автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика развития гимназии в условиях инновационной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Динамика развития гимназии в условиях инновационной деятельности"

На правах рукописи УДК37 01

ЗАХАРОВА Марина Валентиновна

ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ГИМНАЗИИ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре педагогики РГ ПУ имени И И.Герцена

НАУЧНЫЙ руКОВОДИТЬЛЬ: доктор педагогических наук,

профессор

|№ич¥вскийвадим юрьевич!

официальные оппоненты доктор педагогических наук,

профессор батракова инесса сергеевна

кандидат педагогических наук, роговцева наталья ивановна

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ: Ленинградский Государственный

Университет им. А.С.Пушкина

Защита состоится « 21 » июня ?005 года в _ _____ часов на заседании диссертационного совета Д 21? 195 19. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при РГПУ им А И Герцена С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке ГРПУ им А.И.Герцена.

Автореферат разослан 20 мая 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент С А Писарева

40 6 S 6

Ябчочв

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Российское общество, вел пившее в полосу радикальных реформ, требует от сис!емы образования более гибкого, в идеале - опережающего реагирования на изменения в социальной среде, адашации к ним Это порождает систему противоречий

- между массовой школьной практикой и потребностями развивающегося общества.

- между развитием педагогической инноватики и динамикой инновационных процессов в образовании в условиях недостаточной определенности образовательной политики,

между ростом инновационных образовательных \чреждений и сохранением традиционного образования в массовой школе,

между инновационными процессами, стимулирующими становление инновационной школы и огставанием научно обоснованного механизма проектирования и реализации педагогических инноваций как фактора становления нового качессва образования

Данные противоречия обусловлены тем, чго в последнее десятилетие развивающееся общество требует от системы образования более гибкого peai ирования на изменения в социальной среде В силу этого, система образования, с одной стороны, вынуждена искать зачастую методом проб и ошибок, пути и способы удовлетворения запросов общества, предлагая инновационные модели образования С другой стороны она проявляет способность к самосохранению консерватиш и прилагает усилия для сохранения традиционной образовательной парадигмы Таким образом, правомерно утверждать з;о в современных условиях российская система образования является не только объектом реформирования, модернизации и реконструкции со стороны общества, но и выступает в качестве субъекта собственного саморазвития Роль "механизма запуска" этого движения, динамики развития образовательных учреждений выполняют инновационные процессы, в которых проявляется саморазвитие образовательных систем

Проблемой педагогической инноватики занимались Ангеловски К. Брансуик Э , Загвязинский В И . Лоренсов А В Поташник М М , Роджерс ЭМ, Сластенин НА. Тряпицына АН. Юсуфбекова HP, Хомерики О Г Шамова Т И , Щедровицкий П и др

Вместе с тем актуальным является поиск стратегий развития инновационной школы. определение условий способствующих инновационному развишю школы, чю обусловливает выбор ¡емы исследовании- "Динамика развития гимназии в условиях инновационной

IPOC. НАЦИОНАЛЬНАЯ i БИБЛИОТЕК* , I

деятельности"

Объект исследования - инновационная деятельность обрачова I ельного учреждения

Предчс! исследования - динамика развития инновационной школы (тта примере гимназии)

Цель исследования выявление основных характеристик динамики развития общеобразовательного >чреждения в условиях инновационных процессов еа рубеже 20-21 веков Задачи исследования

1 Проанализировать теоретические основы инновационных процессов в образовании

2 Определить тенденции развития инновационных школ в 90-ые годы XX века в России

3 Разработать показатели инновационного развшия образова1ельного \чреждения

4 Разработать условия научно-методического обеспечения развития инновационного образовательного учреждения

5 Определить условия, обеспечивающие развитие инновационною образовательного учреждения

В процессе исследования была выдвину! а следующая гипотеза. Динамика развития инновационного учреждения характеризуется

переходом 01 стихийных нововведений к системным нововведениям, соответствующим целям и особенностям инновационной школы, - социалыю-педаго1ическим проектированием системы управления инновационным образовательным учреждением.

развитием инновационной деятельности на основе углубления ее содержания и развитием инновационное™ среды за счет обогащения ее ¡н л енциадив

Георетико-методолошчсской основой исследования являются философские и педагогические концепции раскрывающие с)щность инновационных процессов в современной школе как факторов ее развития, системный подход к исследованию социальных систем и в частности сис(см образования и деятельностный подход ориентированный на счбьектную позицию \ частников инновационного процесса

Iеоретические основы составили основные идеи и положения следующих авюров

исследования, посвященные проблемам развишя отечественной школы Акуловой О В , Батраковой И С Днепрова Э Д Заир-Бек К С К а ?аковой Г И , I ряпицыной Л П и др .

работы в области педагогической инновацией Полякова С Д. Поташник ММ Сластенина В А Подымовой С Л . К)с>фбековой Н Р и др

Iеоретические концепции управления развивающимися образовательными системами Кричевского В К) Лазарева В С , Лебедева С) К , Роговцевой IIИ и ДР

- результаты исследований, раскрывающих основы подюшнки учителя к участию в инновационных преобразованиях Вершловского С Г Воронцовой В Г , Кулюткина К) Н , Проданова И И , Сухобской ГС и др

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

- теоретические (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, системный подход, методы теоретического моделирования, ретроспективный анализ и др ),

- эмпирические (обобщение передового педагогического опьпа, включенное наблюдение количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования, анкетирование, социологические обследования разных категорий педагогической общественности, учащихся и их родителей, опытно-экспериментальная работа, экспертная оценка и др)

Базой исследования являлась гимназия № 209 г Санкт-Петербурга

Исследование проводилось в несколько этапов.

Па первом этапе (1994-1995 гг) был проведен анализ источников по рассматриваемой проблеме, определены исходные теоретические позиции, разработан понятийно-категориальный аппарат исследования сформулирована исходная гипотеза

На втором этапе (1995-2001 гг) осуществлялась обобщение опыта развития гимназии № 209, изучение состояния проблемы инновационных преобразований в массовой практике, проводилась опытно-экспериментальная работа, была осуществлена гуманитарная экспертиза развития гимназии

На третьем ттапе (2002-2005 гг) проводилось уточнение теоретических положений рабош обоснование выводов и оформление результатов исследования

Положения, выносимые на защиту:

1 В 90-ые годы образовательная политика, ориентированная на развитие системы обусловила С1абильную ориешацию на инновационные процессы в ОУ, чю способствовало возникновению и развитию инновационных школ Современные инновационные процессы приобретают качественно иную форму существования, выражающиеся в интеграции науки и практики Взаимосвязи на\ки и практики проявляются в разных формах от частичной до полной инте!рации проявляющейся в сишезе науки и практики В условиях модернизации инновации приобретают статус научно проектируемых Научные разработки в свою очередь приобретают характер прикладных, что выражается в сопровождении как процессов развития всех субьектов образования так и в сопровождении стандартов, образовательных программ

2 Инновационное ОУ выступает субъектом собственною развития и

саморазвития, что проявляв I ся

- и изменении профессиональной деятельности учителя, повышении его

профессиональной компетентности развитии инновационного потенциала школы в целом.

в использовании гуманитарной экспертизы инновационности школы

3 Существует два взаимозависимых цикла развития инновационного образовательного учреждения большой круг жизненного цикла инновационного развития гимназии как целостной системы и малые круги жизненных циклов инноваций, которые образуются при решении 1е\ или иных приоритетных педагогических задач гимназии

4 Основными характеристиками динамики развития инновационного образовательного учреждения являются-

-социально-педагогическое проектирование системы управления инновационным образовательным учреждением на основе управления инновационным потенциалом, инновационной деятельностью инновационным процессом, инновационной средой и отношениями между участниками инновационных процессов,

выдвижение инновационных целей и задач при непременном их согласовании всеми участникам образовательного процесса.

-развитие инновационного потенциала, чго проявляется в готовности педаюгов к разработке и внедрению инноваций различного типа, включая инновационные проекты и программы, и в инновационном поведении учшеля в целом,

-развитие инновационной деятельности на основе \пгубления ее содержания, ориентированного на решение акт\альны\ задач модернизации школы,

развитие инновационности среды за счет согласования принципов от ношении образовательной системы с другими социальными институтами и участия их совместных инновационных проектах, за счет расширения международных связей

5Рез\льгагом развития инновационного образовательного учреждения являются изменяющиеся отношения всех субьсктов обра юва тельного процесса

- изменение отношения учителей к инновационной деятельности, развшие \ них исследовательской позиции, что находит свое отражение в развивающемся инновационном потенциале школы

- изменение 01 ношения к школе /\довлетворенность всех субъектов образования/

-- изменение 01 ношений дрм к дрму Гармонизация (проективность взаимодействия)/

и ¡менение отношения к нроцесс\ /удовлетворенность \ роком и I л /

- изменение отношения к себе /развитие прод\ ктивного самосознания/ Научная новизна исследования состоит в обосновании основных характеристик динамики разни шя инновационной школы на примере гимназии.

- в определении этапов развития инновационного образова1ельного учреждения на основе жизненных циклов инноваций,

в разработке многофакторной оценки инноваций, позволяющей принимать обоснованные управленческие решения о целесообразности инновационной деятельности, на основе 1у манитарной экспертизы,

- в выявлении показателей и критериев динамики развития инновационного образовательного у чреждения

Теоретическая значимость исследования определяется

- уточнением понятий "инновации в образовании", "инновационная школа" "инновационное развитие школы",

- определением сущностных черт инновационной школы,

- разработкой одного из вариантов классификации инноваций в школе, построением и обоснованием многофакторной оценки инноваций, обосновании характеристик, этапов, содержания изменений

инновационной юколы, определяющих динамику её развития

Практическая значимость исследования состоит в гом, что выявленные характеристики. >тапы и сжуема оценки динамики развития инновационной школы могут быть использованы при построении программ развития школ, а также при подготовке педагогов и администраторов школы к реализации инновационных процессов

Достоверность результатов и обоснованность теоретических обобщений обусловлены методолсм ической основой выполненного исследования, доказываются рспрезешашвной выборкой чосгаточной дття количественного и качественного анализа рез\льтатов опытно-экспериментальной работы, комплексом методов, адеквашых предмету, цели и задачам исследования личным участием автора в организации опытно-экснерименгалыюй работы, апробацией экспериментальных материалов в тимназии № 209

Апробация результатов исследования осуществлялась авюром на ежегодных конференциях в РГПУ имени А И Герцена, участии автора в проблемной лаборатории, выступлении ва семинарах

Структура диссертации работа (213 сгр) состоит из введения, дв\х [лав, заключения, библиографии и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования вмдишаеюя ею птотеза, определякнея цель и ¡адачи, меюды, раскрываются на\ чная

новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводится информация об экспериментальной базе и данные о внедрении результатов исследования.

В первой главе "Теоретические основы развития инновационных образовательных учреждений" на основании анализа философской, педагогической и психологической литературы определяется сущность и специфика инноваций в образовании, уточняется категориальный аппарат исследования, анализируется феномен инновационной школы.

Инновации в образовании, понимаемые в широком смысле как внесение нового, как изменение, совершенствование и улучшение существующего, можно охарактеризовать как имманентную характеристику образования, вытекающую из ее основного смысла, сущности и значения

Под инновацией понимается конечный результат инновационной деятельности, получивший реализацию в виде нового или усовершенствованного продукта или процесса, используемого в практической деятельности. Специфика инноваций в образовании проявляется в следующем: - специфика цели, проявляющейся в интеграции педагогических целей и ценностей. Педагогические инновации имеют смысл, если они имеют гуманистическую направленность, способствуют рашитию субъектное ги и индивидуальности человека.

вторая особенность педагогических инноваций - субъективность опыта педагога, инновационное поведение учителя может быть эффективным только в том случае, если оно будет иметь самодеятельный характер, то есть развертываться на основе поставленных самим учителем целей и осознанно

специфика результата нововведенческой деятельности Приоритетным результатом выступает - изменения в отношениях учителя и школьника, коюрые являются социально-психологическим условием, ведущим к личностному изменению педагогов и учащихся

Для определения сущностных признаков инноваций в образовании необходимо установление различий между собственно инновациями и открытиями Анализ теоретических источников позволил выявить следующие отличительные признаки:

инновации производятся на технологическом или прикладном уровне, а открытия, а также изобретения на фундаментальном уровне;

инновация разрабатывается коллективами (лабораториями, отделами, институтами) и воплощается в форме инновационного проекта, а огкрьпие принадлежит ученому;

инновация ставит своей целью получить прибыль, выгоду игти достичь планируемого образовательною ре?ультата, открытие же не преследует выгоды,

инновация всетда является результатом поиска, ее случайно не

производят, она требует четкой цели и обоснования, открытие может произойти случайно.

Следовательно, инновации имеют прикладной уровень, носят коллективный характер рафаботки, достижимость разработки нового определяется научным обоснованием, проектированием, этапностью, планируемым результатом.

Одной из важных научных педагогических задач является классификация инноваций, гак как результативность способов и средств управляющего воздействия во многом определяется самой классификационной схемой и научной обоснованностью Сравнительный анализ существующих типологий позволяет сделать общий вывод, что эти классификации выделены на основе различных оснований, не всегда являющихся существенными признаками инноваций. В главе обосновывается вывод о том, что классификация инноваций может быть выстроена на основании трех существенных признаков:

- целевого;

- внешнего;

- структурного.

Цель представляет собой замысел, т.е заранее намеченное к достижению задание. Целевой признак классификации инноваций дает ответ на вопрос, что является целью инновации: решение текущей задачи или задачи будущего времени - стратегической. Эти две цели определяются причинами возникновения потребности в данной инновации. Таким образом, согласно целевому классификационному признаку инновации бывают:

тактические /решение немедленной задачи текущей, кризисной /;

- стратегические /решение задач развития целостной системы/.

Внешний классификационный признак указывает на форму реализации

инновации. По этому признаку возможно существование двух видов педагогических инноваций.

Инновация в виде продукта, так называемая "продуктовая инновация" Инновация в виде продукта (лат. ргос^кЩя - произведенный) представляет собой реализованный результат Продуктовая инновация охватывает внедрение новых или усовершенствованных "продуктов": новых технологий, приемов, форм, методов, программ и т.д.

Инновация в виде процесса, гак называемая "процессуальная инновация" Это инновация в форме операции (лаг. орегаио - действие) представляет собой результат операции, направленный на осуществление определенного действия и выраженный определенными правилами, инструкциями, условиями действия и т.п К этому виду относятся инновации в области управления.

Структурный классификационный признак показывает, для какой сферы отношений предназначена данная инновация:

> Управленческая /в сфере управления/.

г Дидактическая /в сфере обучения/, > Воспитательная /в сфере воспитания/;

Экономическая /в сфере финансирования образования/. В настоящее время особую актуальность приобретает механизм управления созданием, продвижением и реализацией новшества В ходе теоретического анализа выявлено проблемное поле инноватики для возможности многофакторной оценки инноваций. Возможность многофакторной оценки инноваций позволит принимать обоснованные управленческие решения о целесообразности инновационной деятельности

Таблица № 1

"Многофакторная оценка инноваций"___

№ Фактор Характеристика фактора Оценка

1 Цель Тактическая /решение немедленной задачи' текущей, кризисной /; Стратегическая /решение задач развития целостной системы/ Качественная, количественная

2 Содержание, основное свойство Простой продукт, сложный инновационный продукт, модификация продукта, технологический процесс, услуга Качественная, количественная

3. Характер инновации Стимулирующий Воспроизводственный Творческий Качественная

4. Управление инновацией Выбор действий по реализации новшества (отдельные действия, технология реализации новшества, стратегия реализации новшества) Качественная, количественная

Координация деятельности по преодолению специфических проблем введения новшества Экспертная оценка

Связь управления с самоуправлением в процессе создания педагогической инновации Анализ

Способ организации инновационной деятельностью Проектный, программный, проектно- программный, на конкурсной основе

5 Условия, необходимые для "жизне- Условия разработки Экспертная оценка

деятельности" инноваций

Условия распростра нения Обоснованность и целесообразность выбора новшества Качественная

Способы рекламирования инноваций Экспертная оценка

Условия реализации Готовность педагога к внедрению инноваций Качественная, количественная по показателям

Инновационный потенциал школы (радикальный, комбинированный, модифицированный). Качественная, количественная по показателям

6. Представление, оформление и оценка различных видов педагогических инноваций Критерии оценки инноваций Результ а гивность Экспертная оценка

Новизна Экспертная оценка

Оптимальность Экспертная оценка

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте Экспертная оценка

Анализ инноваций Классификация

Наличие программы оценки инноваций

В главе обоснован вывод о том, что 90-ые годы ОЭР приобретает массовый характер, появляется новая категория учреждений в системе российского образования - инновационные школы, что характеризует инновационные образовательные учреждения как социально-педагогический феномен и утверждается, чго инновационные учреждения как социально-педагогический феномен исследованы недостаточно. В педагогической науке педагогические инноваций чаще всего рассматриваются с позиций функционализма, когда изучаемый объект "раскладывается" части и далее осуществляйся качественное описание этих час!ей; сегодня актульным

представляется изучение инновационного образовательного учреждения как целостной системы Поэтому, в диссертации ставилась задача определения сущносчных черты инновационного образовательного учреждения как определённого целого, системы В этом случае, инновационная школа характеризуется как- открытая, пемократическая саморазвивающая, мобильная, отвечающая требованиям современного социокультурного пространства.

На основе рассмотренных подходов определены внешние и внутренние черты инновационной школы Внутренние или сущностные черты позволяют понять механизм развития инновационной школы

синтез науки и практики, проявляющийся в инновационности. Совместная социокультурная и научно-практическая деятельность, направленная на поиск и выработку прогрессивного единства методологических и практических позиций субъектов педагогической науки и практики В НОУ разрабатываются и апробируются педагогические технологии и идеи, отвечающие требованиям и запросам всех субъектов образования Инновационная деятельность характеризуется устойчивостью и системностью;

креативность Реализация новых форм организации труда педагогов и специалистов, направленных на развитие творческих черт личности учителя, личной ответственности за содержание и результаты своего труда (Ассоциация инновационных школ):

- вариативность и мобильность В ИОУ создаются условия для разработки педагогических концепций, интенсификации разработок авторских программ, учебных и методических материалов;

- гуманистическая ориентированность, проявляющаяся в субъектной ориентированности образоватеггьного процесса Одна из важнейших функций ИОУ точно и своевременно откликаться на многообразные интересы и потребности обучающихся ИОУ ориентируется на развитие человека как

открытость и демократичность, выражающаяся в формировании социального диалога и партнерских связей учреждений образования, ор!анов управления и общественности.

направленность на саморазвитие. Работа в поисковом режиме, восприимчивость к новизне, высокий инновационный потенциал способствуют переходу инновационной школы в режим саморазвития

Внешние черш характеризуют облик инновационной школы, ее "имидж".

- собственная миссия;

- свой круг социальных заказчиков,

- особые функции,

- новый статус или статус, отличающий эту школу от других;

- открытость Непосредственное и заинтересованное включение родителей, спонсоров, других лиц в орбиту педагогического процесса Целью ИОУ

выступает "выращивание" культуры социального партнерства

В нашем исследовании под инновационной школой понимается школа, имеющая собственную миссию и предназначение и реализующая новую практику образования на основе реализации социально-педагогической инициативы в процессе системной инновационной деятельности.

Инновационная деятельность определяется как процесс, направленный на разработку инноваций и реализацию рсзулыатов научных исследований в образовательном процессе.

Инновационное образовательное учреждение, реализуя особую миссию, ценности, философию школы, определяет специфические требования к профессиональной педагогической деятельности и качествам педаюга ее осуществляющего. Изучая феномен инновационной деятельности учшеля, ученые используют различные подходы: анализируется позиция педагога, направленность педагога, инновационное поведение, характеристики инновационной деятельности, ориентация педагога и т.д. Интерпретируя представленный материал, мы считаем, что необходимо систематизировать эти качественные характеристики деятельности педагога инновационной школы. Мы выделяем четыре блока.

I блок - определяется спецификой педагогических новшеств, их гуманистической направленностью, и может быть назван как ценностно-ориентационный или аксиологический

гуманистическая позиция или направленность;

- ориентация на равенство "человеческих позиций" в общении; признание индивидуальности "Другого", его неповторимого

внутреннего мира и самобытности /ученика/

II блок - определяется необходимостью самоопределения в меняющемся мире, может быть назван как методологический или философский.

ориентация на методоло! ическое самоопределение; ориентация на интерпретационную компетентность;

- свобода выбора.

Ш блок - определяется набором специальных умений и навыков инновационной деятельности и может быть охарактеризован как технологическая или исследовательская компетентность-

готовность к инновационной деятельности, к решению практических проблем образования;

- ориентация на социальное проектирование и системную инновационную деятельность;

ориентация на исследовательскую компетентность: умение анализировать исходный уровень практики; навыки целеполагания в исследовательской деятельности, умение обосновать и поставить проблему, решаемую в ходе инновационного поиска: способность проводить рефлексию

собственной педагогической дея 1ельности; умение работать с литературой и источниками

IV блок - определяется спецификой педагогической деятельности, необходимостью развитости личностных свойств и качеств педагога, его направленностью на самореализацию и самоактуализацию и может быть назван как личностный:

- креативность, ориентация на творчество и на авторство;

- ориентация на открытость миру и познанию, жажда нового;

- ориентация на саморазвитие и самообразование.

Представляется, что отдельные характеристики деятельности педагога не

отражают в полной мере сам феномен, и более правомерно обратиться к некой целостной характеристики, а именно "инновационному поведению учителя" понимаемому как поведение, направленное на освоение, проектирование, реализацию, оценку и корректировку инноваций в образовательном процессе, и обусловленное действиями, в которых проявляются личностные отношения субъекта к происходящим переменам Инновационное поведение учителя актуализируется лишь тогда, когда это позволяет социально-профессиональная среда

Другой целостной характеристикой выступает инновационный потенциал школы, понимаемый как способность создавать, воспринимать, реализовывать новшества или "восприимчивость к новому" всего педагогического коллектива. Эта способность во многом есть следствие творческих стремлений членов педагогического коллектива, их отношения к нововведениям. От инновационного потенциала зависит скорость, результативность и особенность процесса нововведения в ОУ.

Значимым для нашего исследования стало определение показателей развития инновационной школы В настоящее время не сложилось однозначного понимания проблемы критериального аппарата пазиития инновационных школ.

Предлагаемый в исследовании подход опирается на идеи О Н.Лебедева о динамики развития образовательных систем и системно-ориентационный подход Е.И.Казаковой. Данные подходы позволяет выявить критерии и показатели динамики инновационного образовательного учреждения

Таблица № 2

"Критерии и показатели развития инновационного образовательного

учреждения"

Компонен ты системы Критерии Показатели

1. Педагог и - 1 1.Инновационный потенциал 1.11 .Готовность к разработке инноваций 1.1.2 Готовность к внедрению инноваций.

кто? готовность к реализации инновационного проекта, программы 1 1.3.Инновационное поведение учителя

2. Цели -для чего? 2.1 .Инновационность цели 2.1.1 Характер цели (стратегический, тактический) 2.1.2 Ценностная согласованность целей, способ определения целей образования 2.13. Комплексность целей

3. Деятельность -что? 3 1 .Концептуальность инновационной деятельности 3.1.1 .Характер концепции / концепция гуманистически ориентированного образования, другое/

1 3.2.Содержательность инновационной деятельности 3.2.1.Инновационной ь содержания образования, вариативность 011 3.2 2.Инновационность технологий образования

1. 3.3 Результативность инновационной дея гелытости 3.3.1. По результативности ОГ1 (локальные изменения, системные изменения, качественно иная педагогическая практика) 3.3.2. По форме /простой продукт, сложный инновационный продукт, модификация продукта, технологический процесс, услуга, комплекс новаций/ 3 3.3.По уровню инновационного поиска (стихийно-эмпирический, эмпирический, теоретический) 3 3.4.По уровню взаимосвязи науки и практики (локальные связи, интеграция, синтез)

4.Управление - как9 4.1 Управление инновационным процессом 4.1.1 .Выбор действий по реализации инноваций (отдельные действия, технология реализации новшества, стратегия реализации новшества, системное проектирование) 4 1.2 Способ организации инноваций (стихийный, проектный, программный, проекгно-программный, на конкурсной основе) 4.1.3. Программа корректировки и поддержки инноваций

5 Среда - где7 5 1 Открытость 5 1.1 Изменения состава "авторов" социального заказа системе образования. 5.1.2.Увеличение уровня

информированности населения о деятельности гимназии 5.1 3 Наличие общественных структур, участвующих в управлении

5.2. Инновационность среды 5 2 1 Принципы отношений образовательной системы с другими социальными институтами. 5.2.2. Участие социальных институтов в создании условий для развития среды 5 2 3 Международные связи.

6. Отношения - ради чего'7 6.1 О [ношения как резуль тат деятельности инновационной школы 6.1 1 Отношение к школе /удовлетворенность всех субъектов образования/ 6 1.2.Отношение друг к другу Л армонизация (продуктивность взаимодействия)/6 1 3.Отношение к процессу /удовлетворенность уроком и г д./ 6.1.3.Отношение к себе /продуктивное самосознание/

Определение сущности инновационных процессов в образовании потребовало изучения не только теоретических источников, но и анализа педагогической реальности, а именно инновационной деятельности школ. В ходе анализа установлены предпосылки возникновения инновационных школ в России в 90-ые годы XX века. Выявлено, что начало изучения педагогических инновационных процессов, было обусловлено массовым общественно-педагогическим движением, возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов ее

пиапптлш 1ПОТ1 DnniJTtia лап^плгинлг,!^/,?! UMimnnmi.ii п ипшпт! '».i,... СТ. . jívu.hiíhkiiiiiuiu, I Ujuniriv MvMuiVimvvnWM ririn^/DU i flRl-l t> liaiUVft HUdlIC UblJlU

крайне «фуднено ввиду монопольно!о господства одной идеологии и связанного с ней тоталитаризма в управлении всеми сферами жизни, науки и школы

Реформы конца 1980-х - начала 1990-х гг. способствуют переходу от го- '

сударственного характера образования к государственно-общественному, дают толчок развитию педагогической инноватики в государстве В данное время в категориальный аппарат педагогической науки России входят такие понятия как "инновация". "инновационное образовательное учреждение", "педагогическая парадигма" и т.п.

В этот период формируются предпосылки становления и развития инновационных школ общественно-педагогическое движение в 80-90-х годах XX века в России, законодательно-правовая база развтия инновационного движения Инновационное движение связано с реформированием образования

на рубеже 80-начале 90-х юлов XX пека, в основе которого лежат тве группы причин.

К причинам реформирования образования "сверху" относятся следующие'

A) Кризис предшествующего развития образовательной сиаемы, проявляющийся в неэффективности "школы учебы" в условиях НТР, развития информационных технологий и других факторов, которые объективно обусловливают становление постиндустриального общества и, как следствие, приводят к резкому возрастанию субъективного начала во всех сферах социальной жизни.

Б) Устранение государственной монополии на образование и в этом смысле - его разгосударствление, превращение школы из госучреждения в социальный институт, в равной мере обслуживающий интересы и потребности личности, общества и государства.

B) Деунитаризация и деунификация школы, ее всесторонняя и глубокая демократизация как социального института и как образовательной практики

Г) Диверсификация образования

Д) Изменение законодательной базы в области образования.

К причинам реформирования образования "снизу" относятся следующие'

1. "Поворот школы лицом к ребенку". Гуманизация и гуманитаризация школы.

2. Демократизация школы.

3. Изменившиеся запросы детей, родителей и учителей

Инновационные процессы в образовании носят двойственный характер

Они имеют как положительные, так и отрицательные последствия

Положительные последствия инновационных процессов в 90-ые годы можно охарактеризовать следующим образом:

> Смена парадигмы. Переход к реализации гуманистической образовательной парадигмы Усиление интенсивности процесса гуманизации образования по О Е Лебедеву (рост уважения к правам, интересам и потребностям ребенка, признание права семьи на выбор образовательного учреждения)

г Диверсификация единой образовательной системы (новые типы и виды школ).

>> Формирование демократической школы

> Множественность теории и практики

У Интеграция теории и практики

У Система образования стала выступать субъектом собственного развития и саморазвития

Отрицательные последствия инновационных процессов в 90-ые годы проявляются в следующих тенденциях.

г неустойчивое, нестабильное развитие системы образования,

г снижение качества образования,

> стремление к отбору учащихся, исходя из интересов обраювательного учреждения,

> навязывание платных услуг, влекущее за собой ограничение общедоступности образования,

^ проявление произвола при решении педагогических проблем.

Период реформирования на был однородным, требовалось решение разнообразных задач, что позволяет выделить этапы реформирования:

Первый - подготовительный - или этап развития альтернативного обратвания (конец 80-ых годов - 1992).

Второй - становление вариативного образования (1992 - 1996).

Грегий - формирование механизмов обеспечения качества образования (1996 - 2001). Подготовка к модернизации образования.

Во второй главе "Опыт развития Петербургской гимназии в 90-ые годы XX века" анализируется развитие гимназии как инновационного образовательного учреждения в течение десяти лет с 1991 по 2001 год, определяются условия динамики развития ОУ и критерии его определения, и циклы этого развития.

В ходе анализа опытно-экспериментальной работы гимназии определено, что развитие инновационного учреждения происходит при соблюдении определенных условий.

- переходу к социально-педагогическому проектированию по управлению инновационным образовательным учреждением на основе управления инновационным потенциалом, инновационной деятельностью, инновационным процессом, инновационной средой, отношениями,

- выдвижении инновационных целей и задач при непременном их согласовании всеми участник-ям образовательною процесса /одним из условий инновационного развития гимназии является согласованность целей и задач гимназии между всеми субъектами образовательного процесса, их ясное осознание и понимание, важнейшими показателями при этом выступают уровень информированности и уровень согласованности понимания задач гимназии всеми субъектами образовательного процесса/;

- развитии инновационного потенциала,

- развитии инновационной дея1слыюсти на основе углубления ее содержания,

развитии инновационности среды за счет ее обогащения и согласования потенциалов и целей;

развитии гуманистических отношений между всеми участниками обраадвательного процесса Если отношения не развиваются по пути гармонизации, все инновации бессмысленны. Отношения выступают целью и

результатом инновационной школы.

- Для определения результативности инновационной деятельности гимназии были проанализированы как данные исследования оценки образовательной ситуации в гимназии в 2000-2001 учебном году, так и результаты гуманитарной образовательной экспертизы /1996, 2000/. Гуманитарная образовательная экспертиза позволяет более содержа1ельно проанализировать инновационное 1ь школы, тк традиционные показатели не всегда дают возможность выявигь действительно сильные стороны развития ОУ.

Гуманитарная образовательная экспертиза позволяе1 ответить на два вопроса "Что является положительным, удовлетворительным в оценке инновационности в гимназии9" и "Что является неудовлетворительным в оценке инновационности в гимназии?

Отвечая на первый вопрос, перечислим показатели по рангу /2000/: концеп дальность инновационной деятельности - 2, 7балла; инновационность цели - 2, 4 балла;

содержательность инновационной деятельности - 2, 4 балла;

- результативность инновационной деятельности - 2, 3 балла;

- отношения как результат деятельности инновационной школы - 2 балла Отвечая на второй вопрос, также перечислим показатели /2000/

- инновационность среды -1,6 балла;

- управление инновационным процессом -1,5 балла; открытость среды 1, 1 балл.

Мы сравнили данные 1996 года и данные 2000 года

Анализируя эти данные, мы приходим к выводам, противоположным предыдущим, так как определены противоречия, которые не возможно было выявить в статике /по данным последнего 2000 года/: I. Мы видим снижение инновационного потенциала учителей, 2 Фиксируе1ся отрицательная динамика по показателю - содержательность инновационной деятельности;

3. По всем остальным показателям наблюдается положительная динамика, чю позволяет сделав вывод о повышении уровня инновационности.

Таблица № 3

"Динамика показа!елей развития инновационносш гимназии"__

Критерии Показатели 199 6 200 0 Дин-ка

1 1 Инновационный потенциал 1 1 .Готовность к разработке инноваций 2, 5 2 Есть-

1 2 Готовность к внедрению инноваций, готовность к реализации инновационного проекта, программы

1 3.Инновационное поведение учителя

2.Инновацион-нос!ь цели 2.1.Характер цели (тактический, стратегический) 2 2,4 Есть (

2.2.Ценносшая согласованность целей, способ определения целей образования

2.3. Комплексность целей

3.1. Концепту аль-ность инновационной дея!ельноети 3.2.Содержательность инновационной деятельности 3 3 Результативность инновацион ной деятельности 3 1.1 Характер концепции / личностная ориен тированное 1Ь. социальная ориентированность и пр./ 2 2,7 Есть +-

3 2.1 .Инновационность содержания образования, вариативность 011 3 2,4 Есть-

3.2.2.Инновационность технологий образования

3.3.1. По резулыашвности ОП (локальные изменения, системные изменения, качественно иная педагогическая практика) 2 2,3 Есть ь

3.3.2. По форме /простой продукт, сложный инновационный продукт, модификация продукта, технологический процесс, услуга, комплекс новаций/

3.3 3 По уровню инновационного поиска (стихийно-эмпирический, эмпирический, теоретический)

3 3.4.По уровню взаимосвязи науки и практики (локальные связи, интеграция, синтез)

4 Управление инновационным процессом 4.1 Выбор действий по реали зации инноваций (отдельные действия, технология реализации новшества. 1 1,5 Есть

стратегия реализации новшества, системное проектирование)

4.2.Способ организации инноваций (стихийный, проектный, программный, проектно-программный, на конкурсной основе)

4 3. Программа корректировки и поддержки инноваций

5 1 Открыюсть среды 5 2 Иннновацион-ность среды 5.1.1. Изменения состава "авторов" социального заказа системе образования. 0 1, 1 Есть 1

5 1.2 Увеличение уровня информированности населения о деятельности гимназии

5.1 3.Наличие общественных структур, участвующих в управлении

5 2 1 .Принципы отношений образовательной системы с другими социальными институтами. 1, 5 1,6 нет

5.2 2. Участие социальных институтов в создании условий для развития среды

5 2 3. Международные связи.

6 Отношения как результат деятельности инновационной школы 6 1 Отношение к школе /удовлетворенность всех субъектов образования/ 1, 5 26 Есть +

6.2.Отношение друт к другу /гармонизация (продуктивность взаимодействия)/

6 3 Отношение к процессу /удовлетворенность уроком и т. д./

6.4.0 гношение к себе /продуктивное самосознание/

Таким образом, характерная развитие инновационной школы недостаточно констатировать сам факт лот развития, необходимо введение еще одной характеристики - динамики развития, для продуктивного управления зIим развитием, так как показатели развития могут содержать высокий ранг в

статике и обнаруживать огрицагельные юнденции в динамике /что отражено в таблице/ Недооценивание отрицательных тенденций развития инновационных школ, педагогических систем в целом приводит к ошибочным прогнозам в развитии образования

В ходе экспериментального развития гимназии удалось также проследить цикличное 1Ь ее развития, что позволяет сделать следующие выводы

1 Существует два взаимозависимых цикла развития инновационного образовательного учреждения Это так называемый большой кр\т жизненного цикла инновационного развития гимназии как целостной системы И малые кру I и жизненных циклов инноваций, которые образуются при решении тех или иных приоритетных педагогических задач гимназии Первый цикл инноваций связан с определенными процедурами проектирования этапов развития инновационной школы, включающими

- разработку концепции инновационной школы как типа гуманистически ориеш ированно1 о образования,

- построение в качестве струюурообразующею элемента педаютической системы ее целей, определяющих целенаправленность индивидуального развития каждого субъекта инновационного процесса, а также цели отдельных стадий инновационного процесса и цели как модели результата развития, (совокупность целей, согласованность целей, проецирование не только цели школы, но и целей отдельных стадий инновационного процесса)

выявление исходного состояния школы как основы преемственности в организации ее жизнедеятельности

- обоснование логики каждого этапа инновационно! о процесса, определение организационно-педагогических условий развития на

каждом Э1апе,

- построение алюри!ма исполнения и отслеживания (мониторинга) разработанного проекта инновационной школы в практике

2 Малый круг инноваций связан с решением приоритетных задач На основе ретроспективного анализа мы можем констатировать, что в качестве приоритетых для 1имназии в разные годы выступали следующие задачи

- Создание благоприятного, позитивного психологического климата в гимназии через реализацию педагогики сотрудничесп?а /реализация принципа гуманизации/

- Обновление содержания образования через реализацию принципа гуманитаризации и разработку на этой основе концепции гуманитарной гимназии, а затем новых образовательных программ

Внедрение и распространение известных педагогических систем и технологий

- Поиск и создание новых механизмов \ правления гимназией Гимназия в целом приобретает сгапс жеперимешальной, те В1яи\та в посюяннмо

инновационную деятельность Гимназия все больше втягивае! в свою орбиту новые финансовые, информационные, социокулыурные рес\рсы которые создают платформу для элитарной школы

Переход к системному проектированию новых технологий управления, обучения и воспитания, в котором педагогическая деятельность приобретает у стойчивый характер 1 ворческой педагогической деятельности

Именно эти задачи легли в основу малого цикла инноваций При решении каждой задачи соблюдается определенная последовательность эшгов

3 Этапы большого цикла и малого цикла инноваций связаны между собой, -на евзь проявляется в общих чертах

этапы проектируются на основе социально-педагогического моделирования,

- инновационный процесс и в том и в другом случае направлен на решение жизненно важных задач 1 имназии,

механизмом организации инновационною процесса являе[ся опытно-экспериментальная работ,

- достижимость разработки нового определяется научным обоснованием /необходимость связи теории и практики/и выработкой прикладного знания,

инновации носят коллективный характер разработки, инновационный процесс носи г определенную последовательность,

- результативность может быть замерена по проектируемым параметрам

4 Этапы большою и малого цикла инноваций различаются между собой

по времени протекания/продолжительности/ или темпу осу ществления, по маенп абности, по степени интенсивности.

- по уровню решения задач

Данные об этапах развития гимназии и двуч жизненных циклов инноваций представлены в таблице

I аблица № 4

"Жизненные циклы инновационной школы"_

Этапы развития гимназии как целостной системы БЦИ Год - основные события Этапы решения недаг отческой задачи МЦИ

1 этап - иодготови тельный Систем но -ориентационный 1989т - О гкрытие школы (после капитального ремон та) 19Н9г Создание благоприятного, позитивного психологического климата в гимна ти

1990г - "Выращивание" новою 1990- 1991

в и, (а образвательного Обнов iение

у чреждения Определение содержания

целевого назначения шмназии образования

Разработ ка первого проект а

концепции гимназического

образования

II >ian - 1991 - Школа получает статус

организационный гимназии Разработка нового учебного плана

1992 - Первая аттестация 1992 Поиск и

образовательного учреждения создание новых

инновационного гина Время механизмов

массового при 1 ока преподавателей ВУЗов и отраслевых НИИ в управления гимназией

гимназию время появления

большою количества новых

методик программ

педагогических инновации

Ilbian- 1993 - Разработка 1993-1996 Внедрение

инновационный образовательных программ и распространение известных педагогических систем

1994 - Разработка образовательных

протрамм

1995 - Разработка нового

содержания образования

IV этап - 1996 - Разработка комплексных

завершающий подходов гс содержанию инновациошю1 о образования В частности, разработ ан примерный базисный учебный план для гимназий На\ чным рч ководителем школы становится Г Д Кириллова док псд наук, профессор кафедры неда1 ог ики Р1 'Г1У им А И Герцена

1 наи- 1997 - Первая комплексная 1997-1999 Поиск и

подготовитель- а п ее 1 ация ИОУ Назрепае 1 создание новых

ный Системно- неоочодимость принятия ряда механизмов

ориеш ационпый \ правленческих решении которые у прав ¡синя гимна шеи

помогли бы притормозить спонтанные процессы в ИОУ и спровоцировали бы создание системных подходов к инновационному образованию ОЭР - предмет исследования -Индивидуализация в процессе обу чения в гуманитарной гимназии

II этап - организационный 1998 - Разработка структуры обр учреждений инновационного типа ОЭР - предмет исследования -дифференцированный подход к учащимся Тема "Особенности дифференцированного подхода в системе развивающего обучения"

III этап -инновационный 1999 - Разработка новой концепции гимназии

2000 - Защищен ряд диссертаций "Особенности дифференцированного подхода в системе развивающего обучения" идр 2000- 2003 Переход к системному проект ированию новых технологий управления

200) год - Разработка новых технологий

1Уэтап-завершающий 2002 год - Разработка новых технолот ий Гимназия становится победителем конкурса педагогических достижений в номинации" Образовательное учреждение тода"

В заключении диссертации приводятся обобщенные ре^лыагы выполненного исследования, которые заключаются в следующем

- охарактеризовано отличие инноваций и 01крьний в педаюгике а) по целевой ориентации, б) на разных условиях (фу нкционалъном 1ехнологичсском. прикладном), в) по характеристике процесса О по степени личного и коллективного учаыия авторов.

- определены условия динамики развития инновационного обра ;оиа тельного \чреждения осуществляется переход 01 стихийных нововведений к системным нововведениям. соо1ветств\ющим целям и особенностям инновационной

1ико.н>1 переход к социально-педаюгическому проектированию по л правтению о) планового развития образовательного учреждения выдвижение инновационных целей и задач при непременном их согласовании всеми участникам образовательною процесса, целенаправленное развитие инновационного потенциала, развитие инновационности среды.

выявлены критерии динамики развития инновационного образовательного учреждения инновационный потенциал инновационное]ь цели, концен ту альность содержательность и результативность инновационной деятельности, управление инновационным процессом открытость и инновационное! ь образовательной среды, отношения как результат инновационной деятельности школы

определены показатели развития динамики инновационного образовательного учреждения, характеризующие цель. потенциал, концешу альность и содержание деятельности, ее резулыашвность, управление процессом развития среду, отношения меж/(у субьсктами образовательною процесса

разработана методика оценки динамики развития инновационного образова гелыю! о у чреждения на основе п манитарной экспер I изы

В приложении представлены программные доку мен мл развития гимназии, результаты 'жепертизы

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях

1 Захарова М В Феномен инновационной деятельности педагога - СПб Филологический факультет СПбГУ, 2001 - 0,75 п л

2 Захарова М В Инновационное образовательное \ чреждение как социально-педагогический феномен - С116 Филологический факультет СПбГУ, 2004 -0 61 п л

"3 Э^Л (I Л Г) .....................X ГЧ-Г/Г

> -)ала|лша и ^.и^щи^ика ии|^иивй1и1ЬШ)| \ IIII тШеЩИМ —

Филологический факультет С1161 У, 2005 - 0,75 л л

4 Захарова М В Сущностные характеристики инноваций в образовании -СПб Филолог ический факульIет С1161 'У 2005 - 0.63 п л

Подписано в печать 18.05 05 Формат 60x84 1/16 Уел печ листов 1,625 Заказ №256 Тираж 100 ж!. О) печатано в типографии СПГУТД 198028, Санкт-Пе-1 ерб>рг, ул Моховая, 26

»*

»1102t

РНБ Русский фонд

2006-4 10656

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Захарова, Марина Валентиновна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ. С.З

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

1.1. Сущность и специфика инноваций в образовании.С.

1.2. Инновационное образовательное учреждение как социально-педагогический феномен.С.

1.3. Предпосылки возникновения инновационных школ в России в 90-ые годы XX века.С.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.С.

ГЛАВА 2. ОПЫТ РАЗВИТИЯ ПЕТЕРБУРГСКОЙ ШКОЛЫ В 90-ЫЕ ГОДЫ XX ВЕКА

2.1. Взаимосвязь педагогической теории и практики в опыте Петербургской школы: характеристика образовательной системы С.

Санкт-Петербурга в 90-ые годы.

2.2. Анализ развития гимназии как инновационного образовательного учреждения. С.

2.3. Характеристика результативности инновационной деятельности гимназии. С.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.С.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Динамика развития гимназии в условиях инновационной деятельности"

Актуальность исследования. В последнее десятилетие XX в. российское общество, вступившее в полосу радикальных реформ, требует от системы образования более гибкого, в идеале - опережающего реагирования на изменения в социальной среде, адаптации к ним. Это порождает систему противоречий:

- противоречие между массовой школьной практикой и потребностями развивающегося общества;

- противоречие между развитием педагогической инноватики и динамикой инновационных процессов в образовании в условиях неопределенности и кризиса общества;

- противоречие между инновационными процессами, стимулирующими становление инновационной школы и отставанием научно обоснованного механизма проектирования и реализации педагогических инноваций как фактора становления нового качества образования.

Данные противоречия обусловлены тем, что в последнее десятилетие общество, развиваясь более динамично, требует от системы образования более гибкого реагирования на изменения в социальной среде. В силу этого, система образования, с одной стороны, вынуждена искать зачастую методом проб и ошибок, пути и способы удовлетворения запросов общества, предлагая инновационные модели образования. С другой стороны, она проявляет способность к самосохранению, консерватизм и прилагает усилия для сохранения традиционной образовательной парадигмы.

В современных условиях российская система образования является не только объектом реформирования, модернизации и реконструкции со стороны общества, но и выступает в качестве субъекта собственного саморазвития. Роль запуска этого движения, динамики развития образовательных учреждений выполняют инновационные процессы, в которых проявляется саморазвитие образовательных систем. Под их влиянием изменяются не только отдельные ее компоненты — цели, содержание, методы и технологии обучения, но, прежде всего, сущностная, парадигмальная основа.

Поиск новых способов преобразования парадигмального многообразия педагогической реальности, сложившейся в современной российской системе образования, это новый класс исследовательских задач, которые ранее в педагогической науке и практике не возникали. Она имела дело с монолитной, единообразной в своих целевых, содержательных и процессуальных характеристиках педагогической практикой. Для решения данного класса задач необходима практико-ориентированная педагогическая наука, сочетающая в себе поиск новой философии образования как основы разработки новой педагогической парадигмы.

Проблемой педагогической инноватики занимались Ангеловски К., Брансуик Э., Загвязинский В.И., Лоренсов А.В., Поташник М.М., Роджерс Э.М., Сластенин В.А., Тряпицына А.П., Юсуфбекова Н.Р., Хомерики О.Г., Шамова Т.Н., Щедровицкий П. и др.

Вместе с тем актуальным является поиск стратегий развития инновационной школы, определение условий, способствующих инновационному развитию школы, что обусловливает выбор темы исследования. Тема исследования - «Динамика развития гимназии в условиях инновационной деятельности».

Объект исследования - инновационная деятельность образовательного учреждения.

Предмет исследования - динамика развития инновационной школы (на примере гимназии).

Цель исследования: выявление основных характеристик динамики развития общеобразовательного учреждения в условиях инновационных процессов на рубеже 20-21 веков.

Задачи исследования: 1. Проанализировать теоретические основы инновационных процессов в образовании.

2. Определить тенденции развития инновационных школ в 90-ые годы XX века в России.

3. Разработать показатели инновационного развития образовательного учреждения.

4. Разработать условия научно-методического обеспечения развития инновационного образовательного учреждения.

5. Определить условия, обеспечивающие развитие инновационного образовательного учреждения.

В процессе исследования была выдвинута следующая гипотеза. Динамика развития инновационного учреждения характеризуется:

- переходом от стихийных нововведений к системным нововведениям, соответствующим целям и особенностям инновационной школы;

- социально-педагогическим проектированием системы управления инновационным образовательным учреждением;

- развитием инновационной деятельности на основе углубления ее содержания и развитием инновационности среды за счет обогащения её потенциалов.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские и педагогические концепции, раскрывающие сущность инновационных процессов в современной школе как факторов ее развития; системный подход к исследованию социальных систем и в частности систем образования и деятельностный подход, ориентированный на субъектную позицию участников инновационного процесса.

Теоретические основы составили основные идеи и положения следующих авторов:

- исследования, посвященные проблемам развития отечественной школы Акуловой О.В., Батраковой И.С., Днепрова Э.Д., Заир-Бек Е.С., Казаковой Е.И., Тряпицыной А.П. и др.;

- работы в области педагогической инноватики Полякова С.Д, Поташник М.М., Сластенина В.А., Подымовой СЛ., Юсуфбековой Н.Р. и др.;

- теоретические концепции управления образовательными системами Кричевского В.Ю., Лазарева B.C., Лебедева О.Е., Роговцевой Н.И. и др.;

- результаты исследований, раскрывающих основы подготовки учителя к участию в инновационных преобразованиях Вершловского С.Г., Воронцовой В.Г., Кулюткина Ю.Н., Проданова И.И., Сухобской Г.С. и др.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, системный подход, методы теоретического моделирования, ретроспективный анализ и др.); эмпирические (обобщение передового педагогического опыта, включенное наблюдение, количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования, анкетирование, социологические обследования разных категорий педагогической общественности, учащихся и их родителей, опытно-экспериментальная работа, экспертная оценка и др.).

Базой исследования являлась гимназия № 209 г. Санкт-Петербурга.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1994-1995 гг.) был проведен анализ источников по рассматриваемой проблеме, определены исходные теоретические позиции, разработан понятийно-категориальный аппарат исследования, сформулирована исходная гипотеза.

На втором этапе (1995-2001 гг.) осуществлялась обобщение опыта развития гимназии № 209, изучение состояния проблемы инновационных преобразований в массовой практике, проводилась опытно-экспериментальная работа, была осуществлена гуманитарная экспертиза развития гимназии.

На третьем этапе (2002-2005 гг.) проводилось уточнение теоретических положений работы, обоснование выводов и оформление результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту: 1. В 90-ые годы образовательная политика, ориентированная на развитие системы обусловила стабильную ориентацию на инновационные процессы в

ОУ, что способствовало возникновению и развитию инновационных школ. Современные инновационные процессы приобретают качественно иную форму существования, выражающиеся в интеграции науки и практики. Взаимосвязи науки и практики проявляются в разных формах: от частичной до полной интеграции, проявляющейся в синтезе науки и практики. В условиях модернизации инновации приобретают статус научно проектируемых. Научные разработки в свою очередь приобретают характер прикладных, что выражается в сопровождении, как процессов развития всех субъектов образования, так и в сопровождении стандартов, образовательных программ.

2. Инновационное ОУ выступает субъектом собственного развития и саморазвития, что проявляется:

- в изменении профессиональной деятельности учителя, повышении его профессиональной компетентности, развитии инновационного потенциала школы в целом;

- в использовании гуманитарной экспертизы инновационности школы.

3. Существует два взаимозависимых цикла развития инновационного образовательного учреждения: большой круг жизненного цикла инновационного развития гимназии как целостной системы и малые круги жизненных циклов инноваций, которые образуются при решении тех или иных приоритетных педагогических задач гимназии.

4. Основными характеристиками динамики развития инновационного образовательного учреждения являются: социально-педагогическое проектирование системы управления инновационным образовательным учреждением на основе управления инновационным потенциалом, инновационной деятельностью, инновационным процессом, инновационной средой и отношениями между участниками инновационных процессов; выдвижение инновационных целей и задач при непременном их согласовании всеми участникам образовательного процесса; развитие инновационного потенциала, что проявляется в готовности педагогов к разработке и внедрению инноваций различного типа, включая инновационные проекты и программы, и в инновационном поведении учителя в целом; развитие инновационной деятельности на основе углубления ее содержания, ориентированного на решение актуальных задач модернизации школы; развитие инновационности среды за счет согласования принципов отношений образовательной системы с другими социальными институтами и участия их в совместных инновационных проектах за счет расширения международных связей. 5. Результатом развития инновационного образовательного учреждения являются изменяющиеся отношения всех субъектов образовательного процесса: изменение отношения учителей к инновационной деятельности, развитие у них исследовательской позиции, что находит свое отражение в развивающемся инновационном потенциале школы; изменение отношения к школе /удовлетворенность всех субъектов образования/; изменение отношений друг к другу /гармонизация (продуктивность взаимодействия)/; изменение отношения к процессу /удовлетворенность уроком и т. д./; изменение отношения к себе /развитие продуктивного самосознания/.

Научная новизна исследования состоит: в обосновании основных характеристик динамики развития инновационной школы на примере гимназии; в определении этапов развития инновационного образовательного учреждения на основе жизненных циклов инноваций; в разработке многофакторной оценки инноваций, позволяющей принимать обоснованные управленческие решения о целесообразности инновационной деятельности, на основе гуманитарной экспертизы; в выявлении показателей и критериев динамики развития инновационного образовательного учреждения.

Теоретическая значимость исследования определяется: уточнением понятий "инновации в образовании", "инновационная школа", "инновационное развитие школы"; определением сущностных черт инновационной школы; разработкой одного из вариантов классификации инноваций в школе; построением и обоснованием многофакторной оценки инноваций; обосновании характеристик, этапов, содержания изменений инновационной школы, определяющих динамику её развития.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные характеристики, этапы и система оценки динамики развития инновационной школы могут быть использованы при построении программ развития школ, а также при подготовке педагогов и администраторов школы к реализации инновационных процессов.

Достоверность результатов и обоснованность теоретических обобщений обусловлены методологической основой выполненного исследования; доказываются репрезентативной выборкой, достаточной для количественного и качественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы; комплексом методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; личным участием автора в организации опытно-экспериментальной работы; апробацией экспериментальных материалов в гимназии № 209.

Апробация результатов исследования осуществлялась автором на ежегодных конференциях в РГПУ имени А.И.Герцена, участии автора в проблемной лаборатории, выступлении на семинарах.

Структура диссертации: работа (213 стр.) состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

1. Под Петербургской школой понимается совокупность всех образовательных учреждений и органов управления, подведомственных Комитету по образованию Санкт-Петербурга, обеспечивающих реализацию образовательных программ и гарантирующих образовательные права жителей города.

2. Ключевой идеей Петербургской школы выступает идея развития, понимаемая в триединстве задач: создания необходимых условий для развития и социализации личности; запуска механизмов развития и саморазвития самой системы образования и всех ее подсистем; превращения образования в действенный фактор развития общества, при этом образование понимается как ценностное единство процессов обучения и воспитания. Главным смыслом этого развития является изменение системы отношений участников образовательного процесса. Необходимо завершить переход от системы отношений, основанных на идеологии «государственного заказа», к системе отношений, основанных на уважении прав личности.

3. Основные достижения Петербургской школы в 90-ые годы XX века:

- изменения состава образовательной системы, появление новых видов образовательных учреждений;

- создание вариативной образовательной системы;

- пересмотр образовательных стандартов, разработка новых образовательных программ на основе их уровневой и профильной дифференциации, формирование петербургского образовательного стандарта, отражающего научный и культурный потенциал города;

- развитие кадровых ресурсов системы за счет стимулирования коллективной и индивидуальной творческой деятельности;

- осуществление комплекса мер по стимулированию высоких достижений учащихся и творческой деятельности педагогов и педагогических коллективов;

- запуск процесса интеграции районных образовательных систем, создание комплекса научно-методического сопровождения развития образовательной системы города;

- изменения во внутрисистемных и межсистемных связях и отношениях за счет перехода к социально-педагогическому проектированию, изменению характера управления;

- проведение опытно-экспериментальной работы позволило совершенствовать систему образования в сверхкрупном городе по следующим направлениям: интеграция науки и практики в решении задач развития образования на основе традиций петербургской научно-педагогической школы; создание условий для разнообразных социальных контактов школ с различными научными и культурными учреждениями города; создание условий для включения учащихся в духовную жизнь города;

- обеспечение вхождения в международное образовательное сообщество. 4. Основные проблемы Петербургской школы в 90-ые годы XX века:

- недостаточное влияние школы на процессы социализации личности в меняющемся обществе; неполное соответствие образовательных результатов социальным ожиданиям, которые к тому же нередко достигаются за счет здоровья детей и чрезмерной эмоциональной напряженности;

- неполный охват детей школьного возраста общим образованием;

- проблема формирования вариативной системы образования /необходимость расширения возможности выбора образовательных маршрутов для детей с низкой мотивацией учения, имеющих проблемы социализации, в решении которых семья практически не сможет помочь детям/;

- проблема развития процесса автономизации образовательных учреждений /недостаточная поддержка школы со стороны других социальных институтов, слабость общественного контроля за соблюдением образовательными учреждениями требований закона привели к попыткам создания закрытой системы, недоступной для «посторонних»;

- проблема ресурсного обеспечения системы образования;

- экстенсивный путь обновления содержания, его эклектичность; сверхширокий, слабо обоснованный диапазон выбора предметов, вводимых школой, не сопряженный с ведущей идеей, целью, обозначенной в программе преобразований.

5. Задачи развития Петербургской школы направлены на обеспечение ее дальнейшей демократизации, гуманизации и повышение уровня образованности, создание системы непрерывного образования. Проблемы повышения уровня образованности связаны с активным поиском инновационных программ и технологий обучения, обеспечивающих рост творческого потенциала учащихся, соответствие содержания образования современным требованиям. Условием внедрения инновационных технологий становится их всесторонняя научно-обоснованная экспертиза, направленная на предупреждение педагогического произвола и некомпетентности.

6. Развитие инновационного учреждения происходит при соблюдении определенных условий:

- переходу к социально-педагогическому проектированию по управлению инновационным образовательным учреждением на основе управления инновационным потенциалом, инновационной деятельностью, инновационным процессом, инновационной средой, отношениями;

- выдвижении инновационных целей и задач при непременном их согласовании всеми участникам образовательного процесса;

- развитии инновационного потенциала;

- развитии инновационной деятельности на основе углубления ее содержания;

- развитии инновационности среды за счет ее обогащения и согласования потенциалов и целей;

- развитии гуманистических отношений между всеми участниками образовательного процесса. Если отношения не развиваются по пути гармонизации, все инновации бессмысленны. Отношения выступают целью и результатом инновационной школы.

1. Существует два взаимозависимых цикла развития инновационного образовательного учреждения. Это так называемый большой круг жизненного цикла инновационного развития гимназии как целостной системы. И малые круги жизненных циклов инноваций, которые образуются при решении тех или иных приоритетных педагогических задач гимназии. Первый цикл инноваций связан с определенными процедурами проектирования этапов развития инновационной школы, включающими:

- разработку концепции инновационной школы как типа гуманистически ориентированного образования;

- построение в качестве структурообразующего элемента педагогической системы ее целей, определяющих целенаправленность индивидуального развития каждого субъекта инновационного процесса, а также цели отдельных стадий инновационного процесса и цели как модели результата развития; (совокупность целей, согласованность целей, проектирование не только цели школы, но и целей отдельных стадий инновационного процесса);

- выявление исходного состояния школы как основы преемственности в организации ее жизнедеятельности;

- обоснование логики каждого этапа инновационного процесса;

- определение организационно-педагогических условий развития на каждом этапе;

- построение алгоритма исполнения и отслеживания (мониторинга) разработанного проекта инновационной школы в практике.

8. Малый круг инноваций связан с решением приоритетных задач. На основе ретроспективного анализа мы можем констатировать, что в качестве приоритетных для гимназии в разные годы выступали следующие задачи:

- Создание благоприятного, позитивного психологического климата в гимназии через реализацию педагогики сотрудничества /реализация принципа гуманизации/.

- Обновление содержания образования через реализацию принципа гуманитаризации и разработку на этой основе концепции гуманитарной гимназии, а затем новых образовательных программ.

- Внедрение и распространение известных педагогических систем и технологий.

- Поиск и создание новых механизмов управления гимназией. Гимназия в целом приобретает статус экспериментальной, т.е. втянута в постоянную инновационную деятельность. Гимназия все больше втягивает в свою орбиту новые финансовые, информационные, социокультурные ресурсы, которые создают платформу для элитарной школы.

- Переход к системному проектированию новых технологий управления, обучения и воспитания, в котором педагогическая деятельность приобретает устойчивый характер творческой педагогической деятельности.

Именно эти задачи легли в основу малого цикла инноваций. При решении каждой задачи соблюдается определенная последовательность этапов.

9. Одним из условий инновационного развития гимназии является согласованность целей и задач гимназии между всеми субъектами образовательного процесса, их ясное осознание и понимание. Важнейшими показателями при этом выступают: уровень информированности и уровень согласованности понимания задач гимназии всеми субъектами образовательного процесса.

10. Для определения результативности инновационной деятельности гимназии были проанализированы как данные исследования оценки образовательной ситуации в гимназии в 2000- 2001 учебном году, так и результаты гуманитарной образовательной экспертизы. Гуманитарная образовательная экспертиза позволяет более содержательно проанализировать инновационность школы, т.к. традиционные показатели не всегда дают возможность выявить действительно сильные стороны развития ОУ. Гуманитарная образовательная экспертиза позволяет ответить на два вопроса «Что является положительным, удовлетворительным в оценке инновационности в гимназии?» и «Что является неудовлетворительным в оценке инновационности в гимназии?

Отвечая на первый вопрос, перечислим показатели по рангу:

- концепту ал ьность инновационной деятельности — 2, 7балла;

- инновационность цели - 2, 4 балла;

- содержательность инновационной деятельности -2,4 балла;

- результативность инновационной деятельности - 2, 3 балла;

- отношения как результат деятельности инновационной школы - 2 балла.

Отвечая на второй вопрос, также перечислим показатели:

- инновационность среды -1,6 балла;

- управление инновационным процессом —1,5 балла;

- открытость среды 1, 1 балл.

Заключение

Теоретическое исследование и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили правильность выдвинутой гипотезы.

Результатами теоретического анализа проблемы инновационных процессов в образовании являются следующие выводы:

Под инновацией понимается конечный результат инновационной деятельности, получивший реализацию в виде нового или усовершенствованного продукта или процесса, используемого в практической деятельности. Инновации в образовании, понимаемые в широком смысле как внесение нового, как изменение, совершенствование и улучшение существующего, можно охарактеризовать как имманентную характеристику образования, вытекающую из ее основного смысла, сущности и значения.

В диссертации охарактеризовано отличие инноваций и открытий в педагогике: а) по целевой ориентации; б) на разных условиях (функциональном, технологическом, прикладном); в) по характеристике процесса; г) по степени личного и коллективного участия авторов;

Определены условия динамики развития инновационного образовательного учреждения: осуществляется переход от стихийных нововведений к системным нововведениям, соответствующим целям и особенностям инновационной школы; переход к социально-педагогическому проектированию по управлению от планового развития образовательного учреждения; выдвижение инновационных целей и задач при непременном их согласовании всеми участникам образовательного процесса; целенаправленное развитие инновационного потенциала; развитие инновационности среды;

Выявлены критерии динамики развития инновационного образовательного учреждения: инновационный потенциал; инновационность цели; концептуальноеть, содержательность и результативность инновационной деятельности; управление инновационным процессом; открытость и инновационность образовательной среды; отношения как результат инновационной деятельности школы.

Определены показатели развития динамики инновационного образовательного учреждения, характеризующие цель, потенциал, концептуальноеть и содержание деятельности, ее результативность, управление процессом развития, среду, отношения между субъектами образовательного процесса.

Определены особенности педагогических инноваций:

- специфика цели, проявляющейся в интеграции педагогических целей и ценностей. Педагогические инновации имеют смысл, если они имеют гуманистическую направленность, способствуют развитию субъектности и индивидуальности человека.

- вторая особенность педагогических инноваций - субъективность опыта педагога, инновационное поведение учителя может быть эффективным только в том случае, если оно будет иметь самодеятельный характер, то есть развертываться на основе поставленных самим учителем целей и осознанно

- специфика результата нововведенческой деятельности. Приоритетным результатом выступает - изменения в отношениях учителя и школьника, которые являются социально-психологическим условием, ведущим к личностному изменению педагогов и учащихся.

В ходе теоретического анализа выявлено проблемное поле инноватики для возможности многофакторной оценки инноваций. Возможность многофакторной оценки инноваций позволит принимать обоснованные управленческие решения о целесообразности инновационной деятельности.

Определены характеристики инновационного процесса: > Целенаправленность (Пригожин). Что вызывает изменение целей, уточнение целей, разработку целей и т.д.

Результативность. Достижение нового качества элемента системы или системы в целом, что ведет к развитию субъектов образования, переходу системы из одного состояния в другое. Говоря о специфике образования — изменение субъекта образования (а качественное изменение — это развитие).

Этапность, определенная последовательность. Процесс развивается по определенным этапам.

Управляемость. Внедрение инноваций порождает противоречия в системе, преодолеть, которые возможно лишь, совершенствуя управление, управленческую культуру и т.д. (Щедровицкий).

Открытость (Щедровицкий).

Системный эффект (Щедровицкий).

Творческий характер педагогической деятельности (Щедровицкий).

Комплексность (Проданов и др.)

Определено понятие «инновационная школа». Под инновационной школой понимается школа, имеющая собственную миссию и предназначение и реализующая новую практику образования на основе реализации социально-педагогической инициативы в процессе системной инновационной деятельности.

Инновационное образовательное учреждение, реализуя особую миссию, ценности, философию школы, определяет специфические требования к профессиональной педагогической деятельности и качествам педагога ее осуществляющего. Изучая феномен инновационной деятельности учителя ученые используют различные подходы: анализируется позиция педагога, направленность педагога, инновационное поведение, характеристики инновационной деятельности, ориентация педагога и т.д. Интерпретируя представленный материал, мы считаем, что необходимо систематизировать эти качественные характеристики деятельности педагога инновационной школы.

Мы выделяем четыре блока.

I блок - определяется спецификой педагогических новшеств, их гуманистической направленностью, и может быть назван как ценностно-ориентационный или аксиологический:

- гуманистическая позиция или направленность;

- ориентация на равенство «человеческих позиций» в общении;

- признание Индивидуальности «другого», его неповторимого внутреннего мира и самобытности /ученика/.

II блок - определяется необходимостью самоопределения в меняющемся мире, может быть назван как методологический или философский:

- ориентация на методологическое самоопределение;

- ориентация на интерпретационную компетентность;

- свобода выбора.

III блок - определяется набором специальных умений и навыков инновационной деятельности и может быть охарактеризован как технологическая или исследовательская компетентность:

- готовность к инновационной деятельности, к решению практических проблем образования;

- ориентация на социальное проектирование и системную инновационную деятельность;

- ориентация на исследовательскую компетентность: умение анализировать исходный уровень практики; навыки целеполагания в исследовательской деятельности; умение обосновать и поставить проблему, решаемую в ходе инновационного поиска; способность проводить рефлексию собственной педагогической деятельности; умение работать с литературой и источниками.

IV блок - определяется спецификой педагогической деятельности, необходимостью развитости личностных свойств и качеств педагога, его направленностью на самореализацию и самоактуализацию и может быть назван как личностный:

- креативность, ориентация на творчество и на авторство;

- ориентация на открытость миру и познанию, жажда нового;

- ориентация на саморазвитие и самообразование. Определены показатели динамики развития инновационной школы. Выявлены два взаимозависимых цикла развития инновационного образовательного учреждения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Захарова, Марина Валентиновна, Санкт-Петербург

1. Абрамова И.Г. Методические рекомендации к проведению аттестационной игры "Компетентность". - СПб.: Образование, 1991.

2. Абрамова И.Г. Персонал технология менеджера. - СПб., 1991

3. Абрамова И.Г. Риск в профессии учителя. — СПб.: Образование, 1994.

4. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М., Мысль, 1991.

5. Акофф Р. Стратегическое управление. Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1989.

6. Актуальные вопросы непрерывного педагогического образования / Под ред. Н.Ф. Радионовой. — СПб.: Образование, 1994. Вып. 1.

7. Акмеология образования. — СПб, 1998.

8. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования: Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем. — СПб., 1997.

9. Ангеловски К. Учителя и инновации. — М.: Просвещение, 1994.

10. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации. — М., 1994. — Вып.2.

11. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования. СПб., 1993. Ч. 1,2.

12. Аттестация учителей: Методические рекомендации и нормативные материалы. — Екатеринбург: Изд-во РЦРО, 1992.

13. Аттестация учителей: Концепция, методика, результаты эксперимента /Под ред. Т.Г. Браже. — СПб. 1994.

14. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. — М., 1977.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения активности педагогических исследований. М.,1982.

16. Бабкин И. И; Глебов А.А., Кузибецкий А.Н. Обновление образования: Управленческое и профессионально-методическое обеспечение. — Волгоград: Перемена, 1995.

17. Базовое педагогическое образование: Педагогический аспект: Материалы к учебным программам. — СПб.: Образование, 1993.

18. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. — СПб., 1995.

19. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / Ин-т профтехобразования РАО. СПб., 1997.

20. Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования / Ин-т профтехобразования РАО. СПб., 1995.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.

22. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обеспечение социальных нововведений.-М., 1993.

23. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в XXI век. — Москва: Политиздат, 1991.

24. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века.- М., 1994.

25. Биркенбиль В.Ф. Как добиться успеха в жизни. Пер. с нем, М.: Интерэксперт, 1992.

26. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.,1969.

27. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М.,1973.

28. ЗО.Бобрышев Д.И., Семенцев С.П. История управленческой мысли. — М., Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. -М.,1979.31 .Бордовский Г.А. Образование в России: Поиск институтов согласия // Вестник СПб. отд. РАЕН. 1997. № 2.

29. Бордовский Г. А. Актуальные проблемы современной подготовки специалиста //Подготовка специалиста в области образования. — СПб.: Образование, 1996. С.3-7.

30. Боровиковская И.В., Воробьева С.В., Фролова Л. А. Региональные образовательные программы. Сочи: СРЦУРО, 1997. Вып. 1,2.

31. Бояринцева А.В. Я-концепция как фактор профессионализации потенциального предпринимателя // Педагогика. 1995. № 5. С.24-33.

32. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989. № 12. С. 36-40.

33. Васильева З.И. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: Подходы, проблемы, поиск.- СПб., 1993.

34. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.,1990.

35. Вершловский С.Г. и др. Учитель: Крупным планом // Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. — СПб., 1994.

36. Вершловский С.Г., Хазард Дж. Ценностные ориентации советских и американских учителей // Педагогика. 1992. № 3, 4.

37. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. / АПН СССР; Под ред. Ю.Н. Кулюткина. М., 1990.

38. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. — Псков, 1997.

39. Всемирный историко-педагогический процесс: Концепция модели, историография. — М., 1996.

40. Вульфов Б.З. Учитель: Профессиональная духовность // Педагогика. 1995. №2.

41. Гаргай В.Б. США: Персонологический подход в повышении квалификации учителей // Педагогика. 1993. № 1. С. 110-115.

42. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. — М., 1996.

43. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. — Киев: Ви-ща школа, 1986.

44. Гимназические стандарты Петербурга. Опыт становления Ломоносовской гимназии. СПб., 1992.

45. Гимназические стандарты Петербурга. Второй этап становления Ломоносовской гимназии. СПб., 1993.

46. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992.

47. Гиро А. И. Аттестация как фактор совершенствования профессионализма и стимулирования самообразования Педагогических кадров. Минск, 1994.

48. Гмурман В.Е. Внедрение достижений педагогики в практику школы. — М.,1981.

49. Гороховатская Н.В. Подготовка учителей европейской средней школы в условиях реализации инновационных образовательных процессов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. —СПб., 1997.

50. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. — СПб, 1993.

51. Григорьян Б.Т. Философская антропология. — М.: Политиздат, 1982.

52. Гуманизация образования. Теоретико-методологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школах нового типа. Л., 1990.

53. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга./ Под ред. О.Е.Лебедева. СПб, 1995.

54. Гуманитарные основы гимназического Петербурга. — СПб, 1995.

55. Гусинский Э.Н. Образование личности. — М.: Интерпракс, 1994.

56. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода.- М., 1994.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования. — М., 1986.

58. Диагностика профессиональной компетентности учителя: Психолого-педагогические материалы к аттестации. — Иваново, 1993 г.

59. Днепров Э.Д. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования.//Вестник образования, 1992, №10.

60. Днепров Э.Д. Современная образовательная реформа и развитие российского образования. — М: МАРИОС-пресс, 1997.

61. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. — М.: Интерпракс, 1994.

62. Елисеев К.В. Загвязинский В.И. Анализ, оценка и способы стимулирования педагогических нововведений. Тюмень, 1995.

63. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. -М.,1984.

64. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990.

65. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой.-М.,1991.

66. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. — Тюмень, 1990.

67. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований -М .,1982.

68. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.

69. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980.

70. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. — СПб.: Образование, 1995.74.3аир-Бек Е.С. Педагогические ориентиры успеха.- СПб.: НМЦУОПР, 1995.

71. Зверева В. Диагностика профессиональной деятельности учителя // Мир; Образование, 1996. № 3. С.11-13.

72. Золотухина И.В. Сравнительный анализ творческой самореализации учителя в условиях инновационных и традиционных школ. Авт.канд. пед. наук.- Казань, 1997.

73. Зотова Н.К. Аттестация как способ повышения квалификации учителей: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- СПб., 1997.

74. Иванов Н.К., Каплунович Т.А., Орлов О.С., Шерайзина P.M. Региональный центр развития образования: Концепция, опыт становления и перспективы развития. — Новгород, 1995.

75. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. — М.: Изд-во МГУ, 1987.

76. Иванова И.Н., Тарасов С.В. Творческий потенциал и квалификационный профиль педагога. — СПб., 1995.

77. Индивидуальные формы повышения квалификации учителей: Методические рекомендаций / НИИ 00В; Сост. Г.Г. Браже и др. Л., 1989.

78. Инновации в образовании и социальные перемены //Материалы к конференции /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Л.И. Рожко, В.А. Соколовской. — СПб., 1993.

79. Инновации в школе: характер и результаты //Народное образование.-1993. №6.

80. Инновационное обучение: Стратегия и практика. /Под ред. В.Я.Ляудиса. — М., 1993.

81. Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор. /Под редакцией В.Я. Ляудиса. — М. 1992.

82. Инновационные и инвестиционные процессы в переходный период. М, 1993.

83. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы: Проблемы, опыт, решения. — Псков, 1992.

84. Инновационные процессы в образовании. /Под ред. В.И.Загвязинского. -Тюмень, 1990.

85. Инновационные учебные заведения в России. Информационно-справочное пособие в помощь руководителям школ. М.,1992.

86. Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика //Материалы республиканской конференции. /Под ред. Т. К. Ахаян и др. — Оренбург, 1993.

87. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы: Автореф, дисс. . д-ра. пед. наук. — СПб.: 1995.

88. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание.- JL: Изд-во ЛГУ, 1991 г.

89. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990.

90. Карпова Э.А. Категория качества в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук,- М., 1994.

91. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании. — Минск, 1994.

92. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1995.

93. Ковина Т.Е. Аттестация педагогических кадров как средство управления системой образования в регионе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. — СПб., 1997.

94. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. — М.: Мысль, 1984.

95. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Под ред. Ю.М. Забродина. — М., 1991.

96. Колесникова И.А. Научно-исследовательская работа в системе подготовки учителя инновационного типа. — Л., 1990.

97. Колесникова И.А. К вопросу о развитии современных образовательных систем // Научное руководство развитием образовательных систем. —СПб., 1996.

98. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.

99. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. — Псков, 1993.

100. Краевский В.В. Методика педагогического исследования. Самара, 1994.

101. Криличевский В. И. Общественные отношения как фактор развития системы образования. — СПб., 1997.

102. Кричевский В.Ю. О некоторых направлениях развития теории управления школой //Управление в образовании. — СПб.: Образование, 1996. С. 6-8.

103. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Автореф. дисс. докт. пед. наук. — СПб., 1993.

104. Кругликов А.Г. Методологические проблемы исследования структуры инновационного процесса // Инновационные процессы. М„ 1982.

105. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. —JL: Знание, 1985.

106. Кузьмина Н.В., Михайловская Т.Н., Еремин М.Ю., Реан А.А. Аттестация преподавателя и мастера производственного обучения.-СПб., 1992.

107. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. № 2. С.21-30.

108. Кулюткин Ю.Н. Образование и личность // Проблемы образования в современной социокультурной ситуации: Материалы научно-практической конференции. — СПб. 1996. С. 3-6.

109. Курак Е.А. Менеджмент в сфере образования: Личность ученика как субъект и объект управления школой: Психолого-педагогический аспект. — Самара, 1995.

110. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М.: Новая школа, 1997.

111. Курнешова Л.Е. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования. — М., 1996.

112. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. — М.: Просвещение, 1990.

113. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программа развития школы: Методическое пособие для руководителей учреждений. — Новая школа, 1993.

114. Лебедев О.Е. Диагностико-прогностические основы определения целей и задач повышения квалификации педагогических кадров. // Проблемы учителя в условиях перестройки. — Л, 1990.

115. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дисс. . д-ра пед. наук. — СПб., 1992.

116. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагогов в послевузовский период: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 1994.

117. Лебедев B.C. Непрерывное образование: Структура и содержание. -М.: АПН СССР, 1988.

118. Лесохина Д.Н. Образование в структуре человеческой деятельности // Вопросы философии. 1984. № 12. С.3-13.

119. Лобанова Н.Н. Подходы к оценке уровня профессиональной компетентности педагога // Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов: Материалы конференции. — СПб., 1994. С. 92-95.

120. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. № 5. С.3-22.

121. Лушников И. Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — М., 1993.

122. Ляудис В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994.

123. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении — СПб., 1992.

124. Максимова В.Н. Концепция лицейского образования. — СПб., 1996.

125. Максимова В.Н. Формирование профессионально-педагогических умений при подготовке и повышении квалификации учителя. СПб., 1994.

126. Максимова В.Н. Экспертиза педагогического эксперимента в школе. — СПб., 1994.

127. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993.

128. Материалы к аттестации педагогических работников учреждений дополнительного образования. — Оренбург, 1994.

129. Материалы по аттестации педагогических и руководящих работников Ленинградской области. — СПб., 1996.

130. Международные стандарты: Управление качеством функции: ИСО 90000 — ИСО 9004, ИСО 8402. - М.: Изд-во стандартов, 1988.

131. Менеджмент в управлении школой: Учебное пособие для слушателей подготовки и повышения квалификации организаторов образования. /Под ред. Т.И. Шамовой. — М., 1992.

132. Мескон М. и др. Основы менеджмента. — М.,1993.

133. Методические рекомендации по анализу педагогических результатов в процессе аттестации учителей. /Под ред. В.Г. Воронцовой. — СПб., 1994.

134. Методические рекомендации по проведению второго этапа аттестации педагогических работников./Под ред. Г-Н. Серикова. — Челябинск, 1994.

135. Методическое пособие по проведению аттестации педагогических работников школ и профессиональных учебных заведений. /Под ред. Ю.И. Безуглова. — Оренбург, 1994.

136. Методические рекомендации и материалы к профессиограмме современного учителя: Методология и общая методика разработки. /Под ред. Г.А. Бордовского. — Л., 1987.

137. Методология педагогики: Сб. науч. ст. — М.: Педагогика, 1997.

138. Методы системного педагогического исследования. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.

139. Миронов В.Б. Век образования. — М.: Педагогика, 1990.

140. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1991.

141. Моделирование педагогических ситуаций./ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981.

142. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика. 1991. № 10. С. 88-93.

143. Моисеев Н.Н. Алгоритм развития. — М., 1987.

144. Молодой учитель в системе непрерывного образования. /Под ред. С.Г. Вершловского. — М.: АПН СССР, 1986.

145. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1990.

146. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности: Психология личности: Тексты. /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. — М., 1982.

147. Некрасова Н.И. В помощь педагогу, приступающему к экспериментально исследовательской работе. - Калинград, 1989.

148. Нечаев В.Я. Социология образования. — М.: Изд-во МГУ, 1992.

149. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству. М., 1966.

150. Новое педагогическое мышление./ Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989.

151. Образование в Свердловской области: Состояние и пути развития: Региональный доклад. — Екатеринбург, 1994.

152. Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара "Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе". — СПб.: Образование, 1995.

153. Опыт экспертизы педагогическая общественная аккредитация. Бестужевская гимназия 159. - СПб., 1996.

154. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: Подходы, проблемы, поиск: Научно-методические рекомендации. СПб., 1993.

155. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Организация, управление, пути развития: Словарь основных терминов. /Ин-т образования взрослых РАО. — СПб., 1994.

156. Организация опытно-экспериментальной работы в школах. Нормативные документы и методические указания Ленинград, 1990.

157. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. — М., 1991.

158. Патралов С.Б. Управленческий лабиринт. — СПб.: Образование, 1996.

159. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. /Авторы-составители И.С. Батракова, А.В. Мосина, А.П. Тряпицына. — СПб., 1993.

160. Педагогическая диагностика в школе. /Под ред. А.И. Кочетова. — Минск.: Народная асвета, 1987.

161. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. /Под ред. А.П. Тряпицыной. — СПб.: Образование, 1995.

162. Петербургская школа: теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. СПб, 1994.

163. Петряевская Л. Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя: Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. — СПб., 1994.

164. Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов: Материалы конференции. — СПб., 1994.

165. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической диагностики исследований // Советская педагогика. 1988. № 11. С. 48-54.

166. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. — М., 1993.

167. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1989.

168. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М, 1987.

169. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. — М.: Знание, 1991.

170. Поташник М.М. Педагогическое творчество: Проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. — Киев.: Рад. школа, 1988.

171. Поташник М.М. Право на эксперимент. // Народное образование. 1989.-№9.

172. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // магистр.-1994.-№5.

173. Подготовка специалиста в области образования: Структура и содержание. — СПб: Образование, 1994.

174. Пригожин А.И. Нововведение: Стимулы и препятствия: Социальные проблемы инноватики. — М., 1989.

175. Пригожин А.И. Управленческое консультирование нововведений (индивид в организации). М.,1990.

176. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации.— М., 1993.

177. Программы регионального (Сочинского) компонента содержания общего образования. — Сочи: СРЦУРО, 1997. Ч. 2, 3.

178. Проданов И.И. Подготовка учителя к инновационной деятельности в условиях развития региональной системы образования: Монография. — Сочи: СРЦУРО, 1997.

179. Профессиональная деятельность молодого учителя ./Под ред. С.Г. Вершловского и JI.H. Лесохиной. — М., 1982.

180. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров: Социально-педагогические и психологические аспекты: Материалы конференции. — СПб., 1994.

181. Психологические проблемы развития профессионального сознания учителя: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. В.Н. Панферова, Л.А. Регуш, Д.В. Ронзина. — Л., 1991.

182. Психология управления: Учебное пособие. / Под ред. А.В. Федотова.— Л., 1991.

183. Разработка образовательных стандартов Петербургской школы. — СПб.:ЦПИ, 1995.

184. Родионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие. — СПб., 1996.

185. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. № 2. С. 77-81.

186. Роговцева Н.И. Управление развитием системы образования: На примере сверхкрупного города: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. СПб., 1994.

187. Роджерс К. К теории творчества: Взгляд на психотерапию: Становление человека. —М., 1994.

188. Сагатовский Н.Н. Социальное проектирование: К основам теории // Прикладная этика и управление нравственным воспитанием. — Томск, 1980. С. 84-85.

189. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дисс. . д-ра пед. наук. —Волгоград, 1998.

190. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии: Монография. — Волгоград: Перемена, 1994.

191. Сериков Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения. — Курган: Зауралье, 1997.

192. Седова Н.В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы. — Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — СПб., 1997.

193. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования, — М.,1989.

194. Сластенин В.А., С.Л.Подымова. Педагогика: Инновационная деятельность. — М.: Магистр, 1997.

195. Сластенин В.А. Учитель в воспитательной системе // Моделирование воспитательных систем: Теория — практике. — М., 1995. С.23-31.

196. Смирнова Е.Э. Профессиональная деятельность: Структура, функции, динамика: Дисс. . д-ра соц. наук в форме научи, доклада. СПб., 1993.

197. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира //Высшая школя: Сравнительные исследования, зарубежный опыт. Dsgecr 1. — М., 1994.

198. Соколов А.Г. Управленческая деятельность в учреждении начального профессионального образования. — СПб., 1997.

199. Состояние, тенденции изменений и проблемы управления образованием. /Под ред. B.C. Лазарева. — М. 1996.

200. Состояние, тенденция развития общего образования в Сочинском регионе. — Сочи: СРЦУРО, 1996.

201. Социально-педагогические проблемы диагностики повышения квалификации и переподготовки специалистов /Под ред. С.Г. Вершловского. — СПб., 1993.

202. Становление и развитие региональных систем педагогического образования: Тезисы научно-практической конференции. /Под ред. О.С. Орлова. — Новгород, 1996.

203. Структура инновационного процесса. — М., 1981.

204. Тарасов В.В. Теория и практика развития региональной системы педагогического образования учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — М., 1997.

205. Теория и практика педагогического эксперимента. М., 1979.

206. Третьяков П.И. Практика управления современной школой: Опыт педагогического менеджмента. — М., 1995.

207. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. — М.: Новая школа, 1997.

208. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ// Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариативной образовательной системы. СПб., 1994, с. 37-46.

209. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. I СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997, с. 3-27.

210. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта: сборник статей. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997.-285с.

211. Управление в образовании: Проблемы и подходы: Практическое руководство. — М.: Сентябрь, 1995.

212. Управление в образовании. Проблемы и подходы. Практическое руководство. /Под ред. П.Карстанье, К.Ушакова. М.,1995.

213. Управление по результатам. Пер. с финск. — М.: Издательская группа Прогресс, 1993.

214. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. — М.: Новая школа, 1995.

215. Учитель. Школа. Общество: Социологический очерк 90-х гг. / Под ред. Е.Э Смирновой. — СПб., 1995.

216. Учитель: Крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е изд. перераб. и доп. /Под ред. С.Г. Вершловского. — СПб., 1994.

217. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995.

218. Хекгаузен X. Мотивация и деятельность. Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1986. T.I.

219. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения / Педагогика. 1993 -№2.- с.41-44.

220. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Под. ред. М.М. Поташника. — М.: Новая школа, 1994.

221. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров. — Автореф. дисс. . д-ра.пед. наук. — СПб.» 1997.

222. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. — М., 1993.

223. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.

224. Швальбе В., Швальбе X. Личность, карьера, успех. Пер. с нем. — М: Прогресс. 1993.

225. Шерайзина P.M., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя. — М., 1993.

226. Шукшунов В.Е. Инновационное образование: парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения // Высшее образование в России. 1994.-№ 2. - с. 13-18.

227. Эксперимент в школе: организация и управление /Под ред. М.М.Поташника. М., 1991.

228. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. — М., 1991.

229. Ядов В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения. — Д.: Наука, 1979.

230. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.

231. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управления. М., 1992.