosh4asino.doc

229. Программа развития на 2007-2008 годы «Развитие лицейского образования» муниципального общеобразовательного учреждения «Север-ский физико-математический лицей». Режим доступа: http://edu. tomsk.gov.ru/pnpo/prog2008gorod/sfmlseversk.doc

230. Программа развития МОУ СОШ № 83 ЗАТО Северск на период 20072011 гг. Режим доступа: http://edu.tomsk.gov.ru/pnpo/prog 2008gorod/sosh83seversk.doc

231. Прозументова Г.Н. Развитие современной образовательной школы: проект «Школа совместной деятельности». Томск: Хобби-центр, 1998. -56 с.

232. Прозументова Г.Н. Методологические основания концепции Школы совместной деятельности // Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 1997.-Кн. 1.-С. 12-19.

233. Прозументова Г.Н. Образование субъекта совместной деятельности вшколе // Школа совместной деятельности. Кн. 2: Концепция, проекты, практика развития / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск, 1997. -С. 84-90.

234. Прокофьева Т.В. Становление субъектности подростка в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Волгоград, 2001. 24 с.

235. Психолого-педагогическая диагностика в образовании. Опыт гуманитарнойэкспертиз / Отв. ред. Б.Г. Юдин; ред.-сост. Е.Г. Юдина. М.: Институт человека РАН; МГППУ, 2003.

236. Пшеничникова Т.Д. Педагогические условия формирования профессионального мастерства муниципальных служащих методом проектов в процессе повышения квалификации: Автореф. . канд. пед. наук. -Томск, 2003.- 17 с.

237. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002.

238. Раппопорт А.Г. Границы проектирования// Вопросы методологии.1991.-№ 1.-С. 19-38.

239. Растяников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитиекомпетенетности в совместном творчестве. М.: ПЭР СЭ, 2002. -320 с.

240. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. М.,1994.-480 с.

241. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

242. Розин В.М. Проектирование как объект философско-методологическогоисследования // Вопросы философии. 1984. - № 10.

243. Ретивых Е.М. Формирование у старших подростков культуры профессионального самоопределения в процессе выполнения творческих проектов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2004. - 20 с.

244. Розов М.А. О соотношении естественно-научного и гуманитарного познания (Проблема методологического изоморфизма) // Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В.А. Лекторский. М.: Прогресс-Традиция, 2005.-С. 23-59.

245. Розов М.А. Рефлексия и деятельность // Наука глазами гуманитария /

246. Отв. ред. В.А. Лекторский. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 384— 410.

247. Розин М.И. Природа и особенности гуманитарного познания и науки //

248. Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В.А. Лекторский. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 59-94.

249. Романов В.В. Межличностное познание и деятельность // Вопр. психол.- 1986.-№4.-С. 76-81.

250. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. Человек и мир. М., 2003.

251. Рубцов В.В. Организация в развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика. 1997. - 160 с.

252. Рябова О.И. Организационно-педагогические условия использования метода проектов в учреждениях дополнительного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Шуя, 2004. - 20 с.

253. Сафонова В.Г. Организация проектной деятельности по формированиюинформационной культуры студентов: На материалах деятельности технико-экономического колледжа г. Новокузнецка: Дис. . канд. пед. наук. Томск, 2005.

254. Семенова JI.C. Творческие проекты как средство формирования эстетической культуры младших подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2004. - 21 с.

255. Симбулетова Р.К. Реализация личностно-образующей функции методапроектов в развитии самостоятельности студентов: На примере изучения иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 2004.-23 с.

256. Семь нот менеджмента. Настольная книга руководителя. 2-е изд. / Подред. В. Красновой, А. Приваловой. М.: Журнал Эксперт, 2002. - 656 с.

257. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии.1985.-№Ю.-С. 87-99.

258. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность.-М., 1997.

259. Слободской АЛ., Кпементовичус Я.Я., Смирнова ОД. Управление компетенциями: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во СПб ГУЭФ, 2003. - 75 с.

260. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образованияв пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. М.: Инноватор - bennet colledge, 1997. - № 7. - С. 177— 184.

261. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающего обучения. Петрозаводск. 1996.

262. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Серия «Материалыдля педагогических размышлений». Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2003.-Вып. 2.-160 с.

263. Слободчиков В.И. Проблемы становления и развития инновационного образования. // Инновации в образовании. 2003. - № 2. - С. 4-28.

264. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности: Учеб. пособие. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

265. Смирнов Э.А. Разработка управленческих решений. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000.

266. Совместная деятельность: методология, теория, практика / Под ред. A.JI. Журавлева и др. М.: Наука, 1988.

267. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под ред. A.B. Великановой. Самара: Профи, 2001.-60 с.

268. Соколов В.М. и др. Проектирование и диагностика качества подготовкипреподавателя. М., 1993.

269. СтаниславчикE.H. Бизнес-план. -М.:Ось-89, 2001.

270. Старшая школа: проекты и проектирование: Материалы к формированию сетевого проекта «Карта моделей профильного обучения в регионе»: Метод, пособие / Под ред. И.Ю. Малковой. Томск, 2003. - 92 с.

271. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека иорганизаций. М.: Наука, 2000. - 174 с.

272. Степанов С.Ю., Костенчук И.А. О рефлексивной организации тренингакоммуникативной компетентности педагогов // Модели рефлексии. -Новосибирск, 1995.-С. 117-135.

273. Стецюк Т.В. Модели проектной деятельности в современной педагогической культуре // Сибирь. Философия. Образование: Альманах-приложение к журналу «Образование в Сибири». 1997. - № 10. - С. 82-85.

274. Стецюк Т.В. Анализ гуманитарных эффектов проектной деятельности как основание диагностики изменений в образовании // Диагностика изменений в образовании. Томск, ЦПКЖК, 2002. - С. 86-100.

275. Стратегии модернизации содержания общего образования: Материалыдля разработки документов по обновлению общего образования. М.: Мир книги, 2001.

276. Стив Уидетт, Сара Холифорд. Руководство по компетенциям: Пер. сангл. M.: НРРО, 2003. 228 с.

277. Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред.

278. B.В. Знакова, З.И. Рябикиной. М.: Институт психологии РАН, 2005. -348 с.

279. Таныгин C.B. Методика организации конструктивно-проектировочной деятельности студентов в области лабораторного физического эксперимента: Дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 2004.

280. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3.

281. Тишина Т.А. Модульно-проективная технология использования активных методов обучения в образовательном процессе колледжей физической культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Смоленск, 2004. -20 с.

282. Тубелъский А.Н. Учитель, который работает не так. М., 1998.

283. Тубелъский А.Н. Экспертиза инновационной школы// Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.

284. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

285. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии/ Под ред. Е. Шороховой. М., 1977. - С. 54-71.

286. Управление персоналом организации / Под ред. А.Я. Кибанова. М.: Инфра-М, 1997.-512 с.

287. Управление инновационными процессами в образовании: проблемы и подходы к их решению / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2000.1. C. 42-48.

288. Условия снижения риска социального сиротства детей в общеобразовательной школе: учебно-методические материалы для повышения квалификации педагогов и администрации школ / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2006. - 144 с.

289. Утепов М.Б. Проектирование индивидуального образовательного маршрута как средство становления личностных достижений старшего школьника: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2004. - 22 с.

290. Формирование оценочной компетентности школьников. М.: Эврика, 2004.-192 с.

291. Фру мин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й науч.-практ. конф. -Красноярск, 2003. С. 33-57.

292. Фуко М. Герменевтика субъекта: Курс лекций, прочитанных в Коллеж де

293. Франс в 1981/82 учебном году / Пер. с фр. А.Г. Погоняйло. СПб.: Наука, 2007. - 677 с.

294. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности// О человеческом в человеке.1. М., 1990.

295. Хащенко Т.Г. Индивидуально-психологические особенности партнеров впроцессе совместного решения задач // Вопр. психол. 1989. - № 3. -С. 141-144.

296. Хилл 77. Наука и искусство проектирования: методы проектирования, научное обоснование решений. М., 1973.

297. Хадырева A.B. Проектная деятельность в духовно-нравственном воспитании учащихся 5-11-х классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 2005. - 23 с.

298. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. Управление развитием инновационных процессов в школе / Под ред. Т.Н. Шамовой, П.И. Третьякова. М., 1995.

299. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2003.-№2.-С. 58-64.

300. Хуторской A.B. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. - 222 с.

301. Цуканова Е.В. Деструктивные параметры взаимодействия в ситуациивременного дефицита // Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1985. - С. 285-299.

302. Чернышев A.C. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1980.-20 с.

303. Чечилъ И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. - № 4. - С. 3-10.

304. Чечилъ И.Д. Метод проектов // Директор школы. 1998. - № 3, 4.

305. Чистякова С.Н., Лернер П.С., Родичев Н.Фи др. Профильное обучение иновые условия подготовки // Школьные технологии. 2002. - № 1.-С. 101-108.

306. Шарп У.Ф., Александер Г.Дж., Бейли Дж.В. Инвестиции: Пер. с англ.1. М.: ИНФРА-М, 2003.

307. Швандар В.А., Базилевич А.И. Управление инвестиционными проектами. М.: Юнити-Дана, 2001.

308. Шиянов E.H., Бобрышов С.Е. Взаимосвязь онтологического и феноменологического подходов в теоретико-педагогическом исследовании // Педагогика. 2006. - № 6. - С. 10-18.

309. Школа проект диалектического обучения. - М.: Эврика, 2004. - 176 с.

310. Школа взросления. М.: Эврика, 2004. - 128 с.

311. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа культурной политики,1995.-800 с.

312. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: (Метод. Анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992. - С. 16-200.

313. Щедровицкий П.Г. Томские лекции об управлении 1998-2000 гг. -Томск: UFO-press, 2001. 112 с.

314. Щербо Н.П. Особенности индивидуального и группового решения задачв условиях совместной деятельности // Вопр. психол. 1984. - № 2. -С. 107-112.

315. Щюц А. Мир, светящийся смыслом. М.: Российская политическая энциклопедия, 2004. 1056 с.

316. Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности / Под ред.

317. Г.В. Иванченко, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2006. - 454 с.

318. Экспертиза образовательных инноваций / Под ред. Г.Н. Прозументовой.- Томск: Томский государственный университет, 2007. 156 с.

319. Элективные ориентационные курсы и другие средства профильной ориентации в предпрофильной подготовке школьников: Учеб.-метод. пособие / Под ред. С.Н. Чистякова. М.: АПК и ПРО, 2003. - 123 с.

320. Элъконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994.168 с.

321. Юргенс А. Открытое обучение: испытанное сохранить, а новое разработать // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании: Материалы Вторых Сибирских педагогических чтений (24 ноября 1995 г.). Томск, 1996. - С. 37-44.

322. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.

323. Якиманская И.С. Принципы построения образовательной программы иличностное развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. - № 3. — С. 39-47.

324. Яковлева И.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты. М.: Информационно-издательский центр АтиСО, 2002.- 194 с.

325. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности //

326. Вопр. психол. 1982. - № 6. - С. 57-65.

327. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

328. Diane Phillips, Sarah Burwood, Helen Dunford. Projekts with young learners. Oxford: University Press, 1999.

329. Diana L. Fried-Booth Projekt Work. Oxford, 2002.

330. Burns Anne. Collaborative Action Research for English language Teachers.

331. Cambridge: University Press, 1999.

332. Tony Lunch. Communication in the language classroom. Oxford University1. Press, 1996.

333. Hans-Juergen Krumm. Unterrichtsprojekte. Praktisches Lernen im Deutschunterricht // Fremdsprache Deutsch. April 1991. - Heft 4. - S. 4-9.

334. Schlemminger Gerald. Unterrichtsprojekte a la Freinet. Bericht aus einemfranzoesischen Klassenzimmer // Fremdsprache Deutsch. April 1991. -Heft 4.-S. 41-45.

335. Legutke Michael. Projekte im Fremdsprachenunterricht Bilanz und Perspektiven // Edelhoff, Ch. Verstehen und Verstaendigung. Kamp; Bochum, 1989. -S. 81-97.

336. Puchta H., Schratz M. Handelndes Lernen im Englischunterricht. -3 Baende. Hueber; Muenchen, 1984.292

337. Manfred Huth. 77 Fragen und Antworten zum Projektunterricht. AOLVerein, Hamburg, 1988.

338. Mueller Martin, Wertenschlag Lukas, Wolff Juergen. Autonomen und partnerschaftliches Lernen. Modelle und Beispiele aus dem Fremdsprachenunterricht. Langenscheidt. Berlin; Muenchen, 1989.

339. Mertens D. Schluesselqualifikationen. Thesen zur Schulung fuer eine moderne Gesellschaft // Verlag W. Kohlhammer. Stuttgart; Berlin, 1974.