автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Отечественная гимназия: исторический опыт и современные проблемы

Автореферат диссертации по теме "Отечественная гимназия: исторический опыт и современные проблемы"

На правах рукописи

КОНДРАТЬЕВА Марина Алексеевна

ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ГИМНАЗИЯ:

ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ И СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Ижевск 2003

Работа выполнена в Глазовском государственном педагогическом институте

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Богуславский Михаил Викторович;

доктор педагогических наук, профессор Веретенникова Людмила Кузьминична

доктор педагогических наук, профессор Котряхов Николай Васильевич

Ведущая организация - университет Российской Академии образования

Защита состоится 4 июля 2003 г. в_часов на заседании диссертационного совета Д.212.275.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования в Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, Университетская, 1, корпус 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, Университетская, 1, корпус 2).

Автореферат разослан « ^ » 2003 г.

Учёный секретарь диссертационного совета канд.психол.наук

Э.Р.Хакимов

Ч?5

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Важнейшие документы, определяющие стратегию развития российского образования на достаточно длительный период - «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» и «Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)»1 - предусматривают необходимость обеспечить многообразие типов и видов образовательных учреждений с целью индивидуализации образовательного процесса. Данные документы закрепили тенденцию разнообразия видов образовательных учреждений, которая отчетливо обозначилась в начале 90-х годов с принятием закона Российской Федерации «Об образовании» (в редакции 1992 и 1996 гг.)

Одной из основных проблем модернизации системы российского образования является переход его на новое содержание, отвечающее современным потребностям социально-экономического развития страны, а также его перспективам. Разработка данной проблемы происходит сложно и неоднозначно. Новые концепции, идеи, теории легче осознаются при их диалектическом осмыслении в единстве с тем опытом, который апробирован в практике российского образования прошлых лет. Это возможно при использовании сочетания прогностического поиска с ретроспективным анализом процессов и результатов деятельности различных типов учебных заведений, особенно тех из них, которые переживают сегодня процессы «возрождения».

Теория и практика гимназического образования в России становится в настоящее время предметом пристального внимания ученых и педагогов-практиков. Имеющийся опыт создания современных гимназий приводит к необходимости методологического осмысления самых различных сторон их деятельности. Гимназическое обучение представляется альтернативным обычной средней школе, его можно рассматривать как вариант получения общего среднего образования.

Государственная политика в области образования, основанная на приоритете общечеловеческих ценностей, гуманизации школы, адаптивности образовательной системы к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, делает опыт отечественной гимназии актуальным в определении путей дальнейшего развития исследуемого нами типа школы и образования в России в целом.

Поиск оптимальных педагогических технологий возможен и в опыте существовавших в истории образовательных систем. Недовольство однотип-

1 Национальная Доктрина образования в РФ. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней ков об-

разования 13-14 января 2000. -

ной, унифицированной системой обучения и воспитания молодежи совсем недавнего прошлого возродило интерес к содержанию обучения, методам, приемам, способам преподавания в отечественной гимназии.

В нашем исследовании показано, как в процессе исторического развития среднего образования в России решались проблемы цели деятельности гимназий, их места в системе образования, содержания и методов обучения, воспитательных систем, а также проанализированы современные подходы к решению этих вопросов. Внимательное рассмотрение происходивших в прошлом веке процессов и явлений в гимназическом обучении способствует лучшему пониманию тех замыслов, которые необходимо реализовать в условиях современного среднего образования.

История средней школы России всегда была предметом глубокого интереса, освещалась в трудах историков образования, исследованиях по отечественной истории. В научном анализе проблемы выделяются периоды: дореволюционный, советский и современный.

В дореволюционный период основным можно назвать официальное направление исследований. А.И.Алешинцев, В.В.Григорьев, С.Григорьев, М.И.Демков, П.Ф.Каптерев, С.В.Рождественский, Е.Шмид и другие историки образования анализировали развитие гимназий в свете школьных реформ. И хотя в их исследованиях мы находим выявление и описание некоторых противоречий, критику в адрес гимназий тех лет, в целом их оценки согласуются с официальными положениями.

В рамках советского периода исследованием проблем отечественной гимназии занимались Ш.И.Ганелин, Г.Е.Жураковский, Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, А.И.Пискунов, В.З.Смирнов. Они охарактеризовали гимназию как основной тип средней школы дореволюционной России, проанализировали учебные планы. Их исследования способствовали более полному обоснованию взаимосвязи социально-экономического развития страны, политической, культурной обстановки в России с тенденциями среднего образования, в том числе гимназического. В советский период гимназий как учебных заведений в стране не было, поэтому исследования данного периода недостаточно практико-ориентированы, много внимания в них уделено негативным моментам в работе данного типа школ.

В последние годы стали появляться проблемные исследования, что позволяет осуществить осмысление исторического опыта на более глубокой и всесторонней основе. В целом содержание современного этапа исследования гимназического образования характеризуется процессом обобщения ранее накопленного историко-педагогического материала. Процесс возрождения отечественной гимназии отражен в периодической педагогической печати последних лет (В.Александрова, И.Видт, Ю.Завельский, ТЛвочкина, Л.Кезина, М.Киреева, А.Княжицкий, Н.Кузьмин, О.Кузнецова, М.Курганова, МЛевашова, МЛевит, А.Любжин, Н.Маанди, Е.Мясникова, А.Пентин, Н.Пижурина, А.Пронина, С.Смирнов, ЛСоломенко, Т.Тимошкова, Г.Урбанович, Е.Шарапова и др.). Диссертационные исследования последних лет посвящены различным аспектам деятельности российской гимназии

прошлого века (Н.В.Зейфман, ЛВ.Камоско Г.Н.Козлова, О.Ю.Колпачева, Е.В.Кузьмина, КХА.Лексина, В.М.Лобзаров, И.Г.Машечкова, Е.Г.Попова, О.В.Савинова, А.А.Черняев), либо освещают проблемы современных гимназий. Это исследования Л.В.Агеевой, И.Э.Александровой, Т.В.Бондарук, Н.М.Борытко, Л.М.Вершининой, С.В.Воробьевой, А.А.Галицких, С.А.Глотова, Л.Т.Демидовой, Т.Е.Денисович, Т.И.Ермаковой, М.И.Зверевой,

A.Н.Иванова, В.Н.Иванова, А.Г.Каспржака, М.И.Корневой, Г.В.Кравченко, О.И.Лапицкого, Н.Д.Лицман, Н.ПЛохман, Е.М.Мининой, Е.А.Наимовой, И.В.Протасовой, А.С.Родикова, И.К.Садекова, Н.М.Фатьяновой,

B.К.Хайрутдиновой, С.А.Хайруллиной, А.В.Черных, Н.В.Чичериной, А.М.Шатровой. Можно выделить также ряд диссертаций, где представлены процессы освоения национальных ценностей в гимназическом образовании (М.И.Борисов, Л.И.Ляшко, А.Н.Николаева, З.И.Саласкина, Б.К.Секенов) Однако целостного исследования концепции гимназического образования в России, в связи с возрождением данного типа среднего учебного заведения в настоящее время, в сочетании исторического и современного аспектов до сих пор не было предпринято. Это и послужило основанием выбора темы нашего исследования «Отечественная гимназия: исторический опыт и современные проблемы».

Объект исследования - развитие системы отечественного гимназического образования в рассматриваемый исторический период (вторая половина XIX - начало XX века; 80-90-е годы XX столетия).

Предмет исследования - процесс формирования аксиологической концепции гимназического образования и ее реализации в официальных программных документах, трудах видных педагогов, а также в практической деятельности отечественных гимназий со второй половины прошлого века и до современности (на основе метода сравнения).

Проблема исследования заключается в противоречии между исторически сложившимися в теории и практике отечественной педагогики концепциями гимназического образования и опытом их осуществления, с одной стороны, и недостаточным осмыслением с аксиологических позиций этого значимого педагогического потенциала современными гимназиями, что является препятствием конструктивного его использования в конкретно-исторических условиях настоящего времени и в перспективе.

Цель исследования — определение аксиологических основ отечественного гимназического образования, сформированных в трудах ученых второй половины XIX века и современных педагогов; определение в развитии теории и практики гимназического образования того, что является актуальным и аксиологически значимым для успешного решения проблем деятельности современных гимназий.

Для достижения цели нами были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть социально-педагогические факторы становления и развития гимназического образования в России рассматриваемого периода и современности.

2. Проанализировать ведущие концепции содержания гимназического образования в России и рассмотреть процесс их реализации в практике отечественных гимназий в пределах намеченных хронологических рамок.

3. Выявить основные периоды развития российских гимназий, проанализировать общее и особенное в их генезисе на различных этапах.

4. Определить ведущие тенденции процесса гимназического образования и обосновать актуальные для современных гимназий конструктивные выводы.

Ведущей идеей нашего исследования является аксиологический подход к анализу деятельности отечественных гимназий. Гимназии существовали в системе образования страны в течение XIX века до 1917 года, продолжили свою образовательную деятельность в условиях эмиграции 20-х годов и возобновили её в конце 80-х - 90-е годы XX столетия, оставив за собой название «гимназия». Этот факт и послужил основанием определения хронологических рамок нашего исследования. Историко-педагогическому анализу подвергается один и тот же тип средней школы в различных конкретно-исторических условиях времени и пространства. Принципы и критерии педагогической аксиологии обеспечивают единый подход к исследованию теории и практики гимназического образования через определение ценностных приоритетов в нем на различных этапах его развития. Кроме того, в структуре ценностей гимназического образования на каждом этапе нами обозначены парные, крайние позиции в реализации каждой группы ценностей - социально-политических, интеллектуальных, нравственных и ценностей профессиональной педагогической деятельности.

Методологической основой исследования являются философские концепции в сфере культуры и образования (Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров, Н.С.Розов, П.Г.Щедровицкий и др.); аксиологические (ценностные) принципы образования (Б.М.Бим-Бад, А.Г.Здравомыслов, М.С.Каган, И.А.Колесникова, Г.Б.Корнетов, З.И.Равкин, В.А.Сластёнин); современные методологические разработки по истории образования (М.В.Богуславский, Э.Д.Днепров, С.Ф.Егоров, Г.Б.Корнетов, З.И.Равкин и др.); общедидактические теории определения его содержания; современные теории воспитания, концепция воспитательных систем.

В работе реализован комплекс методов историко-педагогического исследования:

историко-структурный - выявление ценностей как системообразующих компонентов разных концепций содержания гимназического образования в рассматриваемые периоды;

сравнительно-сопоставительный анализ процесса развития теоретических концепций и практической деятельности гимназий на различных исторических этапах, раскрытие их специфики в аксиологическом аспекте и диалектического характера рассматриваемого процесса;

конструктивно-генетический - на основе изучения процесса становления и развития ценностей гимназического образования формулирование конструктивных выводов, имеющих актуальное значение.

Теоретические методы анализа и синтеза, сравнения, моделирования, аналогии, актуализации, систематизации также использованы в исследовании.

Исследование обеспечено комплексом источников: источники научной и общественной мысли: исторические и теоретико-педагогические труды, публикации педагогической печати по исследуемой проблеме;

официальные документы центральных органов власти, материалы учебных округов и отдельных гимназий;

документы фондов Департамента народного просвещения, Ученого комитета Министерства народного просвещения, Комитета по рассмотрению учебных руководств при министерстве народного просвещения Российского государственного исторического архива (РГИА); фонда Высшего коммунистического института просвещения Научного архива Российской Академии образования (НА РАО); текущего архива Министерства народного образования Удмуртской республики;

мемуарная литература, воспоминания, художественные произведения о гимназиях, гимназистах и педагогах;

диссертации по проблемам гимназического образования. Организация и основные этапы исследования охватывают время с 1994 по 2002 годы и включают в себя следующие периоды:

1994 - 1995 - анализ состояния вопроса об истории и современных проблемах отечественной гимназии, разработка теоретико-методологических основ и методов исследования;

1996 - 1998 - отбор, анализ и синтез основного источникового и историографического материала; определение ведущих тенденций развития отечественной гимназии;

1999 - 2000 - осмысление и обобщение материала в аспекте современных философских и психолого-педагогических концепций; уточнение и обобщение теоретических позиций; внедрение результатов исследования в практику деятельности отдельных гимназий Удмуртской республики и города Глазова;

2001 - 2002 - систематизация результатов исследования, выработка теоретической модели и оформление текста диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем отражен целостный процесс становления и развития отечественной гимназии второй половины XIX века в органической связи его с тенденциями развития современного гимназического образования; проведено аргументированное выделение основных этапов рассматриваемого процесса (академическая гимназия первой половины XIX века; период демократических преобразований 18641871 гг.; эпоха классицизма последней трети XIX века; период реформирования гимназий в начале XX и в 90-е годы XX века), выявлена их специфика и взаимосвязь; раскрыты социально-исторические и научно-педагогические

предпосылки формирования и развития концепций гимназического образования прошлого и современности; выявлены основные тенденции динамики исследуемого процесса и специфические особенности гимназии как общеобразовательного учебного заведения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что заключенные в нем выводы и обобщения процесса развития гимназического образования в изучаемые периоды содействуют углублению и обогащению понимания теоретических основ цели, содержания, методов деятельности отечественной гимназии, ее места и значения в системе общего среднего образования. Деятельность гимназий показана как творческий, сложный и подчас противоречивый поиск различных вариантов развития содержания гимназического образования. Конкретный историко-педагогический материал служит выяснению специфики гимназического образования в современных условиях.

Практическая значимость исследования: на практико-ориентированном уровне обобщена учебно-воспитательная деятельность отечественной гимназии; результаты и выводы исследования являются научно-обоснованными рекомендациями для учреждений и органов образования и создают возможность их использования при разработке и реализации современных концепций гимназического образования, определении его дальнейших перспектив. Научно-теоретические результаты исследования составляют основу спецкурсов и спецсеминаров в системе подготовки будущих педагогов и повышения квалификации учителей (особенно новых типов школ - лицеев, колледжей, гимназий), способствуют разработке содержания нового вузовского курса «История педагогической мысли и образования» в соответствии с государственным стандартом высшего профессионального образования.

Обоснованность и достоверность полученных в исследовании научных выводов определяется тем, что его положения и методы соответствуют теоретическим основам, цели и задачам проведенного исследования, основанного на принципах научного историзма и всесторонности; теоретические и практические результаты подтверждены системой фактов и материалов, анализом широкого круга источников.

Положения, выносимые на защиту:

• Отечественная гимназия как тип общеобразовательной средней школы представляет собой социально-педагогический феномен и уникальное историко-педагогическое явление в системе образования страны. Развитие гимназий в XIX веке и их возрождение в конце XX столетия детерминировано совокупностью социально-политических, экономических, научных, культурных и собственно педагогических факторов.

• Качественный анализ гимназического образования возможен на основе системы критериев педагогической аксиологии, включающей критерии соответствия времени и месту (критерии новизны, актуальности, перспективности); общей смысловой направленности гимназического образования (критерии гуманизации и демократизации); критерии всеобщности или огра-

ниченности (культуросообразность и системосообразность гимназического образования).

• Процесс развития российской гимназии представляет собой последовательную смену этапов, каждый из которых вслед за социально-политическими изменениями в жизни общества приводил к отказу от ранее принятых ценностей и выдвижению новых, согласующихся с ведущими идеями развития образования в стране.

• Теоретический и практический опыт отечественной гимназии XIX века в разработке и реализации содержания, методов и форм гимназического образования, воспитательной системы и профессиональной педагогической деятельности учителей является важным и ценным источником определения перспектив среднего образования в целом, и гимназического в частности, в России на рубеже XX и XXI веков.

• Современная российская гимназия возрождает такие модели гимназического образования, которые отвечают критериям гуманизации и демократизации как общей смысловой аксиологической направленности, являются в целом соответствующими конкретно-историческим условиям, и приобрели в процессе исторического развития всеобщий характер.

Апробация и применение основных результатов исследования. Основные положения отражены в опубликованных работах и тезисах. Всего по теме исследования опубликовано 62 работы. Основные результаты исследования докладывались на сессиях Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки при РАО (Москва, 1992-2001), на Международных конференциях (Ижевск, 2000, 2002; Казань, 1999; Киров, 2003; Москва, 2000; Тула, 1997; Ярославль, 1998), на Всероссийских (Астрахань, 1994; Белгород, 1999; Бирск, 2002; Ижевск, 1995, 1997, 1998, 1999, 2001; Киров, 1996, 1997, 2002; Санкт-Петербург, 1998, 1999, 2001; Саранск, 1997, 1998; Тюмень, 1998), региональных конференциях (Пермь, 1996; Нижний Новгород, 2000), на XXI Толстовских чтениях (Тула, 1993), на Есиповских чтениях (Глазов, 1994, 1996, 1998,2001,2003).

Материалы и выводы диссертации нашли отражение в содержании учебных дисциплин «Философия и история образования», «История педагогической мысли и образования» на факультетах социальных и информационных технологий, иностранных языков, филологическом, математическом, физическом, историческом Глазовского государственного педагогического института им. В.Г. Короленко, в курсах «История педагогики» и «История психологии» для студентов факультета психологии Университета Российской Академии образования, а также в курсе «Психология и педагогика» Глазовского филиала Ижевского государственного технического университета.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности соискателя и в системе повышения квалификации руководителей образования Удмуртской республики.

Работа по внедрению основных положений исследования осуществлялась под научным руководством автора в школе № 13 г. Глазова, где реализуется программа перехода школы в статус реальной гимназии, а также

путем научного консультирования педагогических коллективов ряда гимназий Удмуртии (№ 24 г. Ижевска, № 6 и № 8 г. Глазова)

Основные положения и результаты исследования использованы при разработке программ развития образовательных учреждений города и республики.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и списка литературы. Библиография включает более 350 источников и архивных материалов.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, поставлена проблема и цель, охарактеризованы объект, предмет, задачи исследования, определена его методология, формулируются положения, выносимые на защиту, дается характеристика источниковой базы, а также раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Становление аксиологических приоритетов отечественного гимназического образования» заданы основные позиции аксиологического подхода к исследованию истории и современных проблем гимназического образования, определены ведущие тенденции генезиса гимназии на основе теоретического осмысления её проблем известными отечественными педагогами.

Во второй главе «Динамика изменений гимназического образования в контексте ценностных ориентаций (вторая половина XIX - начало XX вв.)» показаны изменения содержания образования, форм и методов преподавания в отечественной гимназии на разных этапах её существования, а также проанализирована воспитательная система гимназии XIX столетия.

В третьей главе «Аксиологические приоритеты развития отечественной гимназии в XX веке» дан анализ основных ценностей образования в тех образовательных учреждениях, которые назывались гимназиями в данный период. Это гимназия в условиях эмиграции (20-е годы) и в период её возрождения в России и в Удмуртии в конце 80-х - 90-е годы.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава «Становление аксиологических приоритетов отечественного гимназического образования» посвящена анализу факторов, определявших развитие гимназического образования в указанный период, выявлению на этой основе ведущих тенденций, а также определению круга проблем учебно-воспитательной деятельности гимназий в трудах отечественных педагогов на основе аксиологического подхода.

Появление и развитие гимназий в системе образования современной России оценивается как положительное явление инновационного характера. Современные гимназии самостоятельно определяют цели, содержание, фор-

мы получения образования, собственное место в ряду иных образовательных учреждений городов и регионов страны.

Однако тот факт, что образовательные учреждения были названы гимназиями, говорит о том, что их новаторский опыт, так или иначе, связан с опытом дореволюционных гимназий России, в противном случае подобные учреждения образования могли бы получить иное название.

Так перед нами встаёт задача осмысления опыта отечественной гимназии в совершенно разные периоды еб развития - на протяжении XIX века, когда гимназия была одним из основных типов средней школы России, и в последнее десятилетие XX века, в период её «возрождения» в новых исторических условиях.

Поскольку российские гимназии XIX и конца XX веков действовали в различных конкретно-исторических условиях, для анализа данного явления нам необходим такой методологический подход, который позволяет рассмотреть разные концепции содержания гимназического образования и практическую деятельность гимназий, раскрыть их специфику и диалектику их развития на различных исторических этапах, сформулировать конструктивные выводы, имеющие актуальное значение. Для решения данной исследовательской проблемы нами был выбран аксиологический подход.

Очевидно, что для объективного историко-педагогического исследования проблем отечественной гимназии важно представить адекватную картину разнообразных философских, научно-педагогических взглядов и представлений о гимназическом образовании с учётом различных нравственйых, эстетических, религиозных, политических, духовных устремлений авторов в конкретно-исторических условиях. Обращение к таким отличным друг от друга периодам (вторая половина XIX; конец XX века) в развитии отечественной гимназии позволяет вскрыть значимость традиционного и новаторского опыта, реализованного и не воплощенного в практику по разным причинам, что, в свою очередь, делает процесс изучения и использования исторического опыта необходимым для настоящего и будущего российской гимназии. С помощью теории ценностей можно избежать непродуктивных дискуссий о значимости опыта дореволюционной гимназии для современных учреждений подобного типа. Диалог с теоретиками и практиками гимназического обучения разных лет приобретает современное звучание и значимость для определения перспектив гимназического обучения в России. Именно в диалоге времен и культур, становятся понятными особенности каждого периода в развитии отечественной гимназии, и выявляются ценности, которые можно рассматривать как традиционные и как новаторские.

В педагогической аксиологии ведущими идеями принято считать идеи-ценности. Они представляют собой определенную систему фундаментальных, апробированных и общепринятых положений. Это могут быть проверенные временем аксиомы, которые обеспечивают преемственность развития. Обязательной характеристикой таких идей можно считать наличие в них особого потенциала, позволяющего им постоянно развиваться, обогащаться, оставаясь значимыми в изменяющемся мире.

Аксиологическая проблематика в историко-педагогическом исследовании не теряла своей актуальности в любые исторические эпохи. Однако в переломные, сложные периоды, когда культурные традиции обесценивались, звучала огульная и далеко не всегда обоснованная критика привычных идеологических устоев, происходила быстрая смена идеалов, значимость аксиологических проблем обострялась и приобретала особое значение.

В самом понятии аксиологического подхода содержится проблема способов и критериев процедуры оценивания педагогических явлений. Отбор способов и критериев требует научной строгости и ответственности исследователя. Кроме того, ему необходим надежный и эффективный научный инструментарий, которым призвана обеспечить аксиология. Однако в современной педагогической науке знание аксиологического характера находится в стадии становления, и общепризнанных способов и критериев оценки исследуемых явлений пока не существует. Это лишь подчеркивает актуальное научно-практическое значение исследования проблем отечественной гимназии с позиции аксиологии.

На основе общепринятых методологических подходов к исследованию историко-педагогических явлений нами сформулированы критерии оценки деятельности отечественной гимназии.

Первая группа критериев определяет соотнесенность рассматриваемого педагогического феномена, а именно отечественного гимназического образования, с историко-педагогическим пространством и временем, его принадлежность к прошлому, настоящему или будущему российского образования, к контексту педагогической культуры XIX века или современной педагогической культуры. Это традиционные критерии новизны, актуальности, перспективности, по которым оценивается любое исследование, любое нововведение. Данная группа критериев помогает установить взаимосвязь современных инновационных педагогических достижений с опытом предшественников путем историко-педагогического и сравнительного анализа. Опыт российской гимназии XIX века в этом смысле коррелирует с инновационными процессами возникновения и развития гимназий в конце XX века. Без определения соотношения между рассматриваемыми феноменами невозможно оценить степень подлинного новаторства, масштаб открытия в области гимназического образования, его реальный вклад в историю отечественной гимназии и педагогическое наследие отечества.

Оценка по данной группе критериев не может быть произведена без историко-педагогического анализа реальных потребностей в области воспитания и образования подрастающих поколений в российской гимназии, изучения факторов, влияющих на появление и развитие гимназий, противоречий в процессе развития этого типа средней школы России. Интересен может быть также анализ соответствия разных проектов и замыслов гимназического образования времени и месту их реализации.

Историко-педагогический анализ позволяет глубже заглянуть в логику развития отечественной гимназии, вычленить закономерности ее становления и развития, которые действуют в рамках разного социокультурного кон-

текста. Оценка возможности дальнейшего существования гимназии как особого типа средней школы в стране, перспективности того или иного проекта, программы гимназического образования невозможна без предварительного «отслеживания» судьбы аналогичных проектов и программ в контексте иного времени и иной социокультурной ситуации.

Вторая группа критериев, к которой можно отнести критерии гуманизации и демократизации, должна обозначить общую смысловую направленность развития отечественной гимназии. Эти критерии обозначают линию прогрессивности в масштабе формирования общей педагогической культуры.

Подлинную целевую, ценностно-смысловую, т.е. аксиологическую, направленность преобразований российской гимназии в конкретном социокультурном контексте можно определить на широком фоне социальных, политических, экономических, научных и культурных преобразований. Вся совокупность известных историко-педагогических фактов, имеющих отношение к развитию гимназий в стране, осмысленная на основе критериев гуманизации и демократизации, наглядно демонстрирует, как складывались и действовали закономерности формирования в историко-педагогическом опыте технократических и гуманистических парадигм, позволяет проследить динамику их продвижения от одной к другой. Сама историко-педагогическая действительность подает своеобразные ценностно-смысловые «знаки» появления и развития, либо отсутствия гуманистических и демократических тенденций в опыте отечественной гимназии. Сделанная с позиции критериев гуманизации и демократизации оценка тех явлений, которые происходят в отечественной гимназии на современном этапе, в определенной степени спо-' собствует сохранению и упрочению добрых традиций гимназического обучения, а также позволяет избежать возрождения негативного опыта российской гимназии XIX века.

Третью группу критериев мы считаем наиболее важной для нашего исследования, поскольку обозначенные хронологические рамки деятельности гимназий - вторая половина XIX века и конец XX века - связаны с оценкой возможности интеграции педагогического опыта. Опыт деятельности гимназий России указанных периодов имеет разную природу, разные источники возникновения и развития. Критерии третьей группы позволяют дать оценку либо всеобщности применения данного педагогического опыта, либо его ограниченности социокультурными и конкретно-историческими рамками. Аксиологический подход в данном случае делает историко- ' педагогическое знание необходимым для определения совместимости, жизнеспособности гимназического образования в вариативных условиях. Для решения этой задачи выявляется такая структура ценностей, которая способна не только сохранить качественное своеобразие конкретного исторического опыта, но и может оказать влияние на педагогическую систему, существующую в иных пространственно-временных координатах. Такими критериями считаются культуросообразность и системосообразность. Применение данных критериев по отношению к историческому опыту российской гимназии одновременно с инновационными процессами в этой области помогает

найти ответы на такие вопросы, как: является ли гимназическое образование действительно новым по смыслу, для чего оно внедряется в современную практику обучения и воспитания, каковы могут быть социально-педагогические последствия появления в системе образования страны данного типа образовательных учреждений, допустима и возможна ли интеграция нового гимназического образования с имеющимся опытом теоретической и практической деятельности отечественных гимназий.

Подобные вопросы и, главное, поиск ответа на них на основе истори-ко-педагогического знания формируют у современных педагогов в системе профессиональных ценностей компонент ответственности за последствия собственных организационных решений, конкретных действий государственного, общественного и индивидуально-личностного уровня при обосновании стратегии развития современного российского гимназического образования.

Критерии оценки гимназического образования с аксиологических позиций можно представить в таблице 1.

Таблица 1.

Критерии оценки гимназического образования с аксиологических позиций

1 группа Критерии соответствия времени и пространству Актуальность Новизна Перспективность

2 группа Критерии общей смысловой направленности Гуманизация Демократизация

3 группа Критерии всеобщности или ограниченности Культуросообразность Системосообразность

В рамках любой теории или концепции, определяющей на более или менее длительный период времени пути формирования, развития, усложнения и совершенствования отечественного гимназического образования, можно выделить аксиологические нормативы как прогностического значения, так и отражающие в себе лишь соответствующий исторический опыт с необходимыми коррективами на современность.

Структура педагогической аксиологии предполагает наличие классификации ценностей образования в целом, и гимназического в частности. Классификацию нельзя воспринимать как нечто неизменное, статичное, она представляет собою скорее своеобразный инструмент исследования. С её помощью аксиологический подход к исследованию историко-педагогических явлений становится реально осуществимым. Понимая педагогические ценности и как цель, и как условие, и как основание развития гимназического образования, мы предлагаем следующую классификацию.

1. Социально-политические ценности. К данной группе ценностей следует отнести общедоступность образования; право на образование, исключающее какие-либо расовые, национальные, половые ограничения, а

также дискриминацию материального плана; свободу выбора учеником или его родителями любого типа школы, а также коммерческой формы получения образования в зависимости от материальных возможностей и духовных запросов данного социального слоя населения.

2. Под интеллектуальными ценностями образования мы понимаем такие, на развитие и углубление которых призван ориентироваться педагогический процесс. Это любознательность, возможность реализации потребности в познании и познавательный интерес, активность и творческая самостоятельность учащихся в овладении истинными знаниями; радость познания, познавательная перспектива; научность и подлинность знания; признание интеллектуальных достижений личности; эстетика мысли и слова как средств познавательной деятельности.

3. В рамках аксиологического подхода невозможно обойти вниманием нравственные ценности образования. К ним можно отнести честь и достоинство личности ученика, утверждающиеся в атмосфере свободы от диктатуры учителя; право воспитанника быть субъектом, а не объектом педагогического процесса. Гармония знаний и нравственности формирует этические стимулы и мотивы овладения знаниями - образование не только во имя личного, но и общественного блага. Патриотизм и гражданственность; уважение к интеллектуальному и физическому труду, умение и готовность к сотрудничеству, целый комплекс вопросов социализации тоже можно отнести к нравственным ценностям образования.

4. К четвертой группе отнесем те ценности, которые можно назвать ценностями профессиональной педагогической деятельности, а именно, призвание к труду учителя и воспитателя, сознание личностной и социальной ответственности за педагогическую профессию; талант педагога, его опытно-поисковая, инновационная деятельность. Высокие нравственные личные качества учителя; стиль его общения с воспитанниками, основанный на демократических и гуманистических началах; высокий уровень общекультурной и специальной подготовки, общая и профессиональная эрудиция; педагогическое мастерство, его конкурентоспособные качества на рынке труда; последовательная ориентация на развитие и укрепление в целостном педагогическом процессе социальных, интеллектуальных, нравственных и эстетических ценностей образования тоже могут считаться ценностями профессиональной деятельности.

В каждой группе ценностей можно выделить крайние точки зрения или так называемые бинарные оппозиции.

В группе социально-политических ценностей выделяются такие крайние позиции как массовость гимназического образования, его доступность для всех, с одной стороны, и элитарный характер такого образования, наличие всевозможных ограничений на его получение, с другой.

Группу интеллектуальных ценностей можно представить в виде бинарной оппозиции, на одном полюсе которой находится радость истинного приобщения учащихся к ценностям классической культуры, а на другом -

обучение как принуждение, как неизбежное зло, от которого можно избавиться лишь по окончании школы.

Крайними точками группы нравственных ценностей образования назовем субъектную и объектную позицию учащегося в процессе обучения; образование в интересах личности, либо в интересах общества; гармонию знаний и этических норм в гимназии, либо отсутствие такой гармонии.

Бинарная оппозиция в группе ценностей профессиональной педагогической деятельности может быть представлена, с одной стороны образом чеховского «человека в футляре», с другой - учителя гимназии, для которого его педагогическая деятельность является своеобразным служением делу образования.

Для определения ведущих тенденций развития российской гимназии второй половины XIX века нами специально проанализированы условия, оказавшие влияние на общее среднее образование в России рассматриваемого периода. В предыдущий период, до середины XIX века, отечественная гимназия пережила время становления под влиянием и руководством университетов и постепенно превратилась в академическую гимназию классического типа, готовившую юношество к освоению университетских наук и несколько оторванную от практической жизни. Факторы, обусловившие усиление внимания к реальному образованию в отечественной гимназии, можно условно разделить на экономические, политические, научные и педагогические.

Среди экономических факторов следует в первую очередь отметить известную прогрессивность капитализма по сравнению с предыдущим периодом общественного развития. Развитие капитализма в странах Европы становилось фактором, оказывающим влияние на политику и экономику России. Ощущалась настоятельная необходимость коренной перестройки экономических отношений от волевого, «палочного» механизма к рыночному. Экономическая реформа повлекла за собой перемены общественно-экономические, политические. Отмена крепостного права, земская и городская реформы, судебная и военная, реформы в области культуры и народного просвещения решали одновременно и проблему демократизации, формирования гражданского общества.

Образовательный уровень выпускников начальной школы уже не мог удовлетворить растущие потребности отечественной промышленности. Средняя школа - классическая гимназия - фактически не готовила своих учащихся к практической деятельности как в сфере духовной, так и материальной, поскольку она главным образом выполняла предназначенную ей роль стартовой площадки для дальнейшего образования в высшей школе. Таким образом, постепенное наращивание экономического потенциала страны объективно требовало создания такого типа средней и высшей школы, выпускники которой имели бы достаточно высокий уровень как общего, так и специального образования для эффективной практической деятельности по дальнейшему развитию экономики, техники, промышленности и культуры России.

Социально-политическая обстановка оказывает непосредственное влияние на народное образование. Именно в годы подъема общественного движения реальная гимназия переживала период расцвета и признания. В 3040-е годы XIX века зарождались революционно-демократические настроения в обществе, в то же время было «положено основание реальному образованию». Так, в 1839 году было утверждено положение о реальных классах при гимназиях. Реальная гимназия как новый тип средней школы была официально признана с 1864 по 1871 годы, что по существу можно считать известным результатом изменений в политической сфере государства. Существование реальной гимназии наряду с классической не противоречило интересам ни одного из существовавших в то время классов, сословий, социальных групп, позволяло учесть их потребности в содержании образования, местные условия и запросы промышленности.

Политической причиной становления и развития реальных гимназий в России П.Ф.Каптерев считал следующую: «боялись вредного влияния на умы учащегося юношества изучения истории с литературой свободолюбивой, республиканской древности, граждански развитых греков и римлян, и признавали безвредными с политической и религиозной точек зрения естественные науки». Признавая в целом верным данное мнение, обратим внимание на развитие в это время культуры и науки, с которыми педагогическая мысль очень тесно связана.

К середине XIX века в естественных науках и технике было сделано немало открытий и изобретений, которые постепенно проникали в Россию. Был открыт химический источник тока, электромагнитный телеграф, изобретены пароход, паровоз, электродвигатель и многое другое. После поражения в Крымской войне (1855-1856 гг.) страна принялась за строительство оружейных, пушечных, пороховых заводов, железных дорог, морских судов, организацию промыслов, торговли. Состояние естественных наук, открытия в этой области показали несоответствие содержания гимназического образования новым требованиям. Жизнь настоятельно требовала того, чтобы естественно - научный курс вошел в содержание классического образования, в реальной же гимназии он стал основным. Таковы в основном экономические и социально-культурные факторы, стимулировавшие развитие отечественной гимназии во второй половине XIX века.

К педагогическим факторам или причинам можно отнести состояние самой школы, ее "внутренние" проблемы и противоречия. Одним из факторов, обусловивших усиление внимания к реальному образованию, был кризис классических основ общего среднего образования как одно из следствий социально-экономического развития России в середине XIX века и возросшей в этой связи потребности в практически подготовленных к жизни выпускниках средней и высшей школы.

Тенденция ориентации на реальные потребности жизни и практики в общеобразовательной подготовке учащихся средней школы России проходит в своем развитии несколько этапов: в период становления гимназии (первая половина XIX века) задача подготовки к жизни и практической деятельности

не ставилась; к середине XIX века возросла общественная значимость гимназии "как средства подготовки кадров для развития необходимых стране отраслей промышленности, объективная потребность общества в молодежи, ориентированной на практическую работу в промышленности и торговле проявилась в создании реальных гимназий.

Во второй половине ХЕК века реальные училища, несмотря на некоторую потерю своей общественной значимости, отражали в своей деятельности тенденцию ориентации среднего образования на ценности жизни и практики, значительно обогатив опыт российской школы в этом отношении.

Начало XX века характеризуется некоторым изменением содержания рассматриваемой тенденции в сторону усиления связи школы с общественно-политической атмосферой общества, что во многом определялось событиями первой русской революции. Указанная специфическая особенность развития гимназий и реальных училищ в этот период была вызвана к жизни не только внешними объективными обстоятельствами, но и «внутренней» их самодеятельностью, - сами учащиеся проявляли большую гражданскую активность и инициативу в указанном направлении и были поддержаны в этом плане определенной частью революционно настроенных педагогов.

Вторая тенденция заключается в том, что определяющей ценностью российской гимназии, и классической, и реальной был высокий уровень общего образования. Показательно, что на любом этапе развитие реальной гимназии всегда было нацелено в первую очередь на обеспечение общеобразовательной подготовки учащихся. Положение о том, что специальная, профессиональная подготовка возможна только на базе достаточно высокого уровня общего образования, получило всеобщее признание и сегодня реализовано в полной мере в гимназическом образовании.

Таким образом, выделив основные факторы и причины усиления внимания к реальному образованию, мы смогли проследить специфику развития тенденции ориентации на реальные потребности жизни и практики в общеобразовательной подготовке, осуществляемой в гимназиях разного типа, на различных этапах их деятельности и выделить третью тенденцию развития гимназического образования. В теории педагогики ведущей тенденцией была разработка основ оптимального соотношения между формальной и материальной сторонами образования, что непосредственным образом отразилось в тенденции гармонизации классического и реального начал в практике отечественной гимназии. К идее гармонии формального и материального в содержании образования отечественная педагогическая мысль шла своеобразным путем: от классицизма с его особенным вниманием к формальной стороне обучения через определенные уступки реальному направлению, которое предполагало некоторую энциклопедичность знаний и подготовку к практической жизни, к разумному сочетанию того и другого аспектов образования.

Предлагались различные пути подобного согласования: интеграция в учебных планах гимназий предметов разного цикла наук (гуманитарных и естественных), определение формального и материального аспекта каждой дисциплины, применение так называемых «реальных» методов преподавания

даже гуманитарных наук, развивающее обучение и другие пути. Процесс согласования точек зрения привел в начале XX века к проекту «единой» школы, который вызвал новую волну обсуждений данной проблемы.

Изменение методологии современных историко-педагогических исследований, разработка научных, теоретических основ педагогики делает наследие прошлого в сфере образования актуальным. Особую значимость в наши дни приобрела идея целостности, культуросообразности и системосо-образности гимназического образования, принцип единства типа школы, гимназии в том числе. Содержание образования в гимназии может быть основано на поликультурных ценностях и традициях. Смешение же типов школ, простое механическое соединение в учебных планах гимназии дисциплин, корнями уходящих в сферы различных культур, как правило, не дает положительных результатов в общем развитии учащихся. Педагогам нашего времени необходимо четкое осознание этого явления, углубленное осмысление культурологических основ построения гимназического образования.

Педагогическая мысль прошлого столетия чутко реагировала на общественные, политические, экономические изменения в жизни страны, выдвигая идеи, имеющие конкретно-историческое значение, ограниченное рамками времени и места реализации, но в то же время были определены ведущие идеи отечественной педагогики, которые оставались неизменными даже в периоды коренных социальных и культурных преобразований: идея народности, свободного воспитания, гармонии общечеловеческих и национальных ценностей, общего образования, развивающего обучения. Эти идеи и в наше время являются ведущими в российской педагогике.

В педагогическом отношении важна идея гармонии формальной и материальной сторон образования - увлеченность одним из этих аспектов, как свидетельствует исторический опыт, не приносила хороших результатов. В современных условиях данная идея требует нового осмысления.

При определении места гимназии в системе образования и сегодня также необходимо решать проблему преемственности ее с высшими учебными заведениями. Отечественные средние школы, одни успешно, другие менее результативно, в процессе подготовки своих выпускников к обучению в вузе стремятся обеспечивать им повышенный уровень общего образования, приобщение к научным, исследовательским методам работы. Высшие учебные заведения в свою очередь призваны учитывать в своей деятельности реальную ситуацию в средней школе, не допуская завышенных требований к уровню знаний ее выпускников.

В целом в отечественной педагогике второй половины XIX века отчетливо выделяется следующая бинарная оппозиция - идея классического образования с одной стороны, и идея реального - с другой.

Обе эти идеи-ценности в своем развитии и динамике задавали тенден- • ции гимназического образования России. По общей смысловой направленности идея реального образования была признана более соответствующей принципам демократизации и гуманизации. В практике же ведущее место занимали классические гимназии, так как этот тип школы следовал принципу

культуросообразности и был значительно богаче оснащен в методическом плане.

Во второй главе «Динамика изменений гимназического образования в контексте ценностных ориентаций (вторая половина XIX - начало XX вв.)» наше внимание было сосредоточено на анализе гимназического образования в XIX веке. Согласно Уставу 1804 года гимназии учреждались с двоякой целью: приготовление юношества к университетскому курсу наук и обучение тех, кто пожелает приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного человека; в данном случае знания основ наук выступали в качестве средства воспитания личности и как начальная ступень приобщения молодого поколения к науке. По этому документу гимназии придавался всесословный характер, сословных ограничений при поступлении в этот тип учебного заведения не предусматривалось, в чем проявилась известная тенденция демократизации гимназического образования.

Учебные планы Российской гимназии первой четверти XIX века отличались многопредметностью, но это имело и положительную сторону - гимназисты получали действительно фундаментальное общее образование, начальные сведения о многих отраслях знаний. Энциклопедичность образования способствовала реализации второй цели гимназии - приобретение сведений, необходимых для благовоспитанного человека.

В целом первую четверть XIX века можно определить как начальный период деятельности отечественной гимназии - период ее становления. В это время гимназия, хоть и была всесословной по характеру, отличалась энцик-лопедичностью преподаваемых курсов, была непосредственно связана с университетом, но все же не приобрела еще общественного признания, как новое явление русской жизни в области образования.

С принятием Устава 1828 года начинается новый этап развития русской гимназии. Утвердился сословный характер средней школы, реализовалось стремление создать систему образования, четко ориентированную на определенные социальные слои общества, их материально-правовое положение в нем. Сословная гимназия соответствовала представлениям дворян о наилучшем для их детей типе средней школы, поэтому она получила их поддержку. Сословно-политические цели и ценности приобрели приоритетное значение перед целями и ценностями образовательными.

В рассматриваемый период отечественная гимназия приобрела еще более отчетливо выраженный классический характер. Древние языки изучались в большом объеме, естественные науки фактически устранялись из гимназического курса. Определение общего курса наук внесло некоторое единообразие в деятельность гимназий после 1828 года, что в тот период их развития имело положительное значение. Кроме того, классицизм рассматривался как средство отвлечения от свободомыслия и погашения возможных революционных порывов молодежи.

Классицизм как основа содержания образования, упорядочение учебной работы, сословный характер школы позволили некоторым исследовате-

лям, выражавшим идеологию высших слоев общества, определить этот этап деятельности отечественной гимназии как ее «золотой век».

К концу второго периода деятельности отечественной гимназии - к середине XIX века тенденция ориентации гимназического обучения на практические нужды привела к ослаблению позиций классицизма в средней школе России. В 1852 году в стране осталось только 9 классических гимназий с двумя древними языками, во всех остальных появились либо реальные отделения, либо специальные курсы дисциплин. Эта тенденция в целом отвечала потребностям времени, соответствовала сословным представлениям об образовательных ценностях.

Этап развития российской гимназии, совпадающий по времени со второй четвертью XIX века, является периодом сложным и очень неоднозначным как по содержанию, так и по методам ее деятельности. Гимназия становится дворянским учебным заведением по своему социальному составу, классическим по характеру образования. Однако, откликаясь на требования времени, она к концу рассматриваемого этапа все больше ориентируется на ценности практики, стремится соответствовать представлениям других сословий об истинно необходимых знаниях. Происходит совершенствование содержания и методики гимназического образования в направлении усиления их жизненно-практической ориентации. Все это позволяет определить её в целом скорее как академическую по характеру среднюю школу.

Нами выделен особо короткий (1864-1871 гг.), но важный период, отличающийся качественным своеобразием развития гимназического образования. Согласно уставу 1864 года отечественная гимназия снова провозглашалась всесословным учебных заведением, школой для всех детей без различия званий, сословий, вероисповеданий. Общее образование воспитанников стало главной целью, а воспитание человека, гармоническое развитие его нравственных, умственных, физических сил - основной задачей деятельности гимназий, что подчеркивало возврат к просветительским, образовательным ценностям.

Этот период годов можно считать органично связанным по ряду важных параметров с предыдущим этапом второй четверти XIX столетия. Так продолжением тенденции укрепления связи гимназического образования с нуждами практики стало придание реальным отделениям статуса гимназий. Это был период одновременного сосуществования в системе образования страны двух основных типов средних учебных заведений. Но количество реальных гимназий было небольшим. По оценке одного из историков образования, «общество не умело отстаивать реальное образование, которому оно симпатизировало более, чем классическому».

После краткого периода демократических преобразований в средней ' школе России вновь наступило время расцвета классицизма, что было своеобразной реакцией на негативные явления предыдущего этапа и в целом на изменившийся политический курс в стране. Расцвет классицизма продолжался до начала XX века, в нем выделяются три основных периода: 1871-

1890 - строгий классицизм, 1890-1901 - «смягченный» классицизм и 19011904 - отступление классицизма.

Гимназии был возвращен её классический дух, сословный характер, определенная регламентация ее деятельности. Демократические тенденции, заложенные Уставом 1864 года, не получили возможности естественного развития, были прерваны административным путем. Согласно Уставу 1871 года классическое образование восстанавливалось в своих правах, увеличивалось количество часов на изучение древних языков, были значительно повышены требования к знаниям гимназистов, возросла плата за обучение, что привело к тому, что многие гимназисты из средних слоев населения были вынуждены оставить обучение. Гимназии снова приобрели ярко выраженный сословный характер. Реальные гимназии прекратили свое существование, некоторые из них снова стали классическими другие перешли в новый статус реальных училищ', выпускники которых уже не имели права поступления в университеты страны.

В 90-е годы и первое десятилетие XX века господствующее положение древних языков в учебном плане гимназии постепенно утрачивалось, изучение их грамматики потеряло значение главной цели гимназического образования, значительно снизились требования к знаниям учащихся по древним языкам. Более углубленным становилось преподавание русского и новых европейских языков, истории, географии - число учебных часов по этим предметам было увеличено. Введение естествознания внесло разнообразие в круг предметов гимназического курса. Классическая средняя школа уже не отвечала объективным потребностям общественного развития. Назревала необходимость изменений демократического характера в структуре гимназий. Этим изменениям предшествовал период осмысления исторического опыта отечественной гимназии, обсуждения возможных реформ в системе образования в целом.

Проблемы перестройки гимназий в начале XX века широко обсуждались многими общественными деятелями и педагогами. Предлагалось множество путей их реформирования. Некоторые считали необходимым последовательно отстаивать строгий классицизм, изменяя лишь методы преподавания древних языков и античной культуры, другие видели выход в придании реального характера гимназическому образованию. Созданием как можно большего количества различных типов средней школы пытались удовлетворить разнообразные запросы населения одни педагоги, другие же, напротив, считали приемлемым вариантом именно «единую» для всех школу, обеспечивающую общее среднее образование. Заслуживают внимания и прозвучавшие в то время предложения о национальном, народном, и даже православном характере гимназического образования. Все эти предложения можно признать имеющими демократический, гуманистический смысл, отвечающими запросам и требованиям жизни. Однако, к сожалению, экспериментальная их проверка на практике не была осуществлена.

Последней серьезной попыткой реформирования гимназии можно считать проект школьного образования, предложенный в 1915-1916 годах

1

I

министром народного просвещения графом ПН.Игнатьевым. В его проекте была заложена идея практического воплощения в жизнь многих выдвинутых ранее предложений. Так, согласно представленному проекту, средняя школа России становилась единой, с семилетним сроком обучения и двумя ступенями (1-3 и 4-7 классы). Однако при сохранении единства школы после IV класса предлагалась фуркация по следующим трем направлениям: новогуманитарная гимназия с одним иностранным языком и преобладанием гуманитарных предметов; гуманитарная классическая с одним древним языком и одним новым; реальная гимназия с отделениями математическим либо естественнонаучным.

Предполагалось, что выпускники реформируемой гимназии будут иметь достаточный уровень знаний как для практической деятельности в избранной ими области, так и для продолжения образования в высших учебных заведениях. Для реализации этой задачи программы основных дисциплин гимназического курса должны быть преемственно связаны с соответствующими курсами дальнейших этапов получения образования. В основу содержания гимназического образования предполагалось положить изучение русского языка, родной литературы, истории, географии, природы родного края, что должно было обеспечить национальный характер школы. Учебный план построен на реализации трудового принципа, что следует признать весьма прогрессивным шагом. Но трудовая деятельность при этом не предполагала никакой профессиональной подготовки, а служила скорее воспитательным средством.

«Материалы по реформе средней школы», подготовленные авторами реформы 1915-1916 годов, содержали проекты программ по основным дисциплинам учебного плана. Их общее основное отличие от программ предыдущих лет заключалось в том, что в них предполагалось сближение изучаемого в гимназии материала с жизнью, возможность использования местного, краеведческого материала. Путем углубления учебного материала при исключении из программ второстепенных знаний был выделен общеобразовательный минимум по каждому предмету, что подобно современному базовому компоненту содержания образования. Определение минимума знаний по каждому предмету предоставляло преподавателям гимназий возможность по собственной инициативе распределять учебное время, дополнять и конкретизировать материал, устанавливать межпредметные связи.

, Таким образом, проанализировав более чем столетнюю историю дея-

тельности отечественной гимназии как основного типа среднего общеобразовательного учебного заведения, мы выделили следующие этапы в ее развитии: первая четверть XIX века как период становления гимназического образования под непосредственным руководством университетов; гимназии этого периода оставались всесословными учебными заведениями, постепенно осваивая энциклопедичность как основу среднего образования.

Второй период их деятельности - вторая четверть прошлого века - закончился коротким, но плодотворным этапом демократических преобразований (1864-1871 гг.), когда в системе образования существовали два типа

!

!

гимназий, классическая и реальная, как отражение объективных потребностей социально-экономического развития страны.

Третий период - эпоха классицизма - совпадает по времени с последней третью XIX века. В это время гимназическое образование как никогда строго придерживалось норм и правил классической школы, реальное же направление фактически утратило свое былое значение. Такое положение сохранилось и в последующее время - в начале XX века, - когда происходило активное обсуждение всевозможных вариантов реформирования средней школы России, так и не получивших практического воплощения.

Таблица 2.

Этапы развития отечественной гимназии (вторая половина XIX - начало XX вв.)

Время Период Гимназия

I четверть XIX века становления гимназия при университете

II четверть XIX века энциклопедичности академическая гимназия

1864-1871 гг. реального образования реальная гимназия

1871 г. - начало XX века классицизма классическая гимназия

XX век реформирования поиск модели гимназии

Анализ обозначенных нами периодов развития отечественной гимназии показал, что история гимназического образования самым тесным образом связана с общей политической, социальной и экономической ситуацией в стране, зависит от состояния науки и культуры. В периоды демократических преобразований общества в целом подобные процессы происходили и в области гимназического обучения. Во времена отступления от демократических норм ужесточались порядки и в гимназиях.

В процессе выделения и анализа этапов развития отечественной гимназии мы пришли к выводу об определенной цикличности в процессе развития деятельности рассматриваемого нами типа средней школы России. Действительно, на этапе становления гимназия провозглашалась всесословным учебным заведением, следующий этап - установление сословности, сменил его период демократических реформ середины XIX века, когда гимназия снова стала бессословной школой, волна Толстовских контрреформ сделала гимназию школой для детей высших слоев общества, на рубеже веков - новый цикл предложений о «единой» школе без различий в социальном положении детей.

Исходя из этого, мы можем обозначить ещё одну бинарную оппозицию. В группе социально-политических ценностей периоды демократизации гимназического образования (первой четверти, середины XIX века, начала XX столетия) менялись установлением сословных ограничений в области образования в отечественной гимназии. Социально-политические ценности детерминировали ценности-цели деятельности гимназий, которые в свою очередь тоже находились в бинарной оппозиции: либо продолжение образования в университете, либо практическая деятельность или служба; высокий

уровень общего образования, или профильное, ориентированное на нужды практики образование какого-либо направления. Отметим, что периоды общей смысловой направленности в сторону демократизации совпадали с отступлением от классических основ гимназического образования, с установлением пусть минимально возможного, но всё-таки некоторого разнообразия в системе гимназического образования.

В содержании гимназического образования идея энциклопедичное™ сменилась желанием придать ему практическую направленность (в 60-е годы XIX столетия), затем снова приоритет классицизма, обеспечивавшего общий характер образования, и, наконец, идея единой школы, разделенной на несколько направлений, которая так и не прошла проверку на практике в начале XX века.

Подобную цикличность можно проследить и в реализации тенденции-единства гимназического образования. В течение первой половины XIX века гимназия последовательно претворяла в жизнь единый для всех школ данного типа учебный план, на следующем этапе своего развития в процессе реализации реального образования гимназии становятся различными в зависимости от практических нужд их окружения. Этот процесс в свою очередь был прерван в начале 70-х годов девятнадцатого столетия прямо противоположной тенденцией. И лишь в начале XX века отечественная педагогическая мысль пришла к осознанию того, что единая школа не всегда должна быть единообразной. Таким образом, группа интеллектуальных ценностей тоже может быть осмыслена в отношениях бинарной оппозиции.

Изменения в деятельности гимназий на протяжении их истории носи- • ли административно-авторитарный характер. Они осуществлялись по указаниям «сверху», что не давало возможности эволюционному развитию гимназического образования, объективному осмыслению их опыта, независимому педагогическому анализу их работы. Часто педагогические идеи подменялись политическими, что нельзя признать правомерным.

О развитии методики гимназического образования можно объективно судить по отчетам учебных округов, отдельных гимназий, по материалам посещений гимназий различными контролирующими органами

В рассматриваемый нами период XIX века невозможно говорить о состоянии науки о преподавании гимназических дисциплин, т. е. собственно о методике. В педагогической литературе обсуждались скорее проблемы общепедагогического характера. Не было даже общепринятых устоявшихся терминов, с помощью которых можно было бы адекватно описать педагогическую действительность. В работах методистов встречается описание «догматического», «аналитического», «синтетического», «практического», «теоретического», «логического», «исторического» и других методов. Подобное состояние теории не способствовало развитию гимназического образования в целом и упорядочению практической деятельности педагогов. По всем дисциплинам гимназического образования были опубликованы программы, однако методическое их обеспечение было явно недостаточным. Дело сущест-

венно осложнялось еще и тем, что университеты страны не готовили своих выпускников к преподавательской деятельности.

В документах 60-х годов XIX столетия отмечается, что преподаватели гимназий в целом плохо владели методикой преподавания своего предмета, а также, что вызывало еще большую тревогу, не обладали достаточно глубокими познаниями и в самом предмете преподавания.

К объективным причинам такого положения отнесем недостаточное развитие дидактических представлений в теории рассматриваемого периода, что и приводило к тому, что в высших учебных заведениях не изучалась методика организации образовательного процесса. К субъективным - традиционное неумение или нежелание учителя повышать педагогическое мастерство, так как методическое самообразование никак и ничем не поощрялось.

60-е годы прошлого столетия можно охарактеризовать периодом становления отечественной методики преподавания предметов гимназического образования. Теория, еще не сложившаяся окончательно, давала ответы •

лишь на самые общие вопросы. Учителя сами, опытным путем находили более удачные методы преподавания. Органы управления образованием практически не руководили процессом внедрения лучших образцов методической мысли в практику гимназий, лишь отслеживая существующее состояние гимназического образования. Наилучшими способами обучения были признаны практический и наглядный. Их рекомендовали использовать при обучении всех предметов. В период наиболее благоприятных условий для развития реального образования это было закономерно.

В период расцвета классицизма в отечественной гимназии (70-90-е годы XIX века) особое внимание было сосредоточено на методике преподавания гуманитарного цикла гимназических дисциплин. Развитие дидактических представлений опиралось на данные физиологии, психологии развивающегося ребенка. Наиболее востребованной в рассматриваемый период оказалась теория формального образования и та часть методики, которая занималась проблемами гуманитарного цикла гимназических дисциплин. В это время появилась возможность представлять собственный опыт в периодической печати, что само по себе является мощным стимулом развития методической мысли.

С наступлением XX столетия начался качественно новый этап в развитии методической мысли. Это был период публичного обсуждения конкретных методических проблем. На страницах журнала Министерства Народного Просвещения обсуждались приемы и методы преподавания отдельных предметов, проблемы домашних заданий, заучивания учебного материала наизусть, достоинства и недостатки трудового принципа преподавания некоторых предметов.

В связи с определением дальнейших путей развития отечественной средней школы в общественно-педагогическом движении обсуждался вопрос о трудовом принципе преподавания различных предметов, который мог бы усилить практическую сторону преподавания. Вполне справедливо к учеб-

ной деятельности стали относиться как к настоящему умственному труду молодого поколения.

Опубликованные в начале XX столетия работы, так или иначе освещающие проблемы методики преподавания различных гимназических дисциплин, приобрели обобщающий, аналитический характер. Исследователи стали использовать данные других наук (филологии, лингвистики, физиологии, психологии, логики) применительно к организации учебной работы гимназистов. Именно в это время в дидактике утвердились некоторые положения, так называемые «педагогические аксиомы», которым предстояла долгая жизнь, как в теории, так и в практике отечественной школы.

В развитии методики гимназического обучения можно проследить те же периоды, что и в развитии его содержания (период усиления позиций реального образования - 1864-1871; период «расцвета классицизма»; начало XX века как время согласования обеих позиций и поиска путей дальнейшего развития отечественной гимназии). Это закономерно, так как тот и другой процессы диалектически взаимосвязаны и оказывают взаимное влияние друг на друга. Следует отметить лишь, что развитие методической мысли объективно отставало от динамики определения содержания образования.

От описания опыта отдельных учителей с простой положительной или отрицательной их оценкой, через период особенного внимания к методам преподавания гуманитарного цикла дисциплин, к осмыслению методического опыта с использованием знаний физиологии, психологии, лингвистики, логики и других наук - такой путь прошла в своем развитии методика гимназического обучения.

Таблица 3.

Этапы развития методических представлений (вторая половина XIX - начало XX вв.)

Время Период Методика

I четверть XIX века становления

II четверть XIX века энциклопедичности описания опыта

1864-1871 гг. реального образования отдельных методических находок

1871 г.-начало XX века классицизма преподавания цикла гуманитарных дисциплин

XX век реформирования аналитического характера

Если на первом и втором этапах и даже во второй половине XIX века наука о методах обучения явно отставала от практики, не оказывала на нее существенного влияния, что выразилось даже в неопределенности основных методических терминов, то в начале XX века наблюдается своеобразное «объединение усилий» представителей разных областей знаний в методическом обеспечении гимназического образования, что привело к появлению методических работ обобщающего характера.

' Анализ развития методики гимназического образования второй половины XIX - начала XX века позволил вскрыть и обозначить противоречие, заключающееся в том, что по цели и содержанию гимназия была классической школой, изучение древних языков должно было обеспечивать развитие мышления и интеллекта, однако в деятельности гимназических учителей преобладали такие методы преподавания, которые не способствовали развитию учащихся. Таким образом, именно недостаточное методическое обеспечение теории формального образования приводило к тому, что его цели и задачи не реализовывались на практике в полной мере. Содержание соответствовало формальной теории, а методы - скорее материальной, что, конечно, не способствовало эффективности гимназического образования.

Так выделяется следующее бинарное отношение на уровне ценностей - средств: при значительном интеллектуальном и нравственном потенциале классической культуры он не был реализован в гимназическом образовании в полной мере по причине недостаточного развития методики. Методическая мысль в целом так и не приобрела аксиологического значения, т.е. не стала ценностью-средством профессиональной педагогической деятельности учителей гимназии.

Воспитательная система отечественной гимназии складывалась и развивалась под влиянием внешних и внутренних условий ее существования. В авторитарном российском государстве гимназия как основной тип средней школы не могла не отвечать в целом характеру общественных отношений, потому гимназическая воспитательная система оставалась на протяжении рассматриваемого нами периода достаточно консервативной. В воспитании подрастающих поколений в России традиционно большое значение имели церковь и семья. Гимназии необходимо было определить собственное место и способы взаимодействия с этими сложившимися активными субъектами воспитательной системы.

Целью воспитательной деятельности гимназии провозглашалось развитие «нравственно и умственно зрелой» личности. Являясь школой государственной, отечественная гимназия последовательно выполняла заказ на воспитание социально адаптированной, способной самостоятельно определить свое место в системе общественных отношений личности. Из гимназистов должны были получиться законопослушные граждане, интеллигентные люди, способные послужить дальнейшему процветанию Отечества в самых различных областях экономики, науки, культуры страны. Таким образом поставленные цели воспитания подчеркивают социальную направленность воспитательной системы гимназии.

О важности именно воспитательного аспекта деятельности отечественной дореволюционной гимназии свидетельствует и тот факт, что при выпуске из этого учебного заведения в первую очередь обсуждалась степень нравственной, и только затем умственной зрелости ученика. Методы поощрения и наказания тоже были непосредственно связаны с образовательным процессом, широко использовались разнообразные приемы поощрения за прилежание, старание, успехи в овладении курсом наук.

Тесная взаимосвязь воспитания с образованием позволила нам сделать вывод о том, что системообразующим компонентом воспитательной системы отечественной гимназии являлась образовательная, интеллектуальная деятельность. Для определенной части молодых людей, для которых образование представляет собой безусловную ценность, такая воспитательная система оптимальна.

Не менее важным фактором воспитания гимназистов, одним из главных средств воспитательного воздействия была религия. Закон Божий как учебная дисциплина занимал первую строку в учебном плане гимназии, изучался он с первого и до последнего класса. Этот предмет являлся своеобразным интегрирующим стержнем всего содержания гимназического образования, позволял направлять духовное и нравственное развитие подростков и юношей. Деятельностный аспект религиозного воспитания обеспечивался активным участием учащихся в богослужениях, праздниках, церковном пении, исповеди, соблюдении постов и других ритуалов, уважении к религиозной символике. Гимназии не вступали в борьбу с церковью за «души» своих воспитанников, они тесно сотрудничали с нею.

Семьи гимназистов тоже, как правило, поддерживали воспитательную деятельность школы. Среди дворян, государственных служащих и разночинной интеллигенции, чьи дети составляли основной состав гимназистов, сохранялась высокая ценность образования. Цели воспитательной деятельности гимназии в данном социальном слое в основном воспринимались адекватно и особых возражений у родителей не вызывали.

В духе консервативно-охранительных тенденций в воспитательной системе гимназий преобладали запретительные меры, однако, попытки ввести в гимназиях строгий контроль за поведением учащихся со стороны специально назначаемых надзирателей, утвердить систему запретов и наказаний, основанных на репрессивных мерах, положительных воспитательных результатов не приносили. Заботой гимназистов в таких условиях становилось стремление избежать наказания, заботой учителей - уличить их в нарушении запретов.

В целом стиль отношений в гимназии отличался высокой требовательностью как к воспитанникам, так и к педагогам, обостренным чувством собственного достоинства, принципиальностью и честностью. В отечественной гимназии все обращались друг к другу на «Вы», вежливо, соблюдали форму одежды, были аккуратны и точны.

Учителями гимназий организовывался и всемерно поощрялся тесно связанный с процессом обучения «изящный досуг» воспитанников: на литературных чтениях часто звучали собственные поэтические опыты гимназистов, на основе изученных произведений нередко ставились спектакли.

Необходимо отметить, что высокая эффективность воспитательной системы гимназии прошлого века обеспечивалась гарантией жизненной перспективы ее выпускника. И хотя гимназист во время его пребывания в учебном заведении данного типа имел намного больше обязанностей, чем прав, ситуация в корне менялась при успешном окончании гимназии: он имел пра-

во поступления в университет, возможность посвятить себя государственной службе. Любые ограничения в правах гимназиста были оправданы будущими благами.

В первые десятилетия XX века в период буржуазно-демократической революции, подъема общественно-политического движения, первой мировой войны средняя школа России не могла не испытывать влияния этих явлений на воспитательный процесс. В гимназиях значительно усилились тенденции демократизма, общественной активности учащихся и их родителей. Основ-.ной причиной этого явления были известные социально-политические события. Связь гимназий с жизнью приобрела ярко выраженный политический характер. Волнения и беспорядки, связанные с революционными событиями, не обошли гимназистов-старшеклассников. Воспитанники, которых «сжигала жажда политической деятельности», имели возможность заниматься самой разнообразной общественной деятельностью: организовать бойскаутский отряд или издание ученического тайного журнала. Как правило, учителя не принимали почти никакого участия в подобной деятельности, во всяком случае, не руководили ею. В это время были созданы ученические организации разного политического направления, издавались ученические журналы, в ответ на это усиливался политический надзор за учащимися.

Гимназия XIX века оказывала на своих воспитанников сильное воспитательное влияние, в основном нравственное (посредством религии) и интеллектуальное (через внеучебную познавательную деятельность). В сложном и динамично меняющемся процессе развития воспитательной системы отечественной гимназии четко прослеживаются этапы усиления демократических тенденций в 60-е годы; восстановления традиционных и консервативных норм в период контрреформ 70-80-х гг.; и новая волна противоречий на фоне общественных явлений на рубеже Х1Х-ХХ веков.

При четком определении аксиологически приоритетными образовательных задач проблемы воспитания оказались тесно связанными именно с обучением. В группе нравственных ценностей гимназического образования бинарные отношения выглядят следующим образом: с одной стороны, мы можем обозначить в кругу важнейших ценности социального окружения и православной религии, которые ставят воспитанников в объектную позицию; система педагогических мер поощрений и наказаний тоже не может быть признана вполне гуманной. С другой стороны, нельзя не отметить высокую эффективность воспитательной системы гимназии именно в её связи с обществом и государством.

В целом ретроспективный анализ гимназического образования России прошлого века может служить известным основанием для определения перспектив развития отечественной гимназии как особого типа средней школы в настоящее время. Этому посвящена третья глава нашего исследования «Аксиологические приоритеты развития отечественной гимназии в XX веке».

Известно, что отечественная гимназия официально прекратила свою деятельность в послереволюционный период, когда средняя школа советской

России стала единой трудовой школой. Однако гимназические традиции среднего образования на этом не оборвались. С первой волной эмиграции русская гимназия продолжила работу в сложных условиях зарубежья. Материалы прессы 20-х годов нашего столетия, посвященные деятельности русской гимназии за рубежом, позволили нам выявить и проанализировать основные ценности гимназического образования в изменившихся условиях.

Оказавшись за пределами Родины, русские эмигранты делали все возможное для организации гимназического обучения детей, что свидетельствует о понимании ими ценности образования, признании гимназий достойным типом средней школы.

Под влиянием местных условий и вследствие изменения характера школы произошли перемены и в учебно-воспитательном процессе русской гимназии за рубежом.

Главной задачей русской средней школы в условиях эмиграции было «дать детям русских беженцев образование и воспитание в истинно - национальном и патриотическом духе на православных началах», «сохранить русских детей для будущей России». Гимназия и за рубежом оставалась русской школой. Жизнь в условиях эмиграции сделала школу по существу единственной, кроме семьи, возможностью сохранения родной культуры. Местные власти настаивали на изучении русскими детьми языка, литературы, истории, географии приютившей их страны. Понимая объективность и гуманность этого требования и в целом принимая его, русские гимназические учителя при этом не отказывались от своей благородной цели - сохранять национальный характер русской гимназии. Национальные ценности образования были безоговорочно признаны приоритетными именно тогда, когда русская гимназия оказалась в самых неблагоприятных для их реализации условиях.

Изменившиеся условия существования гимназий повлияли на содержание образования в них. Русская средняя школа 20-х годов за рубежом работала по учебным планам гимназий и реальных училищ, утвержденным Министерством народного просвещения дореволюционной России. Значительное число гимназий в условиях зарубежья нашли наиболее целесообразной ту модель гимназического образования, которая была предложена графом П.Н.Игнатьевым, но так и не была реализована в России.

«Игнатьевская» модель позволяла осуществлять непрерывность образования, что в условиях эмиграции было крайне важно, обеспечивала выбор учащимися классического или реального направления образования, кроме того, в учебных планах было предусмотрено достаточно времени на факультативные курсы, которые были заменены изучением языка, литературы, истории, географии страны, где находились гимназии, не внося существенных изменений в учебные планы.

Таким образом, реформа среднего образования, задуманная министром П.Н. Игнатьевым, которую мы знали только по документальным источникам, прошла проверку на практике, правда не в России, но в русской гимназии за рубежом. Основные ее положения оказались невостребованными на родине в предреволюционное время, однако, в сложных условиях деятельно-

Г

I 31

(

сти за рубежом русская школа воспользовалась именно этой моделью без каких бы то ни было указаний «сверху».

Предложения П.Н.Игнатьева позволяли осуществить на практике, претворить в жизнь те ценности, которые были объективно необходимы в новых условиях: учет национальной и региональной специфики, социально-экономического развития страны, потребности в выпускниках, готовых для работы по какой-либо специальности, индивидуальных способностей гимназистов. Педагоги воспользовались также возможностью самостоятельно распределять учебный материал, дополнять и конкретизировать его, осуществлять связь преподавания с решением воспитательных задач. На наш взгляд, именно эти общепедагогические ценности послужили основанием широкого распространения идей П.Н.Игнатьева в эмигрантский период деятельности гимназий.

В отличие от традиционной для отечественной гимназии цели - подготовки выпускников к получению высшего образования, русская эмигрантская школа не могла следовать этим курсом, т.к. не была преемственно связана с местными университетами. Гимназическое образование в эмиграции постепенно ориентируется на новые ценности практического и даже профессионального характера. Трудно назвать такую русскую гимназию за рубежом, где не преподавались предметы так называемого «реального» цикла дисциплин, которые обеспечивали предварительную практическую подготовку к будущей деятельности в области техники, сельского хозяйства или коммерции.

Трудовое начало все настойчивее проникало в русские гимназии; в некоторых из них действовали мастерские, где можно было обучиться какому-нибудь ремеслу (столярному слесарному, сапожному, переплетному, резьбе по дереву, садоводству, огородничеству), что следует рассматривать как значительную социальную поддержку и помощь вступающему в самостоятельную жизнь выпускнику гимназии.

Интересно заметить, что ценности практико-ориентированного образования оказали влияние и на воспитательный процесс. «Гимназия стремится развить в учениках максимум самодеятельности», «сделать выпускников более приспособленными к жизни и к самостоятельному заработку», - так по-новому формулировались задачи русской школы за рубежом, которая обязана была воспитывать людей, способных нести ответственность за свою судьбу, свое дальнейшее образование и существование.

Так диалектически связанными оказались ценности образования, ориентированного на практику, на профессию, с ценностями личностного характера - свободой, ответственностью, самостоятельностью. Умения, навыки, ремесла, овладение профессией также становятся ценностями, которые можно приобрести в ходе гимназического обучения. В целом складывающуюся в 20-е годы тенденцию практической направленности гимназического образования можно признать положительной, если при этом обеспечивается и реальная возможность получения высшего образования, а свой выбор каждая личность могла сделать осознанно и самостоятельно.

Оказавшись в эмиграции, русские педагоги по собственной инициативе объединялись в различные кружки профессионального характера, проводили совещания, выпускали газеты и журналы педагогического содержания. Все это позволило им обсуждать проблемы образования и воспитания русской молодежи, обмениваться опытом, оказывать посильную помощь нуждающимся в ней. Можно отметить, что в эмиграции в полной мере продолжились традиции общественно-педагогического движения отечественных деятелей науки, культуры и образования, а вопросы воспитания подрастающих поколений по-прежнему оставались «вопросами жизни» русского интеллигента.

Отношение к гимназии в русской семье изменилось в условиях эмиграции: гимназия перестала восприниматься как препятствие, которое ребенку необходимо преодолеть. Русская школа стала единственным институтом в эмиграции, который мог уберечь детей от нравственного опустошения. Гимназия, не снимая с себя ответственности за полноценное среднее образование детей, продолжала считать своей заботой и их воспитание, организацию их внеучебной деятельности. Отметим, что церковь оставалась центром всей воспитательной работы в гимназии. Неизменными остались ценности православной веры, но большее значение, чем в гимназиях предыдущего периода развития, получили ценности общечеловеческого, гуманного содержания.

В современных условиях возрождения отечественных гимназий важно осознание таких ценностей как общественный характер данного типа образовательных учреждений, национальный дух российской гимназии. Как показало наше исследование, национальные ценности образования бережно охранялись и передавались молодому поколению в эмиграции, что заслуживает глубокого уважения. Однако в тех исторических условиях гимназия вынуждена была воспитывать не столько образованного русского человека, сколько культурного и эрудированного европейца. Это и послужило объективной причиной изменения ценностей гимназического образования в рассматриваемых условиях.

В советский период гимназий как типа образовательного учреждения в стране не было. Так продолжалось до середины 80-х годов. Известные «перестроечные» изменения в обществе, экономике, политике и социальной сфере подготовили те перемены, которые произошли в среднем образовании. Именно во второй половине 80-х годов теория и практика гимназического образования стала предметом пристального внимания со стороны ученых и организаторов народного образования, в это время были предприняты первые попытки создания в России современных гимназий.

Нами выделен целый комплекс причин возрождения гимназий как особого типа общеобразовательной школы: общественных, социокультурных, политических, экономических, управленческих и собственно образовательных в их как позитивной, так и негативной направленности, приведших в действие процесс возрождения отечественной гимназии в конце XX века. Очевидно, что сегодня выбор модели образования, особенно гимназического, совершается внутри самой системы путем попыток,-перебора возможностей,

! библиотека | I С.Петербург } 33

3 ОЭ 300 ажт I

концепций, идей, тенденций. Этот процесс требует целенаправленных совместных усилий ученых и практиков на протяжении достаточно длительного времени. Принятие законов об образовании, идея стандартов, учебный план для различных типов школ, законодательные письма, инструкции, положения вносят известный порядок в процесс становления гимназического образования, выполняют регулирующие функции. Однако подчеркнем еще раз, что в данном случае сами педагоги, интуитивно осознав, начали научное обоснование необходимости содержательного изменения учебных планов и программ. Процесс возрождения гимназии начался «снизу», затем был принят и поддержан руководством образованием страны и регионов. В процессе возрождения гимназического образования сыграли свою позитивную роль аксиологические ориентиры, сложившиеся в опыте дореволюционный российской гимназии и проверенные в условиях эмиграции.

Если во второй половине 80-х годов новый тип школы - гимназия -характеризовался скорее внешними изменениями (включение в учебный план двух-трех иностранных языков, в том числе латинского, нетрадиционных для средней школы предметов типа философии, риторики, появление в гимназии психологов, заместителя директора по научной работе и т.п.) и несколько декларативно прописанными целями и задачами, то в последующие годы современные гимназии, накопив определенный опыт функционирования, самостоятельно пришли к осознанию сложности проблемы содержательного, целостного гимназического образования.

Во второй половине 90-х годов бурный рост количества гимназий в России приостановился и начался новый период их деятельности, который можно определить как начало рефлексии над возможными путями развития гимназии в связи с комплексом политических, социальных, экономических и культурных проблем. Рынок образовательных услуг к концу 90-х годов стал разнообразным и насыщенным, при этом открытие новых гимназий стало значительным образом осложнено процедурами аттестации и аккредитации.

Современная гимназия за очень короткий период времени накопила бесценный опыт деятельности, освоив и опробовав сразу несколько моделей: культурологическую, содержание образования в которой определяется аксиологическими приоритетами культуры; лингвистическую, где особое внимание уделяется изучению языков и литературы; гуманистическую, ориентированную на становление и развитие личности каждого ребенка; модель универсального знания, направленную на освоение современных языков как универсальных средств освоения любой науки; педагогическую, с ориентацией на одну из интегративных профессий; реальную, отвечающую потребностям социального и производственного окружения школы; сельскую, учитывающую специфику села как фактора социализации и другие. Этот опыт и период рефлексии сделали очевидным вывод о том, что невозможно дальнейшее развитие этого типа школы, определение содержания гимназического образования вне философского, методологического, общенаучного контекста, без определения аксиологических приоритетов, ценностей и целей развития современных гимназий.

Гимназическое образование, безусловно, отвечает новым тенденциям образовательной стратегии - росту значимости человека во всех сферах общественной жизни, превращению образования в основу общественного (духовного, научного, экономического, политического) развития, вхождению человечества в эпоху высоких информационных технологий, где способность каждого человека к саморазвитию становится основным условием потенциала творчества народа.

В настоящее время существуют, как показало исследование, четыре уровня педагогического поиска организаторов и педагогов гимназий в настоящее время. На каждом уровне - технологическом, содержательном, институционном, методологическом - нами обнаружено разнообразие идей, систем, технологий, путей определения содержания гимназического образования. В современных гимназиях можно встретить сторонников самых разнообразных систем, идей, методов. Порой в одной и той же гимназии применяются даже несовместимые по сути программы и технологии, создается впечатление некоторой «неразборчивости» в средствах и методах.

На уровне технологий и содержательных процессов гимназии готовы к любым новшествам, порой требуют их от ученых, настолько велико желание гимназических учителей хотя бы чем-нибудь отличаться от традиционной массовой школы. Это явление характерно для гимназий 90-х годов. Очевидно, период увлечения любыми инновациями проходит, оставив свой след в истории современных гимназий.

Более плодотворным поиском занимаются там, где определяют методологию, теорию, концептуальность своего учебного заведения, его соответствие социальным, экономическим, культурным традициям, ценностям и запросам населения. Это сложные процессы, они не дают немедленного результата, однако лишь на институционном и методологическом уровнях рождаются различные модели современных гимназий. Это могут быть классические, универсальные, лингвистические, реальные гимназии как действительное воплощение в жизнь возрожденных идей отечественного образования.

Гимназии были и будут разными по характеру педагогической деятельности, но постепенно этот несколько хаотический процесс самостоятельного творчества должен привести к упорядочению поисков, к определению ограниченного числа плодотворных идей, а также общепризнанных критериев отличия данного типа учебного заведения от других типов средней школы.

Происходящие в настоящее время процессы определения сущности гимназического образования можно признать в целом весьма плодотворными и ведущими к тому, что в образовательном пространстве современной России гимназии займут свое достойное место, определят свое специфическое предназначение и будут выполнять соответствующие ему функции. Современные гимназии вполне способны определять «зону ближайшего развития» для массовой общеобразовательной школы России и ее регионов.

Гимназии Удмуртской республики освоили разные модели гимназического образования (гуманитарная, лингвистическая, сельская, культурологиче-

I 35

екая, национальная, реальная), каждая из них либо продолжает традиции высокой ценности культуры и образованности, либо закладывает их вновь с учетом конкретно-исторических условий собственного развития. Можно с известной долей уверенности утверждать, что гимназическое образование в Удмуртии пользуется популярностью и спросом среди населения республики.

В настоящее время гимназическое образование в нашем регионе, как и в России в целом, переживает период перехода от становления и накопления опыта к необходимости педагогической рефлексии, к осмыслению первых итогов своей деятельности в статусе гимназий. Это происходит на научно-практических конференциях различного уровня, в процессе обмена опытом, творческих встречах, публикациях. Гимназии уверенно строят планы на будущее, определяя аксиологические приоритеты своего развития.

Эти новые процессы становятся возможными ещё и потому, что в гимназиях республики сформировались сегодня особые педагогические коллективы, которые способны решать проблемы не только содержания образования, но и воспитания, социализации подрастающих поколений в соответствии с определенными аксиологическими позициями. Учителя современных гимназий, как правило, авторы и составители программ, участники научно-практических конференций, достойные собеседники с представителями науки, люди высокого уровня общей культуры и образованности, широкого кругозора.

Определяя тенденции развития гимназического образования в Удмуртской республике, можно уверенно утверждать, что основной из них является ориентация на национальные ценности образования, причем ценности не только удмуртского народа, но и других, проживающих на территории республики.

Вторая тенденция связана со стремлением современных гимназий обеспечить высокий уровень образования, что в целом отвечает статусу подобного образовательного учреждения.

Как ещё одну тенденцию следует обозначить высокий уровень доверия новым образовательным учреждениям, во-первых, со стороны родителей, во-вторых, высших учебных заведений, а также со стороны учреждений науки, культуры, спорта в республике.

Одновременно с появлением в системе образования гимназий в регионе появились учителя, которые расширили сферу своей деятельности до исследовательской. Важно, что базой многих педагогических исследований стали гимназии республики - это тоже одна из положительных тенденций.

Вместе с тем следует заметить, что в настоящее время у преподавателей гимназий есть потребность ещё более тесного сотрудничества с научно-педагогическими коллективами республики, взаимодействия друг с другом. Каждая гимназия имеет уникальный опыт и имеет возможность поделиться им с коллегами. Подобное взаимодействие можно организовать, например, как деятельность общественного совета по гимназическому образованию в Удмуртской республике.

Руководители образования отмечают недостаточное правовое, экономическое, кадровое, методическое и материально-техническое обеспечение новых видов образовательных учреждений. Гимназии должны внести вклад в культурное и духовное возрождение и развитие республики в целом и системы образования в регионе.

Рассмотрев основные этапы и модели развития отечественной гимназии после октября 1917 года до настоящего времени, мы можем утверждать, что согласно критерию соответствия времени и пространству гимназическое образование в современной России актуально и перспективно. О новизне гимназического образования можно судить с учётом динамики аксиологических изменений в историческом опыте российских гимназий.

Согласно критериям общей смысловой направленности (гуманизация и демократизация) современные гимназии следует признать ориентированными на личность учащегося как ценность в контексте общей направленности современного образования в стране. Демократизация же, как ценность, реализуется скорее «внутри» педагогической системы через ученическое самоуправление, личностно-ориентированную модель общения взрослых с детьми.

Критерии культуросообразности и системосообразности являются наиболее сложными для освоения. На наш взгляд, гимназии современной России находятся в процессе поиска ответа на вопрос о всеобщности или ограниченности их опыта для системы образования страны.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы исследования исторического опыта и современных проблем российской гимназии.

Обобщая сказанное, можно утверждать, что цель и задачи, поставленные в диссертации, решены. Вместе с тем, следует рассматривать проведенное исследование как начало разработки аксиологических проблем истории гимназического образования и его современного состояния. Перспективными, на наш взгляд, являются исследования различных моделей гимназического образования, сравнительный анализ истории и современных проблем гимназий разных регионов страны и отдельных образовательных учреждений данного типа, особенности преподавания отдельных предметов в гимназиях прошлого и современности, теоретических и практических аспектов духовно-нравственных проблем воспитания современных гимназистов.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии и учебно-методические пособия

1. Отечественная гимназия в воспоминаниях ее учеников: Хрестоматия и методическое пособие. - Глазов, 1994. - 55 с. (4,6 п.л.)

2. Развитие отечественной гимназии в системе классического образования (вторая половина XIX - начало XX века)- М.:Изд-во УРАО, 1997.-100 с. (5,2 п.л.)

)

I

3. Аксиологические приоритеты развития отечественной гимназии (исторический опыт и современные проблемы). - Ижевск, Издательский дом «Удмуртский университет», 1999.-100 с. (6,25 п. л.)

4. Отечественная гимназия: исторический опыт и современные проблемы: Допущено Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям (ОПД.Ф.02 - Педагогика) - Глазов, 2002.-156 с. (9,07 пл.)

Научные статьи

5. Российская гимназия: исторический опыт и современные проблемы // Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Монографический сборник. В 3-х т. / Под ред. З.И.Равкина. Т.2. - М., 1994. С.18-32. (1 п.л.)

6. Отечественная гимназия: исторический опыт и современные проблемы // Педагогика. 1994. № 1. С.75-80. (1 п.л.)

7. Практика отечественной гимназии в области содержания и методов образования и специфические особенности ее развития в XIX веке // Вестник Университета Российской Академии образования. 1996. № 1. С.4-19.(1 п.л.)

8. Практика отечественной гимназии и специфические особенности ее развития в 1864-1871 гг. // Проблемы школьной и вузовской педагогики: Сборник статей. - Глазов, 1997. С.18-21. (0,4 пл.)

9. Русская гимназия в условиях эмиграции: основные ценности образования (20-е годы XX века) //Российское зарубежье: образование, педагогика, культура 20-50-е годы XX века. Материалы Второй Всероссийской научной конференции «Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья. 20-50-е гг. XX в.» / Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. - Саранск,1998.С.78-86. (0,75 п. л.)

10. Русская гимназия в условиях эмиграции (20-е годы) //Вестник Университета Российской академии образования. 1998. № 1 (5). С.85-93. (1 пл.)

11. Развитие отечественной гимназии в XIX веке // Cogito: Сборник научных статей по педагогике и психологии. - Ижевск, 1998. С.3-18. (1 пл.)

12. Отечественная гимназия и университет: проблема преемственности в историческом освещении // Актуальные проблемы педагогики в подготовке преподавателя и повышении его квалификации. Межвузовский сборник научных работ. - Иваново: Ивановский госуниверситет. 1998. С.67-73. (0,5 пл.)

13. Духовные и нравственные ценности образования в отечественной гимназии: XIX век. // Вестник Университета Российской академии образования. 1999. №2. С.75-91. (1 пл.)

14. Духовные и нравственные ценности образования в отечественной гимназии: традиции и перспективы // Образование накануне XXI века: тра-

диции и перспективы. Сборник научных трудов. - Владимир: изд-во ВШУ, 1999. С. 73-78. (1 п. л.)

15. Развитие методики гимназического образования во второй половине XIX - начале XX веков // Cogito: Вып.2 Сборник научных статей по педагогике и психологии. - Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2000. С.6-27. (1 п. л.)

16. Современная отечественная гимназия: возрождение и первый опыт // Гимназия № 24 «Русский дом». Современная гимназия: через универсальность к многообразию. Сборник научно-практических статей. / Под ред. СЛ.Копотева, С.Л.Белых. Ижевск, Издательский дом «Удмуртский университет», 2000. С.20-25. (0,4 п. л.)

17. Концепция преобразования средней общеобразовательной школы в реальную гимназию // Проблемы истории и практики образования: сборник научных и научно-методических статей молодых учёных. - Глазов: Изд-во Глазовского гос.пед.института, 2000. С.35-41. (0,8 п.л.)

18. Организация учебно-научно-исследовательской работы студентов в курсе «История образования» //Историко-педагогическое знание и методология образования. //Материалы II межрегиональной научно-практической конференции СПбГУПМ. 4.2. СПбГУПМ, 2001. С.23-29. (в соавтор.) (0,5 п.л.)

19. Организация исследовательской деятельности учащихся (гимназия № 8 г. Глазова). // Инновационные процессы в образовании. Выпуск 1. -Ижевск: Изд-во ИУУ, 2002. С.50-55. (в соавтор.) (0,4 п.л.)

20. Реформирование образования в Российской гимназии XIX века // Развитие образования: история и современность: Материалы III межрегиональной научно-практической конференции. - СПб.: СПбГУПМ, 2002. С.100-111.

Тезисы докладов и выступлений

21. Влияние дидактических идей Я. А. Коменского на теорию и практику развития отечественной гимназии //Теоретическое наследие Я.А. Коменского и современные проблемы педагогики: Тезисы докладов и выступлений участников XI сессии Научного Совета АПН СССР по проблемам истории школы и педагогики. / Под ред. З.И. Равкина. - М., 1992. С.54-56.

22. Развитие теории содержания общего среднего образования в отечественной педагогике второй половины XIX в. // Современные проблемы историко-педагогических исследований: Тезисы докладов и выступлений на XII сессии Научного Совета АПН СССР по проблемам истории школы и педагогики. / Под ред. З.И. Равкина. - М., 1992. С.65-69.

23. Формирование историко-педагогического сознания будущих специалистов И Повышение эффективности воспитания детей дошкольного возраста: Тезисы докладов и сообщений. - Шадринск,1992. С.137-138.

24. Гимназические традиции: от Толстого к современности // Педагогическое наследие JI.H. Толстого и современность. Философско-

этические и социологические идеи Л.Н. Толстого: Тезисы докладов XXI Толстовских чтений. - Тула, 1993. С.53-54.

25. Некоторые проблемы методологии исследования истории отечественной гимназии II Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования: методология, идеи, опыт: Тезисы докладов и выступлений на XIV сессии Научного Совета АПН СССР по проблемам истории образования и педагогической науки. / Под ред. З.И. Равкина. - М., 1993. С.115-117.

26. Основные направления развития гимназического образования в России // Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования: Тезисы докладов и выступлений на XIII сессии Научного Совета АПН СССР по проблемам истории образования и педагогической науки. / Под ред. З.И. Равкина. - М., 1993. С. 147150.

27.0 подготовке преподавателя гимназии: к истории вопроса // Актуальные проблемы школьной и вузовской педагогики: Материалы первых Есиповских чтений. - Глазов, 1994. С. 18-21.

28. Духовные и нравственные ценности как основа реформирования содержания гимназического образования в XIX в. // Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования: Тезисы докладов и выступлений на XV сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. / Под ред. З.И. Равкина. Т.1. 4.1 и 2. -М., 1994. С. 161-164.

29. К.Д. Ушинский о содержании гимназического образования // Творческое наследие К.Д. Ушинского и современность: Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. - Астрахань, 1994. С.41-43.

30. Ценности гуманитарного образования в отечественной гимназии конца XIX - начала XX вв.// Тезисы докладов 2-й Российской Университет-ско-академической научно-практической конференции. 4.1. - Ижевск, 1995. С.114-115.

31. Аксиологические аспекты подготовки преподавателя отечественной гимназии прошлого века и современные проблемы // Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность: Тезисы докладов и выступлений на XVI сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки / Под ред. З.И. Равкина. Т.1. 4.1 и 2. - М., 1995. С.44-47.

32. Актуальные проблемы изучения истории образования в педагогическом ВУЗе // Современные методы совершенствования учебного процесса в ВУЗе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Ижевск: Изд-во «Экспертиза», 1995. С.27-28.

33. История образования и педагогической мысли в новом стандарте высшего педагогического образования // Технологии обучения и воспитания в системе многоуровневой подготовки учителей начальных классов, преподавателей дошкольной педагогики и психологии: Тезисы докладов научно-практической конференции. - Волгоград: Перемена, 1995. С.60-62.

34. Основные тенденции деятельности русской гимназии в условиях эмиграции // Актуальные проблемы школьной и вузовской педагогики: Материалы вторых Есиповских чтений. - Глазов, 1996. С. 10-11.

35.Историко-педагогический анализ преемственности дошкольного и гимназического образования // Психолого-педагогические аспекты совершенствования дошкольного образования: Тезисы второй региональной Уральской научно-практической конференции. - Пермь, 1996. С. 12-14.

36. Педагогика ненасилия в классической гимназии // Традиции и новации в педагогике ненасилия: Тезисы докладов Всероссийской конференции. - Киров, 1996. С. 17.

37. Русская гимназия в условиях эмиграции: основные ценности образования // Национальные ценности образования: история и современность: Материалы XVII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. / Под ред. З.И. Равкина. - М.: ИТОП РАО, 1996. С.168-171.

38.0 необходимости историко-педагогического осмысления опыта отечественной гимназии // Актуальные проблемы психолого-педагогической науки и практики: Тезисы докладов и выступлений. - Глазов, 1997. С.69-71.

39. Сравнительный анализ учебных планов дореволюционной русской гимназии и советской школы 30-х годов // Тезисы докладов 3-й Российской университетско-академической научно-практической конференции. Часть 5. - Ижевск: Изд-во Удмуртского Университета, 1997. С. 19-21.

40. Причины возрождения гимназического образования во второй половине 80-х - середине 90-х годов // Российское государство: прошлое, настоящее, будущее: Материалы второй научной конференции. - Ижевск: Изд-во Международного Восточно-Европейского университета, 1997. С. 156158.

41. Содержание гимназического образования в России: поиск традиций // Теория и практика современного образования: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной памяти академика РАО И. Я. Лернера: В 2 ч. Ч II. - Тула: Изд-во Тульского госпедуниверситета им. Л.Н. Толстого, 1997. С.67-68.

42. Русская гимназия в условиях эмиграции // Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья. 20-50-е годы XX века: Тезисы докладов и сообщений Второй научной конференции / Под ред. Е.Г. Осовского. -Саранск, 1997.-С.17-19.

43. Аксиологические приоритеты развития отечественной гимназии (исторический опыт и современные проблемы) // Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность). / Под ред. З.И. Равкина. - М., ИТОП РАО, 1997,- С.241-245.

44. Подготовка студентов к работе в инновационных учебных заведениях (на примере гимназий) // Деятельностный подход в обучении студентов. Часть 1. - Киров, 1997. - С.81-82.

<4.

45. Воспитательная деятельность отечественной гимназии // Проблемы вузовской и школьной педагогики: материалы научно-практической конференции «Третьи Есиповские чтения». - Глазов, 1998. С.10-12.

46. Гуманизм и классицизм в содержании гимназического образования (по материалам одной дискуссии) // Общество, образование, человек. Сборник тезисов международных педагогических чтений, посвященных 90-летию ЯГПУ и 175-летию К.Д. Ушинского. 4.2. - Ярославль. 1998. С.54-57.

47. Анализ педагогических инноваций современной гимназии // Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Тюмень, Тюменский государственный университет. 1998. С.103-105.

48. Современный контекст исследования истории отечественной гимназии и ее актуальных проблем // Историко-педагогическое измерение в образовании: Сборник материалов научно-практической межрегиональной конференции. - Санкт-Петербург. 1999. С. 101-103.

49. Аксиологические аспекты содержания гимназического образования (по материалам одной дискуссии) // Тезисы докладов Четвертой Российской университетско-академической научно-практической конференции. 4.4. / Отв.ред. В.А. Журавлев, С.С. Савинский,- Ижевск: Изд-во Удмуртского университета. 1999.С.6-8.

50. Аксиологические аспекты профессионально-педагогической культуры учителя отечественной гимназии // Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. / Под ред. И.Ф. Исаева. - Белгород: Изд-во БГУ, 1999. С.56-58.

51. Подготовка учителя гимназии: история и современные проблемы // Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство. Материалы VI Международной научно-практической конференции. - Казань: КГПУ, 1999. С. 127-129.

52. Учебно - научно - исследовательская работа в курсе «Философия и история образования» // История, опыт, проблемы общего и педагогического образования: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. - Глазов: Изд-во Глазовского госпединститута, 1999. С.3-8 - 39. (0,3 пл.)

53. Формирование духовности личности в воспитательной системе отечественной гимназии XIX века // Проблемы формирования духовности личности в педагогической теории и практике (конец ХЕХ - 90-е гг. XX вв). Тезисы докладов и выступлений XX сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической мысли / Научный редактор -действ.член РАО З.И. Равкин. М., 2000. С. 96-101. (0,4 пл.)

54. Высшее образование как аксиологический ориентир отечественной гимназии // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы Международной научно-практической конференции. Часть 1.-М., 2000. С. 176-179.

55. Возможность проявления социальной инициативы в воспитательной системе отечественной гимназии прошлого века // Социальные инициативы и детское движение. Материалы международной научно-практической конференции. - Ижевск, 2000. С. 32-35.

56. Спецкурс «Отечественная гимназия: исторический опыт и современные проблемы» в системе профессиональной педагогической подготовки // Философия и история образования - учебный предмет в системе подготовки будущего учителя: Материалы региональной научно-практической конференции (26-27 октября 1999 г.). Нижний Новгород: изд-во НГПУ, 2000. С.159-160.

57. Методологические ориентиры начинающему исследователю истории педагогики // Проблемы вузовской и школьной педагогики: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции «Четвёртые Еси-повские чтения» / Глазов.гос.пед.ин-т. - Глазов, 2001. С.8-9.

58. Теоретическое осмысление и обоснование решения проблем учебно-воспитательной деятельности гимназий в трудах П.Ф. Каптерева //Тезисы докладов 5-й Российской университетско-академической научно-практической конференции. Ч.З. /Отв. ред. В.А. Журавлев, С.С. Савинский. Ижевск, 2001. С.3-6.

59. Формирование личности в образовательном процессе отечественной гимназии //Психолого-педагогические проблемы модернизации общего среднего, вузовского и послевузовского образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. В 2-х частях. Часть 1. -Бирск: Бирск. гос. пед. ин-т, 2002. С.77-80.

60. Влияние воспитательной системы отечественной гимназии XIX века на развитие личности гимназиста // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: в 2 частях. Часть II. - Киров: Изд-во ВГПУ, 2002. С.53-56.

61. Проблема идентификации будущего педагога в пространстве ис-торико-педагогической культуры // Толерантность и проблема идентичности: Материалы Международной научно-практической конференции. Ежегодник Российского психологического общества. Т.9. Вып.4. / Отв. ред. Н.И. Леонов, С.Ф. Сироткин. - Ижевск, 2002. С.73-76.

62. Формирование личности в образовательном процессе отечественной гимназии XIX века //Методология и методика преподавания основ наук в современных условиях: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. В 2-х частях. Часть 1. / Под общ. ред. С.М. Усманова. - Бирск: Бир-ГПИ,2002. С.54-56.

и7?5

1795

Изд. лиц. ИД№ 06035 от 12.10.2001.

Подписано в печать 29.05.2003. Формат 60х84'/1б. Напечатано на ризографе. Усл. печ. л. 2,56. Уч.-изд. л. 2,94. Тираж 100 экз. Заказ 51Т-2003.

Глазове кий государственный педагогический институт 427600, г. Глазов, ул. Первомайская, 25

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Кондратьева, Марина Алексеевна, 2003 год

Введение

Глава I. Становление аксиологических приоритетов отечественного гимназического образования

1. Аксиологический подход к исследованию истории отечественной гимназии и ее современных проблем.

2. Генезис российской гимназии как основного типа среднего общеобразовательного учебного заведения в XIX веке.

3. Теоретическое осмысление и обоснование решения проблем учебно-воспитательной деятельности гимназий в трудах отечественных педагогов.

Глава II. Динамика изменений гимназического образования в контексте ценностных ориентаций (вторая половина XIX - начало

XX вв.)

1. Изменение аксиологических приоритетов в содержании гимназического образования.

2. Развитие форм и методов гимназического образования.

3. Воспитательная система отечественной гимназии.

Глава III. Аксиологические приоритеты развития отечественной гимназии в XX веке.

1. Русская гимназия в условиях эмиграции: основные ценности образования.

2. Социально-педагогические факторы возрождения гимназий как особого вида общеобразовательной школы (конец 80-х годов XX столетия).

3. Ценностный анализ моделей образовательного процесса современной российской гимназии.

4. Тенденции развития гимназического образования в Удмуртской Республике

Введение диссертации по педагогике, на тему "Отечественная гимназия: исторический опыт и современные проблемы"

Актуальность исследования. Важнейшие документы, определяющие стратегию развития российского образования на достаточно длительный период - «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» и «Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в

12-летней школе)»1 - предусматривают необходимость обеспечить многообразие типов и видов образовательных учреждений с целью индивидуализации образовательного процесса. Данные документы закрепили тенденцию разнообразия видов образовательных учреждений, которая отчетливо обозначилась в начале 90-х годов с принятием закона Российской Федерации «Об образовании» (в редакции 1992 и 1996 гг.)

Одной из основных проблем модернизации системы российского образования является переход его на новое содержание, отвечающее современным потребностям социально-экономического развития страны, а также его перспективам. Разработка данной проблемы происходит сложно и неоднозначно. Новые концепции, идеи, теории легче осознаются при их диалектическом осмыслении в единстве с тем опытом, который апробирован в практике российского образования прошлых лет. Это возможно при использовании сочетания прогностического поиска с ретроспективным анализом процессов и результатов деятельности различных типов учебных заведений, особенно тех из них, которые переживают сегодня процессы «возрождения».

Теория и практика гимназического образования в России становится в настоящее время предметом пристального внимания ученых и педагогов-практиков. Имеющийся опыт создания современных гимназий приводит к необходимости методологического осмысления самых различных сторон их деятельности. Гимназическое обучение представляется альтернативным

1 Национальная Доктрина образования в РФ. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) //Документы Всероссийского совещания работников образования

13-14 января 2000. -М.,2000. обычной средней школе, его можно рассматривать как вариант получения общего среднего образования.

Государственная политика в области образования, основанная на приоритете общечеловеческих ценностей, гуманизации школы, адаптивности образовательной системы к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, делает опыт отечественной гимназии актуальным в определении путей дальнейшего развития исследуемого нами типа школы и образования в России в целом.

Поиск оптимальных педагогических технологий возможен и в опыте существовавших в истории образовательных систем. Недовольство однотипной, унифицированной системой обучения и воспитания молодежи совсем недавнего прошлого возродило интерес к содержанию обучения, методам, приемам, способам преподавания в отечественной гимназии.

В нашем исследовании показано, как в процессе исторического развития среднего образования в России решались проблемы цели деятельности гимназий, их места в системе образования, содержания и методов обучения, воспитательных систем, а также проанализированы современные подходы к решению этих вопросов. Внимательное рассмотрение происходивших в прошлом веке процессов и явлений в гимназическом обучении способствует лучшему пониманию тех замыслов, которые необходимо реализовать в условиях современного среднего образования.

История средней школы России всегда была предметом глубокого интереса, освещалась в трудах историков образования, исследованиях по отечественной истории. В научном анализе проблемы выделяются периоды: дореволюционный, советский и современный.

В дореволюционный период основным можно назвать официальное направление исследований. А.И.Алешинцев [4], В.В.Григорьев [114], С.Григорьев [64], М.И.Демков [74], П.Ф.Каптерев [122],

С.В.Рождественский [241], Е.Шмид [318] и другие историки образования анализировали развитие гимназий в свете школьных реформ. И хотя в их исследованиях мы находим выявление и описание некоторых противоречий, критику в адрес гимназий тех лет, в целом их оценки согласуются с официальными положениями.

В рамках советского периода исследованием проблем отечественной гимназии занимались Ш.И.Ганелин [52], Г.Е.Жураковский [89], Н.А.Константинов [140], Е.Н.Медынский [182], А.И.Пискунов [212], В.З.Смирнов [260]. Они охарактеризовали гимназию как основной тип средней школы дореволюционной России, проанализировали учебные планы. Их исследования способствовали более полному обоснованию взаимосвязи социально-экономического развития страны, политической, культурной обстановки в России с тенденциями среднего образования, в том числе гимназического.

В последние годы стали появляться проблемные исследования [43; 83; 86; 87; 213], что позволяет осуществить осмысление исторического опыта на более глубокой и всесторонней основе. В целом содержание современного этапа исследования гимназического образования характеризуется процессом обобщения ранее накопленного историко-педагогического материала. Процесс возрождения отечественной гимназии отражен в периодической педагогической печати последних лет (В.Александрова [2], И.Видт [33], Ю.Завельский [92], Т.Ивочкина [102], Л.Кезина [127], М.Киреева [129], А.Княжицкий [132], Н.Кузьмин [152], О.Кузнецова [154], М.Курганова [157], М.Левашова [161], М.Левит [162], А. Любжин [171, 172], Н.Маанди [174. 175], Е.Мясникова [193], А.Пентин [215], Н.Пижурина [217; 218], А.Пронина [230], С.Смирнов [262], Л.Соломенко [271], Т.Тимошкова [284], Г.Урбанович [291], Е.Шарапова [310] и др.). Диссертационные исследования последних лет посвящены различным аспектам деятельности российской гимназии прошлого века (Н.В.Зейфман [98], Л.В.Камоско [118], Г.Н.Козлова [133], О.Ю.Колпачева

138], Е.В.Кузьмина [153], Ю.А.Лексина [163], В.М.Лобзаров [167], И.Г.Машечкова [180], Е.Г.Попова [224], О.В.Савинова [249], А.А.Черняев [305]), либо освещают проблемы современных гимназий. Это исследования Л.В.Агеевой [1], И.Э.Александровой [3], Т.В.Бондарук [16], Н.М.Борытко [18], Л.М.Вершининой [31], С.В.Воробьевой [44],

A.А.Галицких [51], С.А.Глотова [59], Л.Т.Демидовой [73], Т.Е.Денисович [76], Т.И.Ермаковой [88], М.И.Зверевой [95], А.Н.Иванова [104],

B.Н.Иванова [105], А.Г.Каспржака [126], М.И.Корневой [143], Г.В.Кравченко [146], О.И.Лапицкого [158], Н.Д.Лицман [159], Н.П.Лохман [169], Е.М.Мининой [181], Е.А.Наимовой [196], И.В.Протасовой [227],

A.С.Родикова [240], И.К.Садекова [250], Н.М.Фатьяновой [295],

B.К.Хайрутдиновой [299], С.А.Хайруллиной [300], А.В.Черных [303], Н.В.Чичериной [306], А.М.Шатровой [311]. Можно выделить также ряд диссертаций, где представлены процессы освоения национальных ценностей в гимназическом образовании (М.И.Борисов [17], Л.И.Ляшко [173], А.Н.Николаева [200], З.И.Саласкина [251], Б.К.Секенов [256])

Проведенный историографический анализ свидетельствует о том, что гимназическое образование в России во второй половине XX века не было предметом специального исследования. В тех немногих работах учёных советского периода, которые были опубликованы, акцент делался на негативное в практике школ данного типа. Целостного исследования концепции гимназического образования в России на сегодняшний день нет. Вместе с тем в настоящее время в стране возрождается данный тип среднего учебного заведения, педагогический потенциал которого до конца не выявлен. Необходимость разрешения данного противоречия обусловила следующую формулировку проблемы: Каковы аксиологические основы отечественного гимназического образования? Каков педагогический потенциал современной гимназии? Каково соотношение исторического опыта и опыта современного гимназического образования на рубеже XX - XXI веков? Решение обозначенной выше трехструктурной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - гимназическое образование России в разные исторические периоды: вторая половина XIX - начало XX века; конец XX столетия.

Предмет исследования - развитие отечественного гимназического образования как процесс изменения ценностных приоритетов.

Для достижения цели нами были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть социально-педагогические факторы становления и развития гимназического образования в России рассматриваемого периода и современности.

2. Проанализировать ведущие концепции содержания гимназического образования в России и рассмотреть процесс их реализации в практике отечественных гимназий в пределах намеченных хронологических рамок.

3. Выявить основные периоды развития российских гимназий, проанализировать общее и особенное в их генезисе на различных этапах.

4. Определить ведущие тенденции развития содержания гимназического образования и обосновать актуальные для современных гимназий концептуальные выводы.

5. Охарактеризовать аксиологические приоритеты гимназического образования, которые отвечают ценностным ориентациям современности.

Ведущей идеей исследования является аксиологический подход к анализу деятельности отечественных гимназий. Гимназии существовали в системе образования страны в течение XIX века до 1917 года, продолжили свою образовательную деятельность в условиях эмиграции 20-х годов и возобновили её в конце 80-х - 90-е годы XX столетия, оставив за собой название «гимназия». Этот факт и послужил основанием определения хронологических рамок нашего исследования. Историко-педагогическому анализу подвергается один и тот же тип средней школы в различных конкретно-исторических условиях времени и пространства. Принципы и критерии педагогической аксиологии обеспечивают единый подход к исследованию теории и практики гимназического образования через определение ценностных приоритетов в нем на различных этапах его развития. Кроме того, в структуре ценностей гимназического образования на каждом этапе нами обозначены парные, крайние позиции в реализации каждой группы ценностей - социально-политических, интеллектуальных, нравственных и ценностей профессиональной педагогической деятельности.

Методологической основой исследования являются философские концепции в сфере культуры и образования (Б.С.Гершунский [55; 265], Н.Д.Никандров [307], Н.С.Розов [244], П.Г.Щедровицкий [317] и др.); Аксиологические (ценностные) принципы образования (Б.М.Бим-Бад [13], А.Г.Здравомыслов [97], М.С.Каган [115], И.А.Колесникова [135], Г.Б.Корнетов [145], З.И.Равкин [235], В.А.Сластёнин [259]); современные методологические разработки по истории образования (М.В.Богуславский [83], Э.Д.Днепров [81; 213], С.Ф.Егоров [87], И.А.Колесникова [136], Г.Б.Корнетов [144], З.И.Равкин и др.); общедидактические теории определения его содержания; современные теории воспитания, концепция воспитательных систем.

В работе реализован комплекс методов историко-педагогического исследования: историко-структурный - выявление ценностей как системообразующих компонентов разных концепций содержания гимназического образования в рассматриваемые периоды; сравнительно-сопоставительный анализ процесса развития теоретических концепций и практической деятельности гимназий на различных исторических этапах, раскрытие их специфики в аксиологическом аспекте и диалектического характера рассматриваемого процесса; конструктивно-генетический - на основе изучения процесса становления и развития ценностей гимназического образования формулирование конструктивных выводов, имеющих актуальное значение.

Теоретические методы анализа и синтеза, сравнения, моделирования, аналогии, актуализации, систематизации также использованы в исследовании.

Исследование обеспечено комплексом источников: источники научной и общественной мысли: исторические и теоретико-педагогические труды, публикации педагогической печати по исследуемой проблеме; официальные документы центральных органов власти, материалы учебных округов и отдельных гимназий; документы фондов Департамента народного просвещения, Ученого комитета Министерства народного просвещения, Комитета по рассмотрению учебных руководств при министерстве народного просвещения Центрального государственного исторического архива (РГИА); фонда Высшего коммунистического института просвещения Научного архива Российской Академии образования (НА РАО); текущего архива Министерства народного образования Удмуртской республики; мемуарная литература, воспоминания, художественные произведения о гимназиях, гимназистах и педагогах; диссертации по проблемам гимназического образования. Организация и основные этапы исследования охватывают время с 1994 по 2002 годы и включают в себя следующие периоды:

1994 - 1995 - анализ состояния вопроса об истории и современных проблемах отечественной гимназии, разработка теоретико-методологических основ и методов исследования;

1996 - 1998 - отбор, анализ и синтез основного источникового и историографического материала; определение ведущих тенденций развития отечественной гимназии;

1999 - 2000 - осмысление и обобщение материала в аспекте современных философских и психолого-педагогических концепций; уточнение и обобщение теоретических позиций; внедрение результатов исследования в практику деятельности отдельных гимназий Удмуртской республики и города Глазова;

2001 - 2002 - систематизация результатов исследования, выработка теоретической модели и оформление текста диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые дан целостный системный анализ процесса возрождения гимназического образования в России на основе исторического опыта и с учетом гуманистической образовательной парадигмы, определяющей аксиологическую направленность новых гимназических моделей; выявлены критерии педагогической аксиологии - новизны, актуальности, перспективности, гуманизации, демократизации, культуросообразности, системосообразности гимназического образования; определены аксиологические ориентиры деятельности современной гимназии: превращение образования в основу общественного развития; высокий уровень общего образования; ориентация выпускников на продолжение образования в высших учебных заведениях; формирование образа российского интеллигента как человека свободного и ответственного; освоение опыта инновационной и исследовательской деятельности педагогами современных гимназий. выявлены специфические особенности гимназии как общеобразовательного учебного заведения: ориентация на те социальные слои, в которых традиционной ценностью считается высокий уровень культуры и образования; высокий престиж прочного знания в молодежной среде; интеллектуальная свобода и творчество, занимающие достойное место в системе нравственных ценностей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

1. предлагаемый в диссертации аксиологический подход к анализу деятельности отечественных гимназий позволяет принципиально по-новому взглянуть на структуру ценностей гимназического образования и определить ценностные приоритеты в нём на различных этапах его развития;

2. сформулирована концепция гимназического образования на разных этапах исторического развития общества: в XIX веке - концепция классической и реальной гимназии; в начале XX века - концепция единой гимназии с дифференцированным обучением в старших классах; в конце XX века - концепции моделей гимназий, отвечающих критериям гуманизации и демократизации как общей смысловой аксиологической направленности;

3. теоретически обоснована тенденция культуросообразности, суть которой заключается в том, что в основу содержания современного гимназического образования в каждом конкретном случае могут быть положены ценности либо классической, либо народной культуры, либо ценности универсального знания, современной науки и высоких технологий, интегральных профессий и другие.

Практическая значимость исследования: на практико-ориентированном уровне обобщена учебно-воспитательная деятельность отечественной гимназии; результаты и выводы исследования являются научно-обоснованными рекомендациями для учреждений и органов образования и создают возможность их использования при разработке и реализации современных концепций гимназического образования, определении его дальнейших перспектив. Научно-теоретические результаты исследования составляют основу спецкурсов и спецсеминаров в системе подготовки будущих педагогов и повышения квалификации учителей (особенно новых типов школ - лицеев, колледжей, гимназий), способствуют разработке содержания нового вузовского курса «История педагогической мысли и образования» в соответствии с государственным стандартом высшего профессионального образования.

Обоснованность и достоверность полученных в исследовании научных выводов определяется тем, что его положения и методы соответствуют теоретическим основам, цели и задачам проведенного исследования, основанного на принципах научного историзма и всесторонности; теоретические и практические результаты подтверждены системой фактов и материалов, анализом широкого круга разнообразных источников.

Положения, выносимые на защиту:

• Отечественная гимназия как особый тип общеобразовательной средней школы представляет собой уникальное историко-педагогическое явление в системе образования страны. Развитие гимназий в XIX веке и их возрождение в конце XX столетия детерминировано совокупностью социально-педагогических факторов, важнейшими из которых являются формирование гражданского общества, демократизация, подъем общественного движения, динамичное развитие науки и техники, «внутренние» проблемы и противоречия педагогической науки и практики.

• Современные гимназии концептуально оформляют модели культурологической, лингвистической, гуманистической, реальной, педагогической, сельской гимназии, модель универсального знания. Современная российская гимназия возрождает такие модели гимназического образования, которые отвечают критериям гуманизации и демократизации как общей смысловой аксиологической направленности и являются в целом соответствующими конкретно-историческим условиям, приобретя в процессе исторического развития всеобщий характер. Исторический и современный опыт является важным и ценным источником определения перспектив гимназического образования на рубеже XX и XXI веков.

• Анализ аксиологических приоритетов позволил представить процесс развития российской гимназии как последовательную смену этапов: становления в I четверти XIX века; периода энциклопедичности во II четверти XIX века; периода реального образования с 1864 по 1871 гг.; классицизма с 1871 года до конца XIX столетия; реформирования - в начале XX века; периода эмиграции; периода возрождения в 90-е годы XX века и осмысления своего нового опыта. Каждый из периодов вслед за социально-политическими изменениями в жизни общества приводил к отказу от ранее принятых ценностей и выдвижению новых, согласующихся с ведущими идеями развития образования в стране.

• Гимназии России на протяжении всего рассматриваемого периода следовали тенденции сохранения высокого уровня общего образования и ориентации на продолжение образования в университетах страны. Смысл тенденции культуросообразности, сохранения единства типа школы заключается в том, что содержание гимназического образования должно быть детерминировано одним типом культуры (классической, народной, современной и другими).

• Качественный анализ гимназического образования возможен на основе системы критериев педагогической аксиологии, включающей критерии соответствия времени и месту, общей смысловой направленности гимназического образования, критерии всеобщности или ограниченности.

Личный вклад автора состоит в разработке новой концепции аксиологического подхода к анализу деятельности отечественных гимназий; в определении структуры ценностей гимназического образования, состоящей из социально-политических, интеллектуальных, нравственных и ценностей профессионально-педагогической деятельности; во введении в научный обиход комплекса архивных материалов, в которых отражен опыт отечественной гимназии XIX века; в разработке автором концепций и перспектив развития ряда гимназий Удмуртской Республики; в создании учебного пособия «Отечественная гимназия: исторический опыт и современные проблемы», соответствующего государственному стандарту высшего профессионального образования (ОПД.Ф.02 -Педагогика) для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям, и внедрении его в процесс подготовки специалистов.

Апробация и применение основных результатов исследования. Основные положения отражены в опубликованных работах и тезисах. Всего по теме исследования опубликовано 60 работ. Основные результаты исследования докладывались на сессиях Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки при РАО (г.Москва, 19922001), на Международных конференциях (г.Ижевск, 2000, 2002; г.Казань, 1999; г.Киров, 2003; г.Москва, 2000; г.Тула, 1997; г.Ярославль, 1998, на Всероссийских (г.Астрахань, 1994; г.Белгород, 1999; г.Бирск, 2002; г.Ижевск, 1995, 1997, 1998, 1999, 2001; г.Киров, 1996, 1997, 2002; г.Санкг-Шгербург, 1998, 1999, 2001; г.Саранск, 1997, 1998; г.Тюмень, 1998), региональных конференциях (г.Пермь, 1996; г.Нижний Новгород, 2000), на XXI Толстовских чтениях (г.Тула, 1993), на Есиповских чтениях (г.Глазов, 1994, 1996, 1998, 2001, 2003).

Материалы и выводы диссертации нашли отражение в содержании учебных дисциплин «Философия и история образования», «История педагогической мысли и образования», «История педагогики» на факультетах социальных и информационных технологий, иностранных языков, филологическом, математическом, физическом, историческом Глазовского государственного педагогического института им.В.Г.Короленко, в курсах «История педагогики» и «История психологии» для студентов факультета психологии Университета Российской Академии образования, а также в курсе «Психология и педагогика» Глазовского филиала Ижевского государственного технического университета. Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности соискателя и в системе повышения квалификации руководителей образования Удмуртской Республики.

Работа по внедрению основных положений исследования осуществлялась непосредственно под научным руководством автора в школе № 13 г.Глазова, где принята и реализуется программа перехода школы в статус реальной гимназии, а также в процессе научного консультирования ряда гимназий Удмуртии (№ 24 г.Ижевска, № 6 и № 8 г.Глазова), что отражено в приложениях 1, 2, 3. Основные положения и результаты исследования использованы при разработке программ развития образовательных учреждений Удмуртской Республики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования определена теоретико-методологическая основа историко-педагогического анализа гимназического образования России. В соответствии с комплексом философских принципов и общенаучных подходов для рассмотрения такого педагогического феномена, каким является гимназическое образование в России, имеющее почти столетний опыт в XIX веке, перерыв в деятельности на несколько десятков лет и «возрождение» в иных конкретно-исторических условиях, нами использован аксиологический подход. Это позволило сформулировать следующие основные выводы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы, архивных материалов, педагогической периодики показал, что становление и развитие гимназического образования в стране обусловлено факторами общественного характера (демократизация, формирование гражданского общества), развитием науки и техники, а также противоречиями педагогической науки и практики, причём проявление этих факторов носит конкретно-исторический характер.

В середине XIX века сложившийся комплекс факторов послужил основанием решительного поворота классического гимназического образования к ценностям естественного цикла наук, сделав гимназию практико-ориентированным образовательным учреждением. По принципу иерархичности приоритетными среди всех этих условий являются научные (развитие естественных наук, открытия в области техники) и экономические (становление рыночных отношений в стране).

Появление современных гимназий в конце XX столетия обусловлено тем же комплексом факторов, наполненных несколько иным содержанием. Приоритетными среди условий современности можно считать социально-экономические (свобода творчества, экономическая независимость, появление «третьего сословия»), и собственно педагогические (утверждение гуманистической парадигмы педагогики).

2. Ведущие концепции содержания гимназического образования в России XIX века сформировались на основе ценностей классической культуры, практико-ориентированного образования, гуманистической ориентации на интересы и потребности личности. Современные гимназии осваивают новые модели гимназического образования с учётом уже сложившихся аксиологических приоритетов. При помощи характерного для историко-педагогического исследования метода сравнительно-сопоставительного анализа нами выделены некоторые модели гимназического образования. Основанием для этой классификации явился анализ исторического и современного опыта гимназического образования с позиций аксиологии.

Известно, что гимназическое образование было классическим по характеру, т.е. в значительной мере основанным на ценностях древней греко-римской культуры. По замыслу сторонников классической школы такое образование должно обеспечивать сближение русской молодежи с истоками европейской науки и культуры. Однако в немалой степени этот процесс был затруднен теми методами и формами преподавания, в основном схоластическими, которыми отличалась гимназия, особенно в 70-90-е годы XIX столетия, в период «расцвета» классицизма в них. Нам известны попытки создания классических гимназий в наши дни. Таких гимназий немного, они находятся, как правило, в столичных городах, где есть научные центры изучения классической культуры и древних языков.

Положительно оценив общечеловеческий потенциал классической культуры, отечественные педагоги второй половины XIX века (В.И.Водовозов, Д.И.Писарев и другие) предлагали использовать иную модель гимназического образования, построенную не на древней греко-римской, а на более живой и современной культуре — романо-германской. В основу этой модели гимназического образования положено изучение, как их тогда называли «новых» языков - немецкого, французского, английского, литературы и культуры этих европейских народов. Гимназическое образование такого направления трудно обвинить в абсолютной оторванности от жизни, в нем легко обнаруживаются общечеловеческие ценностные приоритеты. Не случайно данная модель оказалась более близкой и понятной современным педагогам, осуществляющим учебно-воспитательной процесс в гимназиях последних десятилетий XX столетия. В этой связи отметим, что содержание гимназического образования, основанного на романо-германской культуре, в настоящее время недостаточно обеспечено программно-методическими материалами. Помочь преодолеть данное затруднение может накопленный уже почти сорокалетний опыт отечественных школ с углубленным изучением иностранных языков. Многие из этих школ естественным образом приобрели сегодня статус гимназий.

Приоритетные ценности не европейской, а родной русской культуры, предлагали положить в основу общего среднего образования Н.Ф.Бунаков, В.Я.Стоюнин, К.Д.Ушинский и другие видные педагоги прошлого. Такая позиция была поддержана и признана их современниками, никем не отрицалась и в последующие годы. Однако практического воплощения и распространения в полной мере по различным причинам она не получила. Современная отечественная гимназия ведет обучение на родном языке, немало внимания уделяет родной литературе, истории, культуре, но у нас нет достаточных оснований назвать ее школой, формирующей человека родной культуры. Продуктивные попытки осмыслить родную культуру как системообразующий элемент содержания гимназического образования предпринимаются в некоторых учебных заведениях рассматриваемого нами типа средней школы, однако эти попытки требуют более детальной проработки, а также конструктивной поддержки со стороны органов управления образованием.

Можно отметить еще одну модель гимназического образования, которая была реализована в практике отечественной гимназии XIX века, в первую очередь в реальной гимназии. Естественнонаучное знание, его ориентированность на практические нужды представляли несомненную ценность для определенного круга молодых людей. В самый благоприятный для развития реальной гимназии период (1864-1871 гг.) начала складываться основа естественнонаучного гимназического образования, горячо поддержанная в дальнейшем П.Ф.Лесгафтом, Д.И.Менделеевым и другими крупными учеными России. Однако, после лишения реальных школ статуса гимназий интерес к ним и к данной модели гимназического образования был потерян. На наш взгляд, модель, основанная на ценностях естественнонаучного знания, может быть осмыслена современными педагогами как один из возможных вариантов содержания гимназического образования.

Появились в системе образования страны и такие современные гимназии, которые действительно можно назвать «возрожденными». Это те из них, которые вернули себе это название, утраченное в советское время. Эти учебные заведения сегодня находятся в поиске собственных традиций гимназического образования, обращаясь к истории своего учебного заведения.

Сравнительно-сопоставительный анализ гимназического образования позволил нам выделить несколько моделей определения его содержания. Классическая школа, европейская и родная культура как основа гимназического образования получают сегодня новое прочтение.

3. Процесс развития российской гимназии представляет собою последовательную смену этапов становления, периода энциклопедичное™ содержания образования, реального образования, расцвета классицизма и попыток реформирования гимназии в XIX веке.

Первая четверть XIX века - период становления - в иерархии ценностей приоритетны ценности интеллектуальные и ценности социально-политического характера, гимназии начинают самостоятельную деятельность под непосредственным руководством университетов.

Следующий период - до середины XIX века - академический характер образования сохраняет приоритет интеллектуальных ценностей, однако ведущее значение в данный период приобретают ценности социально-политические: с одной стороны гимназии стали сословными, дворянскими учебными заведениями, с другой - они приобрели некоторую оторванность от реальной жизни и нужд практики.

Короткий период 1864 -1871 годов с аксиологических позиций крайне важен для анализа динамики гимназического образования. По своему содержанию он связан с предыдущим периодом, где закладывались ценности естественно научного образования, ориентированного на практическую деятельность выпускников гимназий. Гимназии данного периода отличаются истинным демократизмом всех аспектов их учебно-воспитательной деятельности. Такая смысловая направленность отразилась на всех группах ценностей: гимназии вновь стали всесословными образовательными учреждениями, в профессиональной деятельности учителей появилась относительная свобода педагогической и методической мысли и практики.

Период классицизма - это последняя треть XIX века, когда гимназии твердо придерживаются ценностей классической культуры в содержании образования, сохраняя сословный характер школы. Административным путем устранены практически все демократические характеристики предыдущего периода.

В начале XX века ценности социально-политические снова становятся приоритетными. Демократизм в теории педагогики проявляется в разворачиваемых дискуссиях о путях развития гимназии в стране, на практику гимназического образования, и особенно её внеучебную деятельность социально-политические события оказывают непосредственное влияние.

Убедительным свидетельством значимости и ценности гимназического образования явилась деятельность русских гимназий в период эмиграции, где они выдержали проверку на соответствие времени и пространству, и доказали, что аксиологические приоритеты российской гимназии были выбраны верно, и их можно считать всеобщими по характеру, а не ограниченными конкретно-историческими условиями и определенной культурой. Анализ периода эмиграции выявил те ценности гимназического образования, которые отвечают критериям актуальности, перспективности, гуманизации, всеобщности.

Следование проверенным ценностям гимназического образования, в частности, высокому уровню общей образованности и культуры гимназистов, признанной общественной значимости гимназий в системе образования, их связи с высшими учебными заведениями, диалектике общечеловеческого и национального, гуманистическому характеру гимназического обучения, ориентированного на удовлетворение интеллектуальных запросов каждой личности, профессиональной педагогической деятельности исследовательского характера, сделали опыт отечественной гимназии востребованным в конце XX столетия. Данный тип школы появился в это время как гуманистическая альтернатива массовой традиционной школе, ориентированной на ценности технократической педагогики. Пережив этап возрождения в конце 80-х -начале 90-х годов XX века, гимназии находятся сегодня на этапе осмысления собственного опыта, концептуального оформления некоторых моделей современного гимназического образования. Аксиологический подход позволил выделить общее и особенное на различных этапах развития отечественной гимназии.

4. Тенденция оптимального соотношения формального и материального, гармонии классического и реального гимназического образования была определяющей в XIX столетии. Аксиологически значимыми для современных гимназий являются тенденции обеспечения высокого уровня общего образования, ориентации на продолжение образования в высших учебных заведениях, на реальные потребности жизни и практической деятельности выпускников. Методологически и педагогически важна для современной педагогики тенденция культуросообразности гимназического образования.

5. Система критериев педагогической аксиологии позволяет утверждать, что согласно критерию соответствия времени и пространству гимназическое образование в современной России актуально и перспективно. О новизне гимназического образования можно судить с учётом динамики аксиологических изменений в историческом опыте российских гимназий. Согласно критериям общей смысловой направленности (гуманизация и демократизация) современные гимназии следует признать ориентированными на личность учащегося как ценность в контексте общей направленности современного образования в стране. Демократизация же, как ценность, реализуется скорее «внутри» педагогической системы через ученическое самоуправление, личностно-ориентированную модель общения взрослых с детьми. Критерии культуросообразности и системосообразности являются наиболее сложными для освоения. На наш взгляд, гимназии современной России находятся в процессе поиска ответа на вопрос о всеобщности или ограниченности их опыта для системы образования страны.

Проведенное исследование в целом подтвердило продуктивность аксиологического подхода, показало, что анализ круга ценностей позволил нам определить ведущие тенденции процесса гимназического образования. Принципы, критерии педагогической аксиологии, а также заданные группы ценностей послужили основой периодизации деятельности отечественной гимназии. Динамика изменений содержания гимназического образования, его форм и методов, а также воспитательная система проанализированы в контексте ценностных ориентаций.

Обобщая сказанное, можно утверждать, что цель и задачи, поставленные в диссертации, решены. Вместе с тем, следует рассматривать проведенное исследование как начало разработки аксиологических проблем истории гимназического образования и его современного состояния. Перспективными, на наш взгляд, являются исследования различных моделей гимназического образования, сравнительный анализ истории и современных проблем гимназий разных регионов страны и отдельных образовательных учреждений данного типа, особенности преподавания отдельных предметов в гимназиях прошлого и современности, теоретических и практических аспектов духовно-нравственных проблем воспитания современных гимназистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Кондратьева, Марина Алексеевна, Ижевск

1. Агеева Л.В. Управление процессом становления и развития сельской гимназии: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1997. 20 с.

2. Александрова В. Старейшая гимназия Москвы // Народное образование. 1991. №2. С.176-179.

3. Александрова И.Э. Гигиеническое обоснование организации учебного процесса гимназии: Автореф. дис. канд. мед. наук. Н.Новгород, 1998. 23 с.

4. Алешинцев И.А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.). СПб., 1912. 345 с.

5. Алешинцев И.А. Сословный вопрос и политика в истории наших гимназий в XIX веке (исторический очерк). СПб., 1908. 86 с.

6. Андреевский И.С. Классическое и реальное образование. Глухов, 1900. 52 с.

7. Андронников Н. Историческая записка о Костромской духовной семинарии и Костромской губернской гимназии. Кострома, 1874. 107 с.

8. Архангельский Н.М. Желательная постановка религиозно-нравственного воспитания в средних учебных заведениях. Н.Новгород, 1909. 16 с.

9. Ю.Белявский A.B. Краткое обозрение истории гимназий в России,- СПб., 1908. 24с.

10. П.Белявский Е.В. Педагогические воспоминания. 1861-1902. М., 1905. 247 с.

11. Бильдерлинг А. Задача средней школы. СПб., 1898. 9 с.

12. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования. М., 1994.1414 .Богуславский МБ. XX век российского образования. М.: ПЕР СЭ, 2002. 336 с.

13. Богуславский М.В., Сумнительный К.Е. Российское образование на переломе эпох. Ростов-на-Дону, 2002. 244 с.

14. Бондарук Т.В. Ориентация учащихся на познание как ценность: (На материале работы учен. науч. исслед. о-ва Ломоносов, гимназии Санкт-Петербурга): Автореф. дис. канд. пед. наук. - СПб., 1997. 19 с.

15. Борисов М.И. Модель национальной школы-гимназии как инновационного образовательного учреждения в Республике Саха (Якутия): Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1998. 20с.

16. Борытко Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Волгоград, 1994. 19 с.

17. Бочкарев Б. Что такое гимназическое движение? Лубны, 1909.

18. Бубман Ш.С. Современные условия формирования лингвистической гимназии. 1985-1995: Дисс.канд. пед. наук. М., 1997. 272 с.

19. Будаевский С. К вопросу о переутомлении учащихся // Русская школа. 1891. №4. С.82-88.

20. Будрин В.И. Пятидесятилетие существования Екатеринбургской мужской гимназии. 1811-1911. Екатеринбург, 1911. 152 с.

21. Буллер Т. Все то, что нужно в жизни // Народное образование. 1997. №2. С.32-35.

22. Бунаков Н.Ф. Школьное дело // Избранные педагогические сочинения. -М., 1953.

23. Бюллетень Организационного Комитета по созыву Съезда деятелей средней и низшей русской школы за границей. Прага, 1923. № 1.

24. Вагнер В.А. Университеты и среднеобразовательная школа // Русская мысль. 1898. №2.

25. Вазина К. и др. Управление новым типом учебного заведения (концепция, опыт). Челябинск, 1996. 201 с.

26. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора// Педагогика. 1997. №2. С.3-8.

27. Васильев М.Г. История Вятской гимназии за сто лет ее существования. -Вятка, 1911. 509 с.

28. Верхневилюйская гимназия в творческом поиске: (Сб. науч.-метод, работ учителей гимназии) / Верхневилюй. респ. гимназия им. М. А. Алексеева; Под ред. Д. А. Данилова. Якутск: Верхневилюй. респ. гимназия, 2001. 106 с.

29. Вершинина Л.М. Формирование управленческой команды как условие продуктивной деятельности гимназии: Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 2001.20 с.

30. Вессель Н. Учебный курс гимназий. СПб., 1866. 39 с.

31. Видт И. Е. Реализация культурологического подхода в гимназическом образовании // Образование и наука. 2002. N 2. С. 109-115.

32. Виппер Р. Специальная подготовка преподавателя средней школы или поднятие его положения? // Вестник воспитания. 1898. № 6. С.60-78.

33. Виппер Р. Школьное преподавание древней истории и новая историческая наука //Вестник воспитания. 1898. №1. С.20-67.

34. Викторов Ю. М. Исследовательская культура как фактор развития образовательного учреждения: Орг. исслед. работы учащихся в гимназии № 168 Санкт-Петербурга. // Школа в начале третьего тысячелетия. СПб., 2000. С. 29-33.

35. Висковатов Д.А. К оздоровлению средней школы. СПб., 1914. 57 с.

36. Витошинский Е.М. Реформа классицизма или реформа средней школы? -Варшава. 1901. 102 с.

37. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986. 474с.

38. Войницкий Г.К. Историческая записка о состоянии Благовещенской мужской гимназии с 1877 по 1899 год. Благовещенск, 1899. 141 с.

39. Воспитательная система экономико-правовой гимназии № 23 г.Саранска: (Из опыта работы) / Авт.-сост. Н.У. Тенишева. Саранск: Морд. респ. ин-т повышения квалификации работников образования, 2001,39 с.

40. Волковская И. Личность смолоду: Об эксперим. прогр. личностно ориентир, воздействий, апробир. в шк.-гимназии N 59 г. Ульяновска. // Народное образование. 1994. №8. С. 98-100.

41. Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России: Сб. научных трудов./Под ред. Э. Д. Днепрова. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1978. 102с.

42. Воробьева C.B. Образовательные программы в педагогической гимназии: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1994. 17 с.

43. Воспоминания 500 русских детей. Прага, 1924.

44. Воспоминания детей-беженцев из России / Обработано и составлено С.И.Карцевским. Прага, 1924.

45. Вятская гуманитарная гимназия в 1994-1995 учебном году. Киров, 1995. 87 с.

46. Вятская гуманитарная гимназия в 2000/2001 учебном году / Вят. гуманитар, гимназия с углубл. изучением англ. яз; Сост. A.A. Галицких, Д.Ю. Перескоков. Киров, 2002. 111 с.

47. Галанин Д.Д. Мысли и наблюдения по вопросу о средней школе. М., 1902. 44 с.

48. Галанин Д.Д. Образование и обучение. -М., 1912. 67 с.

49. Галицких A.A. Педагогические основы проектирования образовательной программы современной гимназии: Автореферат дисс.канд.пед.наук. — Киров, 2001. 19 с.

50. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века. М.:Учпедгиз, 1954. 304 с.

51. Гельман Е. Опыт организации и работы инновационного учебного заведения (гимназии): Пособие для руководителей гимназий, лицеев, школ. Грозный, 1995. 96 с.

52. Георгиевский А.И. Предположенная реформа нашей средней школы. -СПб., 1901. 112 с.

53. Гершунский Б.С. Философия образования: статус, проблемы, перспективы. -М., 1992.

54. Гимназия № 2 г.Салавата / Башк. ин-т развития образования. Уфа: Изд-во БИРО, 2002. 82 с.

55. Гимназия имени С.П.Дягилева города Перми, 1997 Пермь: Изд. группа "ЦКК", 1997.240 с.

56. Гимназия вчера, сегодня, завтра. / Авт. и сост. И.А.Фролов, М.Г.Рыбакова, В.В.Хренкова. Ульяновск: Дом печати, 1995. 12с.

57. Глотов С.А. Оптимизация содержания педагогической деятельности преподавателя классической гимназии в условиях развития региональной системы образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Пенза, 1999. 21 с.

58. Грановский Т.Н. Ослабление классического преподавания в гимназии и неизбежные последствия этой перемены. М., 1860. 13 с.

59. Гребнева C.B. Моделирование воспитательной системы в школе-гимназии с углубленным изучением: Шк,- гимназия с углубл. изучением предметов художеств.-эстет, цикла г.Кизела Перм. обл. // Клас. рук. 2000. N2. С. 79-82.

60. Греко-латинский кабинет. Вып. 2. 1997.

61. Григорьев В.В. Исторический очерк русской школы.-М., 1900. 494 с.

62. Григорьев С. Средняя школа по нашим законам (исторический очерк). -СПб., 1900. 96 с.

63. Грингмут В. Наш классицизм.-М., 1890. 55 с.

64. Грот Я.К. О классическом образовании. СПб., 1871. 12 с.

65. Грот Я.К. К вопросу о национализации русской школы. СПб., 1901. 12с.

66. Груздо Л. И рядом, и вместе // Народное образование. 1997. №2. С.127-129.

67. Гуманитарное образование в гимназии: Проблемы, концепции. /Сост. С.А. Шаповал. М.: ТОО «Чарли», 1996. 160 с.

68. Гуревич Я.Г. К вопросу о реформе системы среднего образования, в особенности же классических гимназий. СПб., 1906. 59 с.

69. Двадцатипятилетие Московской частной гимназии Ф.И.Креймана. 1858-1883.-М., 1884. 225 с.7 2. Двадцатипятилетие Московской частной гимназии, учрежденной Л.И.Поливановым. 1868-1893. М., 1893. 44 с.

70. Демидова Л.Т. Социокультурные ценности содержания гуманитарных дисциплин фактор социализации личности учащегося гимназии: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Казань, 1998. 19 с.

71. Демков М. Очерки по истории русской педагогики. М.,1915. 144 с.

72. Демков М. Педагогическая и философская подготовка учителей средних учебных заведений //Русская школа. 1891. №2. С.53-67.

73. Денисович Т.Е. Городская гимназия как феномен провинциальной культуры: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 2000. 18 с.

74. Дети в эмиграции. Сб. статей под ред. В.В.Зеньковского. Прага, 1925.

75. Дехтерев А.П. С детьми эмиграции.1920-1930. Шумен, 1931.

76. Динзе В. Очерки по истории среднешкольного движения. СПб., 1906. 70 с.

77. Дмитриев А. Столетие Пермской гимназии. Казань, 1886. 25 с.

78. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра».- М., 1996. 432 с.

79. Доклад комиссии, избранной общими собраниями родителей учеников Тульской классической гимназии. Тула, 1905. 16 с.

80. Дореволюционная гимназия: содержание и организация обучения / Центр "Пед. поиск" (ГШ); Сост. М. В. Богуславский,- М.: Пед. поиск, 2000. 160 с.

81. Дудниченко И.И. Граф Игнатьев и развал школы. Н.Новгород, 1916. 46 с.

82. Дьяченко Е.И. О ненормальном состоянии средней школы, его причинах и мерах к устранению. СПб., 1907. 6 с.

83. Егоров А.Д. Гимназическое образование в России: (исторический очерк). Иваново, 1990.- 96 с.

84. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: историко-педагогический очерк. М.: Педагогика, 1987. 150 с.

85. Ермакова Т.И. Управление непрерывным профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии : Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. 23 с.

86. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России /Под ред. Э.Д. Днепрова. М.: Педагогика, 1978. 160 с.

87. Журнал Министерства Народного Просвещения. 1864; 1871; 1911; 1913; 1915 гг.

88. Зарубежная русская школа. 1920-1924. Париж. 1924.

89. Захаров A.B. Историческая записка о Владимирской губернской гимназии за время 1833-1904 годов. Владимир, 1909. 146 с.

90. Знаменский С. Средняя школа за последние годы. Ученические волнения 1905-1906 г. и их значение. Общий очерк и материалы. -СПб., 1909. 294 с.

91. Зоргенфрей Г.Г. В средней школе. СПб., 1906. 32 с.

92. Ивочкина Т., Ливерц И. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся: Из опыта работы гимназии N 10 г. Новокузнецка.//Народное образование. 2000. N3. С. 136-138.

93. Идет уничтожение государственной системы образования //Народное образование. 1997. № 9. С.4-5.

94. Иванов А.Н. Административный менеджмент в деятельности директора многопрофильной гимназии: Автореферат дисс.канд.пед.наук. -М., 1995. 18 с.

95. Иванов В.Н. Индивидуализация обучения способных и одаренных учащихся сельской местности в гимназии-интернате: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. 16 с.

96. Из истории народного образования Удмуртии. Ижевск, 1996. 218 с.

97. Извлечения из отчетов по управлению учебными округами за 1864 год. СПб., 1864. 865 с.

98. Извлечения из отчетов по управлению учебными округами за 1864 год. СПб., 1865. 777 с.

99. Иконникова А. Школы старого Таганрога // Народное образование в России. М., 2000. С. 108-111.

100. Испытания зрелости. Справочная книга для гимназий и готовящихся к испытаниям зрелости. СПб., 1884.

101. Историко-статистический очерк общего и специального образования в России / Под ред А.Г.Неболсиня. СПб., 1883. 259 с.

102. Историческая записка Рязанской первой мужской гимназии. 18041904. Рязань, 1995. 358 с.

103. Исторический очерк Пензенской первой гимназии с 1804 по 1871 г.Пенза, 1889. 168 с.

104. Исторический очерк русской школы /Сост. В.В.Григорьев. М., 1900. 586с.

105. Каган М.С. Философская теория ценности. Санкт-Петербург, ТОО ТК «Петрополис». 205 с.

106. Калкаев А. Запросы ребенка, запросы семьи //Народное образование. 1997. № 9. С.175-179.

107. Кандаурова Т. Н. Из истории провинциальной гимназии в России XIX в. //Педагогика. 2001. N3. С. 67-72.

108. Камоско JI.B. Политика правительства в области среднего образования в 60-70-х гг. XIX века (гимназии, реальные училища): Автореферат дисс.канд. ист. наук. М., 1970. 19 с.

109. Капнист П.А. К вопросу о реорганизации среднего образования. -СПб., 1901. 107 с.

110. Капнист П.А. Классицизм как необходимая основа гимназического образования. Вып.1. -М., 1891. 203 с.

111. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. 704 с.

112. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. СПб., б.г. 543 с.

113. Каптерев П.Ф. Основы классической школы // Русская школа. 1899. № 11. С.100-123; № 12. С.98-115.

114. Кареев Н. Что такое общее образование? // Русская школа. 1891. №10. С.66-93.

115. Карецкая A.M. Методические рекомендации по обучению гимназистов началам научного исследования. М.: АПК и ПРО, 2001. 31 с.

116. Кезина JI. П. «В этих школах не стыдно хорошо учиться»: Беседа с пред. Моск. ком. образования Л. Кезиной: // Лицейс. и гимназ. образование. 2000. № 1. С. 6-12.

117. Кизель Н.К., Мазюкевич В.И. Историческая записка Архангельской Ломоносовской гимназии (1811-1911 гг.). Архангельск, 1912. 444 с.

118. Киреева М.А., Злобина Г.П. От идеи создания новой школы к программе развития: (Об 1 опыте работы шк.-гимназии № 13): г. Салават Башкирии. // Завуч. 2000. № 4. С. 14-20.

119. Классическая гимназия № 1 им. В.Г. Белинского: (Из опыта работы). Пенза: Упр. образования Пенз. гор. администрации, 1996. 135 с.

120. Княжицкий А. «Гимназистки румяные» конца XX века // Лицейс. и гимназ. образование. 2000. № 1. С. 35-38.

121. Козлова Г.Н. Русская классическая гимназия как воспитательная система (вторая половина XIX в.): Автореферат дисс.канд. пед. наук. -Нижний Новгород, 1996. 21 с.

122. Козлова Г.Н. Образ учителя русской гимназии XIX начала XX вв. в литературе//Педагогика. 2000. №2. С. 67-70.

123. Колесникова H.A. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ. 1999. 242 с.

124. Колокольников В.А. К вопросу о реформе средней школы. Казань, 1916. 8 с.

125. Колпачева О.Ю. Становление и развитие женского гимназического образования в пореформенной России (конец 50-х-70-е годы XIX в.): Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 1999. 21 с.

126. Комиссия по вопросу об улучшениях в средней общеобразовательной школе. Вып. 1-8. СПб., 1900.

127. Константинов H.A. Очерки по истории средней школы. Гимназии и реальные училища с конца XIX века до Февральской революции 1917 года. М.:Учпедгиз, 1956. 247 с.

128. Концепция гуманизации школы: Теоретическое обоснование и программа развития: (экспериментальная площадка гуманистическая гимназия). - Екатеринбург, 1996. 5,0 усл.печ.л.

129. Котряхов Н.В. Теория и практика использования ручного труда в педагогических целях в русской общеобразовательной школе конца ХЗХ -начала XX в.: Автореферат дисс. .доктора пед.наук. -М., 1997. 34 с.

130. Корнева М.И. Прогимназия как образовательное пространство развития личности ребенка: Автореферат дисс.канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 1996. 23 с.

131. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. -М., 1994.

132. Кравченко Г.В. Современная земская гимназия как тип российского образовательного учреждения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. 22 с.

133. Краткий очерк 50-летия Кронштадтской мужской гимназии (18621912). Кронштадт, 1912. 115 с.

134. Крашенинников H.A. Восемь лет. Воспоминания о гимназии. М.: Детская литература, 1983.

135. Кричевский В. Четыре уровня школьного поиска // Народное образование. 1997. № 1. С.12-14.

136. Кричевский В. Сугубо практическая теория // Народное образование. 1997. №3. С.96-99.

137. Крынин М. Отношение семьи и школы к вопросу о репетиторстве // Русская школа. 1891. №1, №3.

138. Кузьмин H.H. Российские гимназии начала века //Народное образование. 1992. №5-6. С.84-89.

139. Кузьмина Е.В. Теоретическое обоснование содержания школьного исторического образования в педагогике 60-х годов XIX века: Автореферат дис.канд. пед. наук. М., 1995. 19 с.

140. Кузнецова О.О. Комплексно-целевая программа «Интеллект»: Создание элиты России: Стратегия, принципы, обеспечение реализации: Учеб. комплекс-гимназия № 15 им. Н.Н.Белоусова г.Сочи Краснодар, края.//Завуч. 2000. №1. С. 77-95.

141. Курамшин И.Я. Общеобразовательная подготовка и воспитательный процесс в школе-гимназии: (Из опыта работы педагогическогоколлектива школы-гимназии № 102 г. Казани). Казань, 1997. 11,28 усл.печ.л.

142. Курамшин И.Я., Устинова М.С., Хасанова Г.Ф. Общеобразовательная подготовка и воспитательный процесс в школе-гимназии: (Из опыта работы пед. кол. шк.-гимназии № 102 г.Казани). -Казань: Карпол, 1997. 192 с.

143. Курганова М. Первые в Самаре гимназисты // Народное образование. 1995. №7. С. 48-51.

144. Лапицкий О.И. Педагогические условия саморазвития личности учащегося гимназии: Автореф. дис. канд. пед. наук. Хабаровск, 1999. 20 с.

145. Лицман Н.Д. Научно-педагогические основы перевода общеобразовательной школы в гимназию: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. 22 с.

146. Лицман Н.Д. От традиционной школы до гимназии: Преобразование сред. шк. в гимназию: Из опыта работы гимназии № 10 г. Тобольска. // Народное образование. 2000. № 1. С. 83-87.

147. Левашева М. "Дорогу осилит идущий": Эстет,.воспитание учащихся шк.-гимназии №15 ст. Таганрог Северо-Кавказ. ж. д. . // Искусство в шк. 1995. №2. С. 53-54.

148. Левит М. «Элитарное среднее образование в России демократический ответ на вызов олигархической эпохи» // Лицейс. и гимназ. образование. 2000. № 2. С. 6-9.

149. Лексина Ю.А. Гимназии казанского учебного округа в первой четверти XIX века: Автореф. дис. канд. ист. наук. Казань, 1997. 25 с.

150. Леонтович А. За знаниями в экспедицию // Народное образование. 1997. № 9. С. 93-95.

151. Лесгафт П.Ф. К вопросу о преподавании естественных наук в специальных учебных заведениях //Русская школа. 1891. №1. С.93 -100.

152. Лихачев Д.С. и др. Школа на Васильевском. М.:Просвещение,1990. 159с.

153. Лобзаров В.М. Развитие теоретических основ содержания отечественного классического гимназического образования в конце XIX первой четверти XX столетия: Автореферат дисс.канд.пед.наук. -М., 2000. 21 с.

154. Локоть Т. Классицизм и реализм (основные вопросы реформируемой школы). -М., 1903. 89 с.

155. Лохман Н.П. Педагогические основы разработки и реализации проекта гимназии демократического характера: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1996. 25 с.

156. Любомудров С.И. К вопросу о реставрации нашей классической школы. В кн.: Новые идеи в педагогике. Сб.№ 3. Средняя школа. СПб., 1914. С. 47 -78.

157. Любжин А. И. Академические гимназии при Московском университете // Педагогика. 2002. № 4. С. 69-75.

158. Любжин А. Классическая гимназия в России: ХУП-Х1Х вв. // Мир шк. 2002. №5. С.45-49.

159. Ляшко Л.И. Патриотическое воспитание подростков-гимназистов средствами украинской национальной культуры на занятиях по труду: Автореферат дисс. канд.пед.наук. -М., 1995. 25 с.

160. Маанди Н. «Когда вы будете в Мценске.» // Народное образование. 1997. № 10. С. 92-95.

161. Маанди Н. Если бы Чехов учился сегодня. // Народное образование. 1997. №2. С.129-132.

162. Масловский А.Ф. Русская общеобразовательная школа. СПб., 1900. 275с.

163. Материалы для истории и статистики наших гимназий. СПб., 1864. 158с.

164. Материалы по вопросу о приготовлении учителей для гимназий и прогимназий. СПБ., 1865. 132 с.

165. Материалы по реформе средней школы. Примерные программы и объяснительные записки, изданные по распоряжению г.Министра Народного Просвещения. Пг., 1915. 547 с.

166. Машечкова И.Г. Проблема исследовательского подхода в обучении в русской дидактике конца XIX начала XX века: Автореферат дисс.канд. пед. наук. -М., 1995. 18 с.

167. Минина Е.М. Организация валеолого-педагогической деятельности в гимназии: Автореф. дис. канд. пед. наук. Курган, 2000. 21 с.

168. Медынский E.H. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. М., 1938. 511 с.

169. Менделеев Д.И. Заметки о народном просвещении России. СПб., 1901. 38 с.

170. Меньков Г. «Мельничные жернова» педагогики // Народное образование. 1997. № 10. С. 44-47.

171. Министерство Народного образования УР. Приложение к материалам итоговой коллегии MHO УР за 1997 год.

172. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения Петрозаводск: Ин-т пед. инноваций: Шк.-гимназия № 37, 1996. 148 с.

173. Модзалевский JI.H. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. СПб., 1899. 278 с.

174. Московская гимназия имени И. И А.Медведниковых. Основы учебно-воспитательной организации и первые годы жизни (1901-1904) / Сост. В.П.Недачин. М., 1904. 234 с.

175. Московская гимназия имени Шелапутина. М., 1911. 16 с.

176. Мусин-Пушкин A.A. Некоторые общие соображения по вопросу о задачах низшего, среднего и высшего образования. СПб., 1914.

177. Мусин-Пушкин A.A. Чем должна быть наша среднеобразовательная школа. СПб., 1902. 44 с.

178. Мухаметзянова Г.В. Полипарадигмальный подход к моделированию национального гимназического образования. Нижнекамск: Чишмэ, 2002. - 137 с.

179. Надеждин А.Д. Существует ли научное образование в нашей средней школе. М., 1900. 23 с.

180. Наимова Е.А. Научные основы обучения деловому общению учащихся гимназий с русским языком обучения: Автореферат дисс.канд. пед. наук. -М., 1995. 20 с.

181. Научно-исследовательская работа в гимназии: состояние и перспективы развития: Материалы II науч.-практ. конф. учащихся и пед. коллектива гимназии при ПГПУ им. В.Г.Белинского. Пенза: ПГПУ, 2000. 48 с.

182. Недачин В.П. Московская гимназия имени Медведниковых. Основы учебно-воспитательной организации. М.,1904. 348 с.

183. Некоторые исторические сведения об Иркутской губернской гимназии, собранные И.В. Щегловым. Иркутск, 1881. 15 с.

184. Николаева А.Н. Научно-теоретические и организационно-педагогические основы деятельности чувашско-немецкой гимназии по формированию духовной культуры учащихся: Автореферат дисс.канд.пед.наук. М., 1994. 17 с.

185. Николаи А.П. О назначении гимназий в системе народного образования, и об учебном их курсе. СПб., 1860. 48 с.

186. Никонов Б.П. .В стенах гимназии (очерки школьной жизни). СПб., 1907. 396 с.

187. Новочеркасск и Платовская гимназия в воспоминаниях и документах. М.: Наука, 1997. 236 с.

188. Новые правила и программа для поступающих в 1 класс мужских гимназий и прогимназий. /Сост. учитель И.К. Ган. Вильна, 1898. 13 с.

189. Обзор деятельности учрежденной с высочайшего соизволения при Министерстве народного просвещения комиссии по преобразованию средней школы. СПб., 1901. 52 с.

190. Образование в Удмуртии. Серия: инновации и педагогические технологии. Лицеи и гимназии Удмуртской Республики. Информационно-методический сборник. Ижевск, 1996. 120 с.

191. Образцов А.Г. Побуждать или поощрять?(несколько слов по поводу недавно совершившейся реформы в гимназическом обучении). СПб., 1891. 11 с.

192. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. 352 с.

193. Остроумов Т. Исторический очерк Астраханской 1-й мужской гимназии за время с 1806 по 1914 год. Астрахань, 1915-1916. 823 с.

194. Отчеты слушателей педагогического института имени Павла Григорьевича Шелапутина о дежурстве в гимназии и пансионе гимназии имени Григория Шелапутина. М., 1913. 22 с.

195. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века. /Под ред.А.И.Пискунова. М., 1976. 599 с.

196. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. / Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г.Паначина, Б.К. Тебиева. - М.: Педагогика, 1991. 448 с.

197. Панаженко И. Историческая записка о Новгородсеверской гимназии. -Киев, 1889. 172 с.

198. Пентин А., Харламов И. Школы, лаборатории, фабрики идей.: Крат, обзор материалов науч.-практ. конф. «Московские лицеи и гимназии взгляд в XXI век». // Лицейс. и гимназ. образование. 2000. № 1. С. 83-86.

199. Петербургская бывшая третья гимназия ныне 13-я советская трудовая школа за 100 лет. Воспоминания, статьи и материалы. -Пг.,1923. 252 с.

200. Пижурина Н. Возвращение латыни //Учительская газета. 1992. №4. 2 февраля.

201. Пижурина Н. Параллельный мир и его обитатели, обосновавшиеся под крышей петербургской гимназии № 56 //Учительская газета. 1998. №27. 7 июля.

202. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. 496 с.

203. Писарев Д.И. Избранные педагогические высказывания. М., 1938. 386 с.

204. Плахова Л.М. Программа развития гимназии № 1514(52) Юго-Западного округа г. Москвы.- М.: Новая шк., 1995. 157 с.

205. Поиски, находки, проблемы и перспективы: Из опыта работы башк. гимназии № 9 г.Мелеуза: Сб. ст. / Стерлитамак. гос. пед. ин-т, Упр. нар. образования г.Мелеуза и Мелеуз. р-на,- Стерлитамак: СГПИ, 2000. 102 с.

206. Попов Н.Г. Московская мужская гимназия, со всеми правами правительственных, учрежденная священником Н.Г. Поповым. М., 1914.24 с.

207. Попова Е.Г. Культурологические функции изучения иностранных языков в отечественной гимназии: (Вторая половина XIX нач. XX вв.): Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1999. 16 с.

208. Правила и программа для поступающих в приготовительный класс гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения. Вильна: издание учителя И.К. Гана, 1895. 12 с.

209. Преподавание учебных дисциплин в условиях гимназии и вуза: Сб. ст. / Стерлитамак, гос. пед. ин-т. Стерлитамак : СГПИ, 2000 . 135 с.

210. Протасова И.В. Педагогическое обеспечение процесса накопления учащимися социального опыта в условиях школы-гимназии: Автореф. дис. канд. пед. наук,- Кострома, 2001. 19 с.

211. Проблемы. Поиск. Решения: (Из опыта работы учителей гимназии 470) /Рос. гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена, НИИ непрерыв. пед. образования, Санкт-Петербург, гимназия 470. СПб., 1995. 77 с.

212. Проблемы культуры образования: теория и практика: (На основе деятельности гимназии г.Гая) / Оренбург, гос. пед. ун-т, Упр. образованием администрации г. Гая. Оренбург, 1998. 149 с.

213. Протоколы 1-го Всероссийского съезда учителей и деятелей средней школы на Иматре. Февраль 1906 г. М.,1906.

214. Пуликовский А. Преподавание географии в последнее пятидесятилетие и желательная постановка этого предмета в наших среднеучебных заведениях //Русская школа. 1891. №5-6.

215. Пыльнев Ю. В. Воронежская губернская мужская гимназия по Уставу 1864 года // Вестник ВОИПКРО. Воронеж, 1998. - Вып. 2. С. 111-118.

216. Пятидесятилетие С-Петербургской Ларинской гимназии.1836-1886.-СПб.,1886. 77 с.

217. Радонежский А. Основы русской школы и современная гимназия. -СПб., 1901.28 с.

218. Разные материалы для истории просвещения в России. СПб., 1866. 364 с.

219. Рачинский К. Можно ли сокращать число гимназий в пользу реальных училищ. СПб., 1871. 17 с.

220. Редкин П.Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1958. 314 с.

221. Родиков A.C. Допрофессиональная педагогическая подготовка учащихся в гуманитарных гимназиях: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Курган, 1996 . 21 с.

222. Рождественский C.B. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902. СПб.,1902. 785 с.

223. Рождественский C.B. О задаче средней школы нашего времени. -М.,1908. Юс.

224. Розанов В.В. Сумерки просвещения,- М.: Педагогика, 1990. 621 с.

225. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

226. Роков Г. В средней школе. Заметки и наблюдения //Вестник воспитания. 1898. №1.С.68-100.

227. Россия. Законы и постановления. Устав гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения. СПб., 1864. 33 с.

228. Россия. Министерство народного просвещения. Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям ведомства Министерства народного просвещения. СПб., 1874. 542 с.

229. Рубинштейн М.М. Педагоги без педагогики. М., 1913. 16 с.

230. Савинова О.В. Развитие культурологического содержания исторического образования в отечественной педагогике и школе (конец XIX века — 1917 год): Автореферат дисс. канд.пед.наук. — М., 2000. 26 с.

231. Садеков И.К. Содержание и методика преподавания курсов физического образования в гимназиях естественнонаучного направления: Автореферат дис.канд.пед.наук. М., 1994. 15 с.

232. Саласкина З.И. Становление духовно-нравственной личности в условиях национальной татарской гимназии: Автореф. дис. канд. пед. наук,- Саратов, 1998,- 25 с.

233. Самая красивая школа: Из опыта работы гимназии № 23 г.Стерлитамака: Метод, рекомендации / Стерлитамак. гос. пед. ин-т. -Стерлитамак, 1998. 52 с.

234. Сборник действующих правил и распоряжений Министерства народного просвещения о взысканиях с учеников гимназий и реальных училищ. Одесса, 1913.

235. Сборник материалов для истории просвещения в России, извлеченных из Архива Министерства народного просвещения. Т. 1-4. СПб. 1891 1902-Том 4. Вып. 1. 1902. 432 с.

236. Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям ведомства Министерства народного просвещения. -СПб., 1874. 542 с.

237. Секенов Б.К. Формирование ценностного отношения к калмыцкому эпосу у учащихся классической гимназии: Алтореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 1998. 19 с.

238. Скворцов Н.Е. Что действительно нужно теперь нашим гимназиям. -М.,1892. 51 с.

239. Скворцов Н.Е. Об организме гимназии. -М., 1881-1889. В 2 т. Т.1. Часть теоретическая. 98 с. Т.2. Часть практическая. 200 с.

240. Сластенин В.А. Аксиологические основания образования //Ценностные приоритеты общего и профессионального образования:

241. Материалы Международной научно-практической конференции. Часть 1.-М.,2000.

242. Смирнов В.З. Реформы начальной и средней школы в 60-х годах XIX века. М.,1954.

243. Смирнов С. Опыт возрождения классической гимназии: уроки и перспективы //Народное образование. 1992. №1-2. С. 19-24.

244. Смирнов С. От школы к гимназии: перестройка или возрождение?// Знание - сила. 1991. №6.

245. Советы учащемуся юношеству профессора императорского Московского университета протоиерея Н.А.Елеонского. М.,1899. 23 с.

246. Совещание по борьбе с денационализацией, созванное Педагогическим Бюро по делам средней и низшей русской школы за границей. Прага, 1924.

247. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика /Под ред. Е.С.Полат. -М.Туманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. 168 с.

248. Современная гимназия и универсальное образование. М.: Интерпракс, 1995. 192 с.

249. Современная гимназия через универсальность к многообразию. -М.: ТОО «Чарли», 1996. 192 с.

250. Современная гимназия: от эксперимента к практике универсального образования / Моск. ком. образования и др.- М.: Парсифаль, 1998. 329 с.

251. Современная управленческая культура: пути формирования в процессе допрофессиональной подготовки учащихся в гимназии: Учеб. пособие / Акад. соц. технологий и мест, самоупр. М.;Н.Новгород: Изд-во Волго-Вят. акад. гос. службы, 1999, 199 с.

252. Соловьев Д.Н. 50-летие С-Петербургской первой гимназии. 18301880. Историческая записка. СПб., 1880. 283 с.

253. Соломенко Л. Д. Опытно-экспериментальная работа гимназии № 3 г. Ульяновска над здоровье сберегающими технологиями в организацииучебно-воспитательного процесса // Мир психологии. 2002. №2. С. 217227.

254. Список гимназий и прогимназий мужских и женских и реальных училищ ведомства Министерства народного просвещения (составлен по 1 января 1906 года). СПб.: издание Департамента Народного Просвещения. - 1906. 69 с.

255. Справка по Ижевской гимназии № 56. Ижевск, 1999. 44 с.

256. Среднее образование в России. Справка к смете Министерства народного просвещения на 1909 год. СПб.,1909. 53 с.

257. Статистика Российской империи. Университеты и средние учебные заведения (по переписи 20 марта 1880 года). СПб.: издание Центрального Статистического Комитета МВД, 1888. 451 с.

258. Степанов C.JI. Обозрение проектов реформы средней школы в России. СПб., 1907. 68 с.

259. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. 367 с.

260. Стоюнин В.Я. Заметки о русской школе // Хрестоматия по истории педагогики. -М., 1938.

261. Съезд директоров гимназий и реальных училищ с 18 по 24 апреля 1913 г. Казань, 1913. 620 с.

262. Съезд учителей и деятелей средней школы в Петербурге. Июнь 1906 г. СПб., 1906. 400 с.

263. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Управление качеством образования: вхождение в проблему. -Челябинск, 1995.

264. Тарасов C.B. Педагогика достоинства: (Развитие образоват. среды гимназии): Опыт гимназии № 168 Санкт-Петербурга. // Школа в начале третьего тысячелетия. СПб., 2000. С. 5-18.

265. Творчество учителя как необходимое условие совершенствования учебного процесса: Из опыта работы учителей Моск. гимназии на Юго

266. Западе / Запад, окруж. упр. Деп. образования г.Москвы.- М.: ПЦ «Эфир»., 1994. Вып. 4. 1994. 137 с.

267. Тимошкова Т.С. Жизнь гимназии: Становление и развитие гимназии № 7 г.Лыткарино Моск. обл. //Школа. 2001. № 4. С. 55-59.

268. Толстой Д.А. Академическая гимназия в XVIII столетии.-СПб., 1885. 114с.

269. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989.

270. Троицкий Д. К вопросу об образовательных и воспитательных задачах средней школы. М., 1915. 10 с.

271. Труды первого Всероссийского съезда преподавателей древних языков. Декабрь 1911 г. СПб., 1912. 400 с.

272. Университет и гимназия: (Опыт содружества) / М-во образования Сарат. обл., Сарат. гос. ун-т им. Н.Г.Чернышевского, Сарат. ин-т повышения квалификации работников образования; Под ред. Н. И. Девятайкиной, Л.М. Розенберга. Саратов, 1998. 304 с.

273. Урбанович Г. (священник) Смоленская православная гимназия: Поиск своего места в соврем, гуманитар, образовании: Из опыта работы дир. гимназии. // Образование. 2000. № 2. С. 11-16.

274. Устав гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения. СПб., 1864. 33 с.

275. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1988.

276. Фатьянова Н.М. Формирование дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии: Автореф. дис. канд. пед. наук. Белгород, 1999.21 с.

277. Фет А. Из моих школьных воспоминаний // Русская школа. 1891. №1. С.28-43.

278. Флинт Н.В. Школа в России в конце XIX начале XX века: методическое пособие. - Л.,1991. 96 с.

279. Фортунатов Ф. Историческая записка о 50-летии Олонецкой гимназии. СПб., 1858. 22 с.

280. Хайрутдинова В.К. Кафедральная форма управления учебно-воспитательным процессом в гимназии: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Казань, 1997. 25 с.

281. Хайруллина С.А. Педагогические условия функционирования лингвистической гимназии: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1998. 18 с.

282. Целлер Э. Гимназия и университет. Киев,1893. 40 с.

283. Цирульников А.М. Из тайных архивов русской школы, М.: Педагогика - Пресс, 1992. 119 с.

284. Черных A.B. Обучение как фактор интеллектуального развития учащихся гимназических классов: (На материале фр. яз.): Автореф. дис. канд. пед. наук / Ульян, гос. пед. ун-т им. И.Н.Ульянова. М. , 1996. 15 с.

285. Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии. М., 1923. 149 с.

286. Черняев A.A. Гимназии Москвы в конце XIX начале XX вв. Автореф. дис. канд. ист. наук. - М. , 1998. 16с.

287. Чичерина Н.В. Профессионально-ориентированное обучение гидов-переводчиков в старших классах гуманитарной гимназиимежкультурный аспект): Автореферат дисс. канд.пед.наук. СПб, 1996. 16 с.

288. Что в имени тебе моем.: Гимназии и лицеи в начале нового этапа своего развития: «Круглый стол» в ред. журн. «Лицейское и гимназическое образование». // Лицейс. и гимназ. образование. 2000. № 1.С. 18-28.

289. Шарай H.A. Теоретические основы управления развитием гимназического образования / Моск. гуманитар.-соц. акад., Моск. пед. гос. ун-т, Гуманитарная, гимназия-лаб. № 1504 г.Москвы. М.: Социум, 2000. 627 с.

290. Шарбе P.A. Мысли о воспитании в гимназиях. Казань, 1857. 49 с.

291. Шарапова Е.Л. Л.И. Поливанов и его гимназия // Педагогика. 2000. № 8. С. 79-84.

292. Шатрова A.M. Организационно-педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса в гимназии: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 2002. 18 с.

293. Шафранов С.Н. О степени обязательности обучения латыни при нынешнем и при другом более русском направлении ея преподавания. -Ревель, 1900. 295 с.

294. Шафранов С.Н. Три речи о воспитании в русских гимназиях. -Полтава, 1880. 23 с.

295. Шахматова Т.С. Управление многопрофильной гимназией / Новокузнец. ин-т повышения квалификации. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1998. 231 с.

296. Шахматова Т.С. Педагогическое проектирование воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1999. 151 с.

297. Шацкий С.Т. Годы исканий //Хрестоматия по истории педагогики.-М., 1938.

298. Школа в начале третьего тысячелетия: (Развитие образоват. среды гимназии).- СПб.: Образование-Культура, 2000. 48 с.

299. Шмид Е. История средних учебных заведений в России. СПб.,1878. 684с.

300. Шохор-Троцкий С. Цель и средства преподавания низшей математики //Русская школа. 1891. №2. С.88-104.

301. Штаты гимназий и уездных училищ. СПб., 1862. 56 с.

302. Явдык JI.H. Классицизм и реализм с точки зрения истинной науки. -Варшава, 1901. 15 с.

303. Якушевич П.Г. Недуги школьного классицизма и меры борьбы с ними. Дидактический этюд. Витебск. 1896. 92 с.

304. Яреш Ф.Л. Вопрос о реформе среднеобразовательной школы. Киев, 1901.52 с.

305. Ялалов Ф.Г. Национальное гимназическое образование: история, теория, практика. М.: ГИЦ Владос, 2000. 217 с.

306. Ямбург Е.А. Разработка и запуск новой модели школы. Первые шаги. //Народное образование. 1991. № 2. С. 17-31.

307. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. 352 с.

308. Birkenruher-Album. 1825-1892 1906-1910. Von den ersten Anfangen bearb. und bis zur Gegenwart fortgesetzt von Ing. Carl Kroger. St-Peterburg. Birkennruher-Verein., 1910. 688c.

309. Compte rendu sur la Situation du les Gymnase classique de Vilna.-Vilna, 1899. 22c.

310. Dannenberg K. Zur geschichte und Statistik des Gymnasiums zu Mitau. Mitau. 1875.

311. Dorpat. Schular-Album des Dorpatschen Gymnasums von 1804 bis 1879. Dorpat, 1879. 264c.

312. Lahresbericht des St-Peterburger. Gymnasiums und der Real-schule von Dr. H.Wiedemann. St.Peterburg, 1897. 529c.

313. Programm des Evengelischen Gymnasiu zu Kronstadt und der damit verbundenen Lehr-Anstalten zum schlusse des Schll-jahres. Veroff. Vom Dir. Friendrich Schiel Kronstadt, J.Golf, 1861. 62c.

314. Ruckblicke aufdas Livlandische. Landesgymnasium Kaiser Alexandr II zu Birknruh: Zugleich als letzter Ber. über den Bestand der Anstalt. In memoriam. Riga: Buchdruck.von Hacker, 1892. 286c.

315. Schlussbericht über den Bestand, und die Thatigkeit des livl. Landesgymnasiums zu Fellin 1875-1892. Zusges. Von. Dr.F. Waldmann. Dasu 6 Beilagen. Fellin, 1892. 148c.

316. Центральный государственный исторический архив (РГИА), фонд 733. Департамент народного просвещения. Оп.162, Ед.хр. 85. Об усилении строгости испытания в гимназии. JI.13.

317. Центральный государственный исторический архив (РГИА), фонд 733. Департамент народного просвещения. Оп.162, Ед.хр. 223. О мерах к изготовлению для гимназий новых учебников.

318. Центральный государственный исторический архив (РГИА), фонд 733. Департамент народного просвещения. Оп.162, Ед.хр. 230. Об осмотрах учебных заведений в разных губерниях Тайным советником Могилянским. Л. 55.

319. Центральный государственный исторический архив (РГИА), фонд 733. Департамент народного просвещения. Оп.162, Ед.хр. 418. Выпискииз отчетов Попечителей учебных округов: Санкт-Петербургского, Московского, Казанского за 1866 год. Л. 13, 29, 34, 36.

320. Центральный государственный исторический архив (РГИА), фонд 733. Департамент народного просвещения. Оп.162, Ед.хр. 418. Письмо министра народного просвещения Д.А.Толстого Ученому комитету. 1866-1867. Л. 44.

321. Центральный государственный исторический архив (РГИА), фонд 733. Департамент народного просвещения. Оп.162, Ед.хр. 976. Об учебных планах гимназий и реальных училищ. Л.110.

322. Центральный государственный исторический архив (РГИА), фонд 733. Департамент народного просвещения. Оп. 194, Ед.хр. 431. Отчеты попечителей учебных округов об осмотре ими учебных заведений в 1884 году. Л. 146.

323. Центральный государственный исторический архив (РГИА), фонд

324. Департамент народного просвещения. 0п.203, Ед.хр. 200. Отчет об управлении Санкт-Петербургским учебным округом за 1870 год. Л.23.

325. Центральный государственный исторический архив (РГИА), фонд

326. Ученый комитет Министерства народного просвещения. Оп. 3, Ед.хр. 245. Алфавитный каталог книг, одобренный Ученым комитетом Министерства народного просвещения. 1863-1874.

327. Центральный государственный исторический архив (РГИА), фонд 734. Ученый комитет Министерства народного просвещения. Оп. 4, Ед.хр. 90/94. Об издании учебников, отвечающих требованиям к школе. JI.56.

328. Центральный государственный исторический архив (РГИА), фонд 734. Ученый комитет Министерства народного просвещения. Оп. 5, Ед.хр. 54. Материалы комиссии ученого комитета по пересмотру учебных планов и программ средних учебных заведений. JI. 10, 23.

329. Центральный государственный исторический архив (РГИА), фонд 734. Ученый комитет Министерства народного просвещения. Оп. 236, Ед.хр. 282. Труды Высочайше учрежденной комиссии по вопросу об улучшениях в средней общеобразовательной школе. J1.14.

330. Центральный государственный исторический архив (РГИА), фонд 739. Комитет по рассмотрению учебных руководств при Министерстве народного просвещения.

331. Научный архив Российской Академии образования (НА РАО), фонд 12. Высший коммунистический институт просвещения. Оп.1, Ед.хр. 178. Учебный план гимназии по уставу 1864 года.

332. Текущий архив Министерства народного образования Удмуртской Республики. О присвоении статуса «Классическая гимназия «Русский дом» школе № 24 г.Ижевска.

333. Текущий архив Министерства народного образования Удмуртской Республики. Об открытии татарской классической гимназии в 1997-98 учебном году.

334. Текущий архив Министерства народного образования Удмуртской Республики. Приложение к материалам итоговой коллегии МНО УР за 1997 г. Л.9.250