Проектирование содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам в системе среднего профессионального образования

Комлева, Ольга Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам в системе среднего профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Комлева, Ольга Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам в системе среднего профессионального образования"

На правах рукописи

И'

Комлева Ольга Геннадьевна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск 2005

Работа выполнена в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской Республики

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ерофеева Нина Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Казаринов Анатолий Сергеевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Защита состоится «24» декабря 2005 г. в 16.00. часов на заседании диссертационного совета Д 212.275.02. при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034 г. Ижевск, ул. Университетская 1, корпус 6, ауд. 301.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская 1, корп. 2).

Автореферат разослан <-Л$ Л-2005 г.

кандидат психологических наук, доцент Вострокнутова Татьяна Филипповна

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Э.Р. Хакимов

^й гшзп

%0Ъ%> ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Содержание образования и содержание обучения - наиболее важные компонент процесса подготовки будущих педагогов. Целенаправленная и квалифицированная разработка содержания образования и содержания обучения - залог успешной подготовки и высокого уровня образованности выпускников педагогических училищ и колледжей. Поэтому для педагогической науки проблема проектирования содержания образования в целом и отдельных дисциплин в частности является актуальной.

Разработкой теории содержания общего образования в отечественной педагогике занимались Ю.К. Бабанский, Э.Н. Гусинский, В.В.Давыдов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И Я. Лернер, М.Н. Скат-кин, A.B. Хуторской и др., в зарубежной - Л. Андерсон, Б. Блум, Дж.Дьюи, Л. Бритте, Р. Ганье, Р. Мейджер и др. В их исследованиях раскрыты структура содержания общего образования, его компоненты, основания и критерии отбора содержания образования, структура учебных планов, программ и учебников, подходы к планированию результатов обучения.

В профессиональном образовании проблему отбора учебного материала и усиления его развивающего потенциала исследовали А.П.Беляева, Ю.В. Варданян, Е.И. Исаев, В.В. Краевский, Д.Ю. Морд-винцев, A.A. Орлов и др. Однако исследований в области содержания обучения в средних педагогических учреждениях недостаточно (Н.Н.Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов, Л.Г. Семушина, Л.Г.Ярошенко), что свидетельствует об актуальности предпринятого исследования.

Актуальность исследования подтверждается и наличием противоречий, присущих существующей системе среднего профессионального педагогического образования:

- между введением нового поколения Государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования и не в полной мере соответствующим им научно-методического обеспечения и учебно-методического сопровождения образовательного процесса;

- между потребностью практики в построении образовательного пространства, адекватного по содержанию познавательным потребностям обучающихся, и недостаточно сформированными умениями педагогов по привлечению студентов к совместной деятельности в проектировании содержания обучения;

- между требованиями к высокому качеству психолого-педагогической ПОДГОТОВКИ ^удуптту М" TT ГЛ. Г" ГПР1та'ТГт'Т'Ч,-ГТ'*Д1Н'-"Г и традиционным подходом к оценю ifli^i^^WtftöAОбучения.

СПетовЛург

99 TI& тт7Кб^

Указанные противоречия позволяют определить проблему исследования, которую можно сформулировать следующим образом: каким должно быть содержание обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности, учитывающее современные государственные требования к качеству психолого-педагогической подготовки выпускников? Решение данной проблемы обусловило выбор темы исследования: «Проектирование содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам в системе среднего профессионального образования».

Цель исследования: разработка и обоснование модели содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам в системе среднего профессионального образования и проверка ее эффективности опытно - экспериментальным путем.

Объект исследования: процесс обучения в системе среднего профессионального образования.

Предмет исследования: проектирование содержания обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности.

Гипотеза исследования: содержание обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла будет способствовать повышению качества психолого-педагогической подготовки выпускников педагогического колледжа при условии:

- проектирования экспериментальной модели содержания обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности;

- обеспечения содержания обучения соответствующим учебно-методическим сопровождением образовательного процесса;

- использования системы критериев для диагностики результатов обучения психолого-педагогическим дисциплинам выпускников педагогического колледжа.

Задачи исследования:

1. Исследовать историографию и динамику формирования содержания обучения в области психолого-педагогических дисциплин при подготовке будущих учителей начальной ступени образования.

2. Разработать модель содержания обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности и обеспечить содержание обучения соответствующим учебно-методическим сопровождением.

3. Определить систему критериев и показателей качества психолого-педагогической подготовки выпускников педагогического колледжа.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели содержания обучения (на прцмере дисциплины «Психология»).

J и

Методологическую основу исследования составили теоретические и концептуальные идеи, разработанные в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке: общетеоретические положения о гуманизации образования; концепция моделирования и проектирования педагогического процесса.

Методологическими ориентирами послужили системный, деятель-ностный и личностно-ориентированный подходы в рамках гуманистической образовательной парадигмы.

Теоретическая основа исследования определяется поставленными целью и задачами, базируется на разработанных в психолого-педагогической науке: методологии профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, С.Я. Батышев, A.A. Баранов, Ю.В. Варданян, Н.Ю. Ерофеева, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А.Сластенин, Л.Г. Семушина и др.); концептуальных основах проектирования и моделирования педагогического процесса и его составляющих (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.П. Мизинцев, A.A. Орлов, М.Н. Скаткин и др.); дидактической теории содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко и др.) и идее уровневого содержания обучения (П.Я. Гальперин. Н.Ф. Талызина); исследованиях в области психолого-педагогической подготовки специалистов педагогического профиля (М.И. Лукьянова, В.Я. Ляудис, А.И. Мищенко, Д.Ю. Мордвинцев, А.Б. Орлов, П.А. Просецкий, Л.Г. Семушина, Г.С.Трофимова, А.И. Щербаков, М.М. Эбзеев и др.); трудах в области качества образования (С.И. Архангельский, П.Ф. Анисимов, A.C. Каза-ринов, Д.Ш. Матрос, H.H. Мельникова, A.A. Мирошниченко, А.М.Моисеев, В.П. Панасюк, Д.М. Полев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, В.Е. Сосонко, Г.Б. Скок, B.C. Черепанов и др.).

Для решения задач и проверки гипотезы применялись следующие методы исследования: г -общенаучные методы теоретического исследования (анализ, синтез,

систематизация, обобщение, педагогическое проектирование); -эмпирические методы (тестирование, опрос, ранжирование, метод . групповых экспертных оценок, психолого-педагогический экспери-

мент);

-методы математической статистики для оценки результатов исследования.

База исследования: Ижевский педагогический колледж, филиал Московского психолого-социального института (г. Ижевск), Республиканское училище искусств (г. Ижевск).

Этапы исследования. Первый этап (1998-2000 гг.) включал анализ и обобщение отечественных и зарубежных источников по методологии, теории содержания образования и содержания обучения, поиск путей реорганизации содержания обучения в среднем профессиональном образовании педагогического профиля.

Второй этап (2000 - 2003 гг.) состоял в разработке экспериментальной модели содержания обучения дисциплине «Психология» в педагогическом колледже; проверялись основные положения формирующего эксперимента; разрабатывались и уточнялись критерии и показатели оценки качества содержания обучения; осуществлялась опытным путем проверка теоретической модели содержания обучения учебной дисциплине.

Третий этап (2003-2005 гг.) заключался в осмыслении, анализе и теоретическом обобщении данных опытно-экспериментальной работы; в корректировке экспериментальной модели содержания обучения; в оценке и интерпретации результатов исследования. Научная новизна исследования:

-разработана модель содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла;

-представлена авторская модель учебно-методического сопровождения образовательного процесса (УМК), соответствующая разработанной модели содержания обучения;

-определена система критериев и показателей оценки качества психолого-педагогической подготовки выпускников среднего профессионального образования педагогического профиля;

-разработана программа психолого-педагогического мониторинга для диагностики эффективности обучения студентов в среднем профессиональном педагогическом учреждении.

Теоретическая значимость исследования: выявлена количественная и качественная динамика содержания обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности на различных этапах развития системы педагогического образования. Предложены параметры оценки качества результатов обучения студентов в области психолого-педагогической подготовки будущих учителей.

Практическая значимость исследования: разработаны и внедрены в учебно-воспитательный процесс:

- авторские программы по дисциплине «Психология»;

- авторская модель учебно-методического сопровождения образовательного процесса при изучении учебной дисциплины;

- программа психолого-педагогического мониторинга для диагностики эффективности обучения психолого-педагогическим дисципли-

нам студентов в среднем профессиональном образовании педагогического профиля.

Разработанная модель содержания обучения может служить ориентиром для практической деятельности преподавателей при разработке (адаптировании) рабочих учебных программ к конкретным условиям обучения. Результаты исследования могут быть использованы в учреждениях среднего профессионального образования различного профиля.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и его выводов обеспечивается методологической и теоретической аргументированностью исходных положений; выбором методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; использованием математико-статистических методов обработки полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Модель содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла, состоит из следующих компонентов: целевого, содержательного, деятельносшого, оценочного (контрольно-диагностического) и может выполнять следующие функции: прогностическую, правовую, нормативную, целеполагания, оперативного изменения, информационную, организационно-методическую, контрольно-диагностическую и оценочную.

2. Процедура проектирования содержания обучения учебной дисциплине включает пять этапов (уровней):

> выявление теоретических представлений о психолого-педагогическом знании на основе определения их дескриптивного и нормативного характера;

> определение номенклатуры и логики изучения учебной дисциплины, заложенной в учебный рабочий план образовательного учреждения;

> отбор содержания учебного материала каждого учебного курса (инвариант + вариант) методом составления тезауруса учебной дисциплины, с привлечением субъектов образовательного процесса к формированию вариативной ее части;

> разработка научно-методического обеспечения дисциплины и учебно-методического сопровождения образовательного процесса;

> использование программы психолого-педагогического мониторинга для комплексной оценки качества психолого-педагогической подготовки студентов.

3. Система критериев для оценки качества психолого-педагогической подготовки выпускников педагогического колледжа, состоит из общего (интегрального) критерия и ряда частных критериев

(когнитивного, ценностно-мотивационного, операционно- деятельно-стного и субъективно-личностного), с выделенными для них показателями.

Апробация результатов исследования проводилась с 2000 по 2005 годы. Ход исследования, его результаты докладывались и обсуждались на международной и всероссийских научно-практических конференциях и семинарах, проходивших в гг. Ижевске, Казани, Твери, Тольятти (2001 - 2005 гг.); на межрегиональных, региональных и республиканских конференциях в гг. Ижевске и Глазове (2001 - 2005 гг.); представлялись на городском и республиканском конкурсах (2003, 2004 гг.); семинарах преподавателей республиканских учреждений среднего профессионального образования (2003 - 2005 гг.), отражены в 14 публикациях.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав (включающих 6 параграфов), заключения, библиографии (насчитывающей 244 источника) и 9 приложений. В работе содержится 32 таблицы, 11 рисунков, 8 гистограмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется цель, объект, предмет исследования, выдвигается гипотеза, формулируются задачи, раскрываются методы исследования, его этапы, показывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Содержание обучения психолого-педагогическим дисциплинам в системе среднего профессионального педагогического образования» рассмотрены исторические этапы формирования содержания обучения студентов при подготовке учителей для начальной ступени образования с начала XIX века по настоящее время; проведен сравнительный анализ содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам, заложенный в рабочие учебные планы среднего профессионального педагогического учреждения; дается теоретическое обоснование необходимости поиска путей реорганизации содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла в системе среднего профессионального образования, через предварительную разработку и анализ его модели.

Педагогическое образование как социальная проблема возникла в XIX веке в связи с развитием массовой общеобразовательной школы и необходимостью введения всеобщего обучения. Каждый из этапов

развития массового образования требовал изменений в структуре, организационных формах и содержании подготовки педагогов.

Анализ исторического аспекта подготовки будущих учителей для начальной ступени образования показывает, что на первых трех этапах становления педагогического образования в России (с XIX в. до 30-х гг. XX в.) в содержание обучения входили: педагогика, дидактика, училищеведение и педагогическая практика. Психология как специальная дисциплина не изучалась.

С начала 30-х гг. (до конца 80-х гг.) в учебно-программную документацию были включены педагогика и психология (общая и педагогическая) как самостоятельная дисциплина. Объем психолого-педагогических дисциплин составлял 7% от общего количества часов по учебному плану.

Реформа педагогического образования развернулась с 1990 г. на фоне процессов деполитизации образования, децентрализации и регионализации управления им, демократизации жизни школы, закрепленных «Законом об образовании» (1992 г.; новая редакция 1996 г.). В разработанные и действующие в тот период учебные планы для педагогических училищ (содержание обучения) в цикл специальных дисциплин входили: педагогика, психология (общая и педагогическая), объем которых составлял 9% от общего количества часов по учебному плану.

Проведенный анализ современных научных публикаций (П.Ф.Анисимов, А.А.Орлов, В.О.Кутье, Л.Г.Семушина, В.Е.Сосонко, Н.Г.Ярошенко и др.) и сравнительный анализ государственных требований (1998 г. и 2002 г.) к общей образованности выпускника и требований к подготовке в области психолого-педагогических дисциплин позволяет сделать вывод о том, что сегодня акцент ставится на основные целевые, ценностные, профессионально-деятельностные параметры образования и в конечном итоге на результат, который должен быть достигнут в процессе обучения студентов в педагогическом колледже.

При всей своей значимости ГОС СПО носят характер нормативных ориентиров, инвариантных по отношению к данному уровню педагогического образования в целом. В условиях дифференциации учебных заведений с учетом регионализации образования и усиления самостоятельности каждого учебного учреждения стандарта приобретают особую роль на более конкретном уровне, каким и является учебное заведение.

Содержание образования и содержание обучения - наиболее важные компоненты процесса подготовки будущих учителей. Современная дидактика разводит данные понятия (Б .Г. Гершунский,

В.В.Краевский, И.Я. Лернер и др.). Под содержанием образования понимается тот уровень личностного развития, предметной и социальной компетенции человека, которым он должен овладеть в результате получения образования. Содержание обучения, в отличие от вышесказанного, рассматривается как педагогически обоснованный, логически упорядоченный, зафиксированный в учебной документации (программах, учебниках, учебно-методических пособиях) и подлежащий изучению учебный материал, определяющий содержание обучающей деятельности преподавателя и познавательной деятельности студентов.

Как отмечают В.В.Краевский, И.Я.Лернер, МН.Скаткин, учебный план - это дидактическая модель процесса обучения, содержащая общие цели образовательного учреждения, состав и обобщенное содержание учебных предметов, связей между ними, их распределение по годам обучения, недельное и годовое распределение времени, отводимого на каждый предмет.

Данное положение дает возможность рассматривать учебный план как модель содержания обучения в СПО на основе, которой разрабатываются рабочие учебные программы по всем циклам дисциплин.

Проведенный анализ рабочих учебных планов (РУП) Ижевского педагогического колледжа (за 1989-1990; 1999-2000; 2001-2002 уч.гг.) показывает количественную (от 9,0% до 18,3%) и качественную динамику изменения в содержании обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности.

На основе анализа научной литературы (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.ПБеспалько, Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, В.СЛеднев, И.Я Лернер и др.) мы можем утверждать, что один из возможных способов определения качества разрабатываемого содержания образования и содержания обучения - это разработка его модели.

Применение метода моделирования и проектирования в целом рассматривается как исследование каких-либо явлений, процессов или систем путем построения и изучения их моделей. В нашем случае -это разработка модели содержания обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности в педагогическом колледже.

При проектировании содержания обучения методологическими ориентирами послужили системный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы. На основе синтеза которых нами выделены принципы, учитывающие преемственность и взаимосвязь дисциплин психолого-педагогической направленности, положенные в основу разработки модели содержания обучения: гуманизации и демократизации, фундаментальности, интеграции, концентризма, вариативности и аль-

тернативности, преемственности и согласованности, практической направленности.

Центральной идеей предлагаемой модели содержания обучения является идея развития человека как личности в процессе изучения и познания предмета, а не получение определенного уровня знаний, умений и навыков. При этом понимание развития личности студента как непрерывного процесса соединяется в этой модели с принципом развивающего обучения, с ориентацией образовательной деятельности не только на познание, но и преобразование себя и окружающей действительности. Главным достоинством данной модели, на наш взгляд, является осуществление перехода от информационного обучения к продуктивному обучению, в ходе которого идет становление и развитие профессионально значимых качеств личности студента, лежащих в основе формирования психолого-педагогической компетентности выпускников педагогического колледжа.

Предлагаемая модель содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла представлена как целостный системный объект, имеющий определенную структуру (см. рис.1), состоящий из следующих компонентов: целевой; содержательный; деятельностный и оценочный (контрольно-диагностический).

Основываясь на современных исследованиях и публикациях

(К.А.Володарская, М.И.Лукьянова, Н.ИЛыгина, В.Я.Ляудис, А.М.Митина, О.С.Орлов, В.Е.Радионов, Л.Г.Семушина, Г.Б.Скок и др.) нами сформулированы цели обучения на четырех уровнях, которые отличаются глубиной проработки (усвоения) учебного материала и определяются глаголами: иметь представление - I уровень; знать-II уровень; уметь - III уровень и иметь опыт (владеть) - IV уровень.

Сформулированная система общих целей дисциплины дает возможность перейти к разработке содержательного компонента посредством получения исходных данных методом групповых экспертных оценок на основе представления содержания обучения в виде составления тезауруса учебных курсов (модулей) дисциплины.

Составление тезауруса дисциплины - это разбивка его на тезаурусы модулей (учебные курсы). При этом тезаурус дисциплины будет представлять собой подмножество объединения тезаурусов всех учебных курсов: Td = y^i 7'u . В свою очередь тезаурус учебного курса Т^

разбивается на более мелкие модули, включающие в себя понятия, законы, умения, которые должен усвоить студент в процессе изучения того или иного раздела учебного курса.

Инвариант

Учебный рабочий план

-а о

ь п

Я "5

Вариант

Целевой Иметь представление компонент 1.. (гостребования): 2.. Знать 1. . 2... 3. . Уметь: 1... 2... 3 Владеть: 1 .. г... 3. .

о .ся

5 « 2 1 3 §

§ ё

£ I

я X

Я о 5 X О ы о

Содержательный компонент

(номенклатура учебных курсов)

Деятельностный компонент

(учебная и исслед деят студ.)

Учебный курс

Т.о. О Пр.о.

Т.о. О- Пр.о.

Т.о. 4» Пр.о.

С.р.

с.р.

Оценочный компонент

(контрольно-диагностический)

Текущий {^.контроль

Учебно-методическое и технологическое обеспечение изучения дисциплины

Промеж. —контроль

Текущий контроль

Промеж, контроль

Текущий 'контроль

ГИА + уровневая оценка ППП

В этом случае: та = £мхук + + ]ГМ3>К .

Разрабатывая, деятельностный компонент модели, учитывалось, что деятельность есть процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения стоящих перед человеком проблем. Опираясь на опыт П.Я.Гальперина, В.Я. Ляудис, СЛ.Рубинштейна и других исследователей, мы рассматривали основную деятельность студента как учебную, отдельно выделив при этом деятельность исследовательскую, в процессе которой идет овладение студентами методами научного познания (эксперимент, проектирование, анализ, синтез, обобщение и др.).

При разработке контрольно-диагностического компонента модели содержания обучения была определена система критериев и показателей оценки качества психолого-педагогической подготовки выпускника педагогического колледжа (см. рис.2).

Таким образом, выделим принципиальные отличия разработанных предметных средств и критериев оценки качества психолого-педагогической подготовки. К ним относятся: нацеленность на личность студента, а не на содержание предмета; системность, дающая возможность педагогу развивать способности обучающихся целенаправленно и дозировано; инвариантность, позволяющая выпускникам успешно применять освоенный ими за время обучения инструментарий в своей будущей педагогической деятельности; вариативность и демократичность, позволяющая каждому студенту право выбора в построении индивидуального образовательного маршрута.

Разработанные критерии и показатели дали возможность объективно оценить результаты педагогической деятельности, когорые проявляются как в успешности обучения студентов, так и в становлении профессионально значимых личностных качеств, необходимых для формирования психолого-педагогической компетентности.

Основываясь на выделенных компонентах модели содержания обучения, скажем, что данная модель (основанная на информационной базе данных и программе действий) может выполнять следующие функции: прогностическую, правовую, нормативную, функцию целе-полагания, оперативного изменения, информационную, организационно-методическую, контрольно-диагностическую и оценочную.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам» представлен алгоритм проектирования содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла (на примере дисциплины «Психология»), результаты реализации теоретической модели содержания обучения. Показан ход и результаты эксперимен-

тального исследования, проведен сравнительный анализ итогов обучения студентов педагогического колледжа контрольной и экспериментальной групп по критериям и показателям качества психолого-педагогической подготовки студентов для проверки эффективности

Показатели

1. Адекватность и широта психолого-

педагогических представлений. 2 Обьем и системность психолого-

педагогических знаний.

3.Развитое критическое мышление.

4.Глубина и гибкость мышления

5.Самостоятельность, логичность, последовательность и эври-етичносгь мышления

1 Сложившаяся педагогическая мотивация.

2.Устойчивыс ценностью ориентации

3.Логичность, самостоятельность и аргументированность взглядов

4 Личностный смысл получения знаний.

5 Готовность к самообразованию и саморазвитию

1.Способность в практической деятельности творчески применять полученные знания, умения и навыки.

2.Готовность действовать в соответствии с профессионально-этическими нормами.

3 Владеть умениями саморегуляции деятельности.

4 Владеть методами научного познания.

1.Развитые коммуникативно-

огранизагор-ские способности. рефлексивность, гибкость, эмпатичность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность

2 Демократичность взаимодействия в образовательном процессе

Рис. 2. Схема системы критериев и показателей оценки психолого-педагогической подготовки выпускников педагогического колледжа

предлагаемой модели содержания обучения дисциплинам психолого-иедагогической направленности в системе СПО.

Проектирование содержания обучения дисциплине «Психология» осуществлялось в пять этапов (уровней).

На первом уровне были выявлены теоретические представления о психолого-педагогическом знании на основе определения их дескриптивного и нормативного характера. Определены структурные компоненты экспериментальной модели содержания обучения дисциплине на основе принципов преемственности и взаимосвязи дисциплин психолого-педагогического цикла в построении целевого, содержательного, деятельностного и контролирующего аспектов обучения.

На втором уровне определена номенклатура и логика изучения учебной дисциплины «Психология», заложенной в рабочий учебный план. На этом уровне содержание психологической подготовки конкретизируется в учебных курсах и служит основанием для следующего уровня - уровня содержания учебного материала каждого предмета, которое включается в учебные программы, учебные и методические пособия для преподавателей и студентов.

На третьем уровне шел отбор содержания учебного материала посредством составления тезауруса каждого учебного курса с привлечением субъектов образовательного процесса к формированию вариативной ее части и оценки отобранного учебного содержания методом групповых экспертных оценок.

На четвертом уровне разрабатывалось учебно-методическое сопровождение образовательного процесса, которое представлено в работе авторским учебно-методическим комплексом. УМК способствует самостоятельному построению студентом условий и этапов решения профессиональных задач, становлению рефлексивной позиции, выстраиванию индивидуальной траектории развития личности будущего педагога.

На пятом уровне проектирования психологической подготовки будущего учителя шла разработка программы психолого-педагогического мониторинга по следующим направлениям: когнитивный, аксиологический, деятельностный, субъективно-личностный.

Эффективность разработанной модели содержания обучения учебной дисциплине в условиях нашего эксперимента, который проводился на базе Ижевского педагогического колледжа в контрольной и экспериментальной группах (всего в исследовании участвовало 58 человек), определялась количественной оценкой качества психолого-педагогической подготовки выпускников педагогического колледжа ЭГ и КГ групп по следующим параметрам:

• когнитивно-интеллектуальные: степень обученности студентов по результатам Государственной итоговой аттестации (Пятиуровневая оценка степени обученности ВЛ.Симонова);

• ценностно-мотивационные: ценностные ориентации

(М. Рокич), мотивация к педагогической деятельности (В.П.Симонов), самооценка Личности (И.Я.Кисилев);

• операционно-деятельностные: умения саморегуляции деятельности (А.К.Осницкий);

• субъективно-личностные: коммуникативные и организаторские способности (по данным составителей рабочей книги психолога), демократичность стиля взаимодействия (ВЛ.Симонов).

Для сравнительного и сопоставительного анализа когнитивно-интеллектуальных показателей были взяты результаты Государственной итоговой аттестации студентов ЭГ (30 чел.) и КГ (28 чел.), которые свидетельствуют, что успешность в КГ и ЭГ составляет 100%; качество знаний - 90%, но средний показатель степени обученности студентов КГ=0,53, т.е. в среднем обученность студентов составляет 53% и соответствует показателю «элементарные умения и навыки». Средний показатель степени обученности студентов ЭГ=0,83, т.е. в среднем обученность студентов составляет 83% и соответствует показателю «перенос».

Положительное влияние на динамику личностной сферы студентов подтвердили результаты психолого-педагогического эксперимента. В качестве показателей эффективности формирующего эксперимента представлены данные проведенной диагностики, которые в работе отражены в 16 таблицах и 8 гистограммах. Проверка результатов на статистическую значимость осуществлялась с помощью методики «Кри-*

терий ф - угловое преобразование Фишера».

Полученные данные о динамике профессионально значимых качествах личности студентов ЭГ и КГ приведены в сводной таблице 1.

Данные, представленные в таблице 1, свидетельствуют о том, что различия по уровню сформированное™ и развитию профессионально значимых качествах личности, лежащих в основе формирования психолого-педагогической компетентности выпускников ЭГ, значительно превышают результаты студентов КГ и являются статистически значимыми, так как по всем показателям <рэипир > <ркр на уровне значимости а = 0,01 •

Анализ статистической значимости различий в показателях развития профессионально значимых качеств личности студентов

на контрольном уровне эксперимента

___Таблица 1

№ / л Уровневая оценка показателей психолого-педагогической подготовки Показатели КГ (п = 28) Показатели ЭГ (п = 30) Значение • Ф'умпир (щуровнгзади-мхша = 0,01)

Выс. % ср. % № % Выс: % % Ню. % мпир <р1р

I Ценности -цели 27,9 26,6 45,5 40,9 43,6 15,5 3,15 2,31

2 Ценности -средства 25,3 35,8 38,9 43,1 45,7 11,2 2,77 2,31

3 Мотивация к педагогической деятельности 60,0 - 40,0 85,0 - 15,0 - -

4 Самооценка 56,6 10,0 33,4 85,2 8,3 6,5 2,58 2,31

5 Умения саморегуляции деятельности 45,5 43,8 10,7 79,0 16,0 5.0 2,35 2,31

6 Уровень развития КОС 50,0 42,9 7,1 80,0 16,7 3,3 2,43 2,31

7 Стиль взаимодействия 35,0 40,0 25,0 65,0 20,0 15,0 2,32 2,31

Проведенная оценка результатов опытно-экспериментальной работы показала эффективность разработанной нами модели содержания обучения в области дисциплин психолого-педагогической направленности студентов среднего профессионального образования педагогического профиля.

Для дополнительной проверки эффективности модели содержания обучения студентов были собраны сведения о занятости выпускников ЭГ и КГ в системе образования и повышения профессиональной квалификации. Результаты опроса выпускников, кураторов групп и представителей образовательных учреждений (ОУ) представлены в гистограмме 1.

Рис. 3. Сравнительный анализ профессиональной деятельности и повышения квалификации выпускников ИПК КГ и ЭГ

Сравнительный анализ профессиональной деятельности показывает (см. рис. 3), что по специальности работают 54,0% выпускника ЭГ, в КГ этот показатель составляет 47,0%, в то же время не по специальности работают в ЭГ 29,4%, а в КГ - 35,7%. Повышают свою квалификацию, обучаясь в вузах по специальности, в ЭГ - 57,3%, в КГ -21,4%.

Таким образом, анализ результатов обучения студентов ЭГ по разработанной модели содержания обучения (на примере дисциплины «Психология») показал повышение качества психолого-педагогической подготовки студентов, что эмпирически подтверждает выдвинутую гипотезу исследования и правильность теоретических и методологических позиций.

В заключении диссертации на основе обобщения результатов теоретического и практического исследования сделаны следующие выводы:

1. Предлагаемая модель содержания обучения, адекватная по содержанию познавательным потребностям обучающихся, дает воз-

0 выпускники КГ И выпускники ЭГ |

не повышают квалиф. заоч. обуч. в вузе не по спец. заоч. обуч.в вузе по спец. работа не по спец. отпуск по уходу за ребенком оч. обуч. в вузе по спец. работа за границей (гувернер)

работа в ОУ

0.0% 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60. % % % % % "А

можность повысить качество психолого-педагогической подготовки выпускников педагогического колледжа, а научно-методическое обеспечение дисциплины «Психология» и учебно-методическое сопровождение образовательного процесса позволяет реализовать современные требования к психолого-педагогической подготовке специалистов-педагогов в среднем профессиональном педагогическом учреждении.

2. Система критериев и показателей качества психолого-яедагогической подготовки выпускников педагогического колледжа способствуют реализации современных государственных требований к качеству психолого-педагогической подготовки будущих молодых специалистов-учителей и формированию у них квалификационных потребностей.

Приоритетными направлениями дальнейших исследований могут быть: разработка единой интегрированной учебной программы по педагогике и психологии; поиск наиболее эффективных способов и средств творческого становления педагога-профессионала в системе среднего профессионального образования.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Комлева О. Г Методические рекомендации к преподаванию курса «Психология человека» для преподавателей средних педагогических учреждений. - Ижевск: Изд-во «Альфа», 2002. 126 с.

2. Комлева О.Г Рабочая тетрадь по психологии. - Ижевск: Изд-во «Альфа», 2002. 74 с.

3. Комлева О.Г. К вопросу о перестройке содержания предметов психолого-педагогического цикла // Человек: физическое и духовное самосовершенствование. Матер, межрегион, науч.-практ. конф.-Ижевск: Изд-во УдГУ, 2002. С. 190-192.

4. Комлева О Г. Среднее профессиональное педагогическое образование как звено преемственности и качества в системе непрерывного педагогического образования Н Теория и методика непрерывного образования. Сб. тр. V Всероссийск. науч.-метод. конф. В 2-х т. - ГЛ. -Тольятти: Изд-во ТГУ, 2003. С. 249-252.

5. Комлева О.Г. Формирование мотивов педагогической и учебно-познавательной деятельности студентов // Актуальные вопросы воспитания в средних специальных учебных заведениях. Сб. матер, межрегион, науч.-практ. конф., посвящ. 80-летию Ижевского мед. колледжа. - Ижевск: Изд-во ИМК, 2003. С. 210-216.

6. Комлева О.Г. К вопросу о содержании дисциплин психолого-педагогического цикла в среднем профессионально ориентированном

учреждении // Актуальные вопросы воспитания в средних специальных учебных заведениях. Сб. матер, межрегион, науч.-практ. конф., посвящ. 80-летию Ижевского мед. колледжа. - Ижевск: Изд-во ИМК, 2003. С. 239-242.

7. Комлева О.Г. Оценка качества содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла в системе СПО // Состояние и проблемы развития среднего профессионального образования в системе многоуровневой подготовки специалистов. Матер. Всероссийск. науч.-метод. конф. В 4 ч. - Ч. Ш. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2004. С. 220-229.

8. Комлева О.Г. Научно-методическое обеспечение управления качеством психолого-педагогической подготовки в условиях педагогического колледжа // Научно-методическое обеспечение управления качеством образования. Матер. Всероссийск. науч.-практ. заочной конф. - Тверь: Изд-во Тверской гос. ун-т, 2004. С. 49-54.

9. Комлева О.Г. Психолого-педагогическая подготовка педагогов в системе среднего профессионального образования // Традиции и инновации в образовании. Матер, респуб. науч.-практ. конф. - Ижевск: Изд-во ИПК ПРО УР. 2004. С. 31-33.

10. Комлева О.Г., Березина Е.В. Психолого-педагогическая подготовка специалиста в среднем профессионально ориентированном педагогическом учреждении // Воспитание будущего учителя в процессе предметной подготовки / Матер. Всероссийск. сов.~сем. работ, и руков. выс. и ср. пед. уч. завед. / Сост. И.Э. Ярмакеев. В 2-х т.- Т.2. - Казань: Изд-во КГПУ, 2004. С. 270-272.

11. Комлева О.Г. Обучение студентов педагогического колледжа здоровьесберегающим технологиям в рамках психолого-педагогической подготовки // Роль практического обучения в формировании специалистов современного уровня. Сб. матер, межрегион, науч.-практ. конф., посвящ. 60-летию Великой Победы. - Ижевск: Изд-во ИМК, 2005. С, 126-128.

12. Комлева О.Г. Мониторинг качества обучения как комплексная оценка психолого-педагогической подготовки специалистов в условиях педагогического колледжа // Инновационные процессы в сфере образования и проблемы повышения качества подготовки специалистов. Матер. Междунар. науч.-метод. конф. В 2-х т. - Т.1. - Ижевск: Изд-во УдГУ, 2005. С. 113-116.

13. Комлева О.Г. К вопросу о пересмотре учебной программы и методики преподавания общей психологии в профессионально ориентированном учебном заведении // Проблемы вузовской и школьной

педагогики. Тез. докл. регион, науч.-практ. конф. «Четвертые Есипов-ские чтения». - Глазов: Изд-во 11 НИ, 2001. С. 114-115.

14. Комлева О.Г. Эвристическое обучение в профессионально ориентированном учебном заведении // Тез. докл. 5-й Российск. уни-версит.-академич. конф. - Ижевск: Изд-во УдГУ. 2001. С 84-88.

Подписано в печать «</7 2005 г.

Формат 60х 84 '/,6. Тираж 100 экз. Заказ ! 764.

Типография ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» г. Ижевск, ул. Университетская 1, копр. 4.

1 ♦

1^3194

РНБ Русский фонд

2006-4 28038

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Комлева, Ольга Геннадьевна, 2005 год

Введение

Содержание

Глава I. Содержание обучения психолого-педагогическим дисциплинам в системе среднего профессионального педагогического образования.

1.1. Историография формирования содержания обучения студентов при подготовке учителей для начальной ступени образования.

1.2. Сравнительная характеристика формирования содержания обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности.

1.3. Проектирование модели содержания обучения психолого педагогическим дисциплинам в педагогическом колледже.

Выводы по первой главе.

Глава П. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам.

2.1. Проектирование содержания обучения дисциплинам психолого -педагогической направленности.

2.2. Экспериментальная реализация модели содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла.

2.3. Оценка результатов опытно-эксперимеитальной работы по реализации модели содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла в педагогическом колледже.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам в системе среднего профессионального образования"

Актуальность исследования. Содержание образования и содержание обучения - наиболее важные компоненты процесса подготовки будущих педагогов. Целенаправленная и квалифицированная разработка содержания образования и содержания обучения - залог успешной подготовки и высокого уровня образованности выпускников педагогических училищ и колледжей. Поэтому для педагогической науки проблема проектирования содержания образования в целом и отдельных дисциплин в частности является актуальной.

Разработкой теории содержания общего образования в отечественной педагогике занимались Ю.К.Бабанский, Э.Н.Гусинский, В.В.Давыдов, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, А.В.Хуторской и др., в зарубежной - Л.Андерсон, Б.Блум, Дж.Дьюи, Л.Бриггс, Р.Ганье, Р.Мейджер и др. В их исследованиях раскрыты структура содержания общего образования, его компоненты, основания и критерии отбора содержания образования, структура учебных планов, программ и учебников, подходы к планированию результатов обучения.

В профессиональном образовании проблему отбора учебного материала и усиления его развивающего потенциала исследовали А.П.Беляева, Ю.В.Варданян, Е.И.Исаев, В.В.Краевский, Д.Ю.Мордвинцев, А.А.Орлов и др. Однако исследований в области содержания обучения в средних педагогических учреждениях недостаточно (Н.Н.Никитина, О.М.Железнякова, М.А.Петухов, Л.Г.Семушина, Л.Г.Ярошенко), что свидетельствует об актуальности предпринятого исследования.

- между требованиями к высокому качеству психолого-педагогической подготовки будущих молодых специалистов-педагогов и традиционным подходом к оценке их результатов обучения.

Указанные противоречия позволяют определить проблему исследования, которую можно сформулировать следующим образом: каким должно быть содержание обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности, учитывающее современные государственные требования к психолого-педагогической подготовке выпускников? Решение данной проблемы обусловило выбор темы исследования: «Проектирование содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам в системе среднего профессионального образования».

Объект исследования: процесс обучения в системе среднего профессионального образования.

Предмет исследования: проектирование содержания обучения дисциплинам психолого - педагогической направленности.

Задачи исследования:

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели содержания обучения (на примере дисциплины «Психология»),

Методологическими ориентирами послужили системный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы в рамках гуманистической образовательной парадигмы.

A.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, Л.Г.Семушина и др.); концептуальных основах проектирования и моделирования педагогического процесса и его составляющих (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, М.В.Кларин,

B.П.Мизинцев, А.А.Орлов, М.Н.Скаткин и др.); дидактической теории содержания образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Л.Г.Семушина, Н.Г.Ярошенко и др.) и идее уровневого содержания обучения (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); исследованиях в области психолого-педагогической подготовки специалистов педагогического профиля (М.И.Лукьянова, В.Я.Ляудис, А.И.Мищенко, Д.Ю.Мордвинцев,

A.Б.Орлов, П.А.Просецкий, Л.Г.Семушина, Г.С.Трофимова, А.И.Щербаков, М.М.Эбзеев и др); трудах в области качества образования (С.И.Архангельский, П.Ф.Анисимов, А.С.Казаринов, Д.Ш.Матрос, Н.Н.Мельникова, А.А.Мирошниченко, А.М.Моисеев, В.П.Панасюк, Д.М.Полев, М.М.Поташник, В.П.Симонов, В.Е.Сосонко, Г.Б.Скок,

B.С.Черепанов и др.).

Для решения задач и проверки гипотезы применялись следующие методы исследования:

-общенаучные методы теоретического исследования (анализ, синтез, классификация, систематизация, обобщение, педагогическое проектирование); -эмпирические методы (тестирование, опрос, ранжирование, метод групповых экспертных оценок, психолого-педагогический эксперимент); -методы математической статистики для оценки результатов исследования.

-разработана модель содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла;

Практическая значимость исследования: разработаны и внедрены в учебно-воспитательный процесс:

- авторские программы по дисциплине «Психология»;

- программа психолого-педагогического мониторинга для диагностики эффективности обучения психолого-педагогическим дисциплинам студентов в среднем профессиональном образовании педагогического профиля.

Положения, выносимые на защиту:

1. Модель содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла, состоит из следующих компонентов: целевого, содержательного, деятельностного, оценочного (контрольно-диагностического) и может выполнять следующие функции: прогностическую, правовую, нормативную, целеполагания, оперативного изменения, информационную, организационно - методическую, контрольно-диагностическую и оценочную.

2. Процедура проектирования содержания обучения учебной дисциплине включает пять этапов (уровней): выявление теоретических представлений о психолого-педагогическом знании на основе определения их дескриптивного и нормативного характера; определение номенклатуры и логики изучения учебной дисциплины, заложенной в учебный рабочий план образовательного учреждения; отбор содержания учебного материала каждого учебного курса (инвариант + вариант) методом составления тезауруса учебной дисциплины, с привлечением субъектов образовательного процесса к формированию вариативной ее части; разработка научно-методического обеспечения дисциплины и учебно-методического сопровождения образовательного процесса; использование программы психолого-педагогического мониторинга для комплексной оценки качества психолого-педагогической подготовки студентов.

3. Система критериев для оценки уровней психолого-педагогической подготовки выпускников педагогического колледжа, состоит из общего (интегрального) критерия и ряда частных критериев (когнитивного, ценностно-мотивационного, операционно-деятельностного и субъективно-личностного), с выделенными для них показателями.

Апробация результатов исследования проводилась с 2000 по 2005 годы. Ход исследования, его результаты докладывались и обсуждались на международной и всероссийских научно-практических конференциях и семинарах, проходивших в г.г. Ижевске, Казани, Твери, Тольятти (2001 - 2005 гг.); на межрегиональных, региональных и республиканских конференциях в г.г. Ижевске и Глазове (2001 - 2005 гг.); представлялись на городском и республиканском конкурсах (2003, 2004 гг.); семинарах преподавателей республиканских учреждений среднего профессионального образования (2003 -2005 гг.), отражены в 14 публикациях.

Структура работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В результате проведения опытно-экспериментальной работы:

1. Реализована теоретическая модель содержания обучения в ходе проведения опытно-экспериментальной работы.

2. Проведено проектирование содержания обучения дисциплине «Психология» в соответствии с теоретическими положениями отечественной дидактики, с учетом изменения требований к подготовке специалистов-педагогов (ГОС СПО), направления развития наук педагогики и психологии, принципов, обеспечивающих преемственность и взаимосвязь дисциплин психолого-педагогического цикла и изучения познавательных потребностей студентов педагогического колледжа.

3. Показана результативность экспериментальной реализации разработанной модели содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам по сравнению с традиционным обучением студентов педагогического колледжа.

4. Доказана эффективность предлагаемой модели содержания обучения и надежность диагностического аппарата, представленного в работе, на основании проведенной диагностики исходного и последующего после обучения степени обученности студентов в области психолого-педагогической подготовки выпускников педагогического колледжа.

5. Показана целесообразность одновременного процесса обучения и диагностики развития профессионально значимых личностных качеств, т.к. именно они лежат в основе формирования психолого-педагогической компетентности будущих учителей.

6. Подтверждена статистическая значимость результатов проведенного экспериментального обучения, что подтверждает правильность первоначально выдвинутой гипотезы о том, что «содержание обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла будет способствовать повышению качества психолого-педагогической подготовки выпускников педагогического колледжа при условии: проектирования модели содержания обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности; обеспечения содержания обучения соответствующим учебно-методическим сопровождением образовательного процесса;

•использования системы критериев для диагностики результатов обучения психолого-педагогическим дисциплинам выпускников педагогического колледжа.

7. Предложенные экспериментальные авторские программы по психологии экономичны и результативны, т.к. позволяют решить учебные цели и задачи без увеличения объема часов (215 ч.), который заложен в рабочем учебном плане Ижевского педагогического колледжа [186].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе модернизации отечественного образования и поступательного развития педагогической науки в связи с резкой критикой старых общественных устоев открываются большие возможности в поиске новых средств, форм и способов обучения, разработке и применении на практике новых образовательных моделей.

Повышение уровня психолого-педагогической подготовки специалистов педагогического профиля (как с высшим, так и со средним профессиональным образованием) отмечается исследователями и практическими работниками как актуальная, поскольку именно эта сторона подготовки повышает общетеоретический уровень профессиональной готовности, создает базу для освоения дополнительных подготовок, обеспечивает более глубокое проникновение в сущность педагогического процесса, способствует развитию взаимодействия и сотрудничества в образовательном процессе. Поэтому студент (выпускник) должен уже в стенах учебного заведения в процессе общепрофессиональной подготовки приобрести определенный уровень психолого-педагогической компетентности.

Исходя из цели нашего исследования, была разработана и экспериментально реализована модель содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла в условиях профессионального образования студентов педагогического колледжа.

Для достижения цели исследования были определены задачи:

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели содержания обучения (на примере дисциплины «Психология»).

В ходе исследовательской работы был изучен и проанализирован исторический аспект формирования содержания обучения в подготовке учителей для начальной ступени образования, в ходе которого была выявлена количественная и качественная динамика формирования содержания обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности в системе среднего профессионального педагогического образования. Определены принципы, учитывающие преемственность и взаимосвязь дисциплин психолого-педагогического цикла, положенные в основу разработки экспериментальной модели содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам.

Была разработана теоретическая модель содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам в системе среднего профессионального образования. В отличие от традиционной модели, принятой в большинстве средних профессионально ориентированных учебных заведениях (которая в настоящий момент устарела), а также от моделей, предлагаемых педагогами - практиками, данная модель научно обоснована, построена на новых педагогических достижениях и имеет четкую структуру.

Разработанная модель содержания обучения включает в себя все элементы, необходимые для успешной реализации педагогического процесса в учреждениях СПО педагогического профиля:

• теоретическое обоснование на основе анализа социального запроса, нормативно-правовой базы и психолого-педагогической литературы;

• целевой компонент (государственные требования к уровню подготовки выпускников в области психолого-педагогических дисциплин);

• содержательный компонент (номенклатура учебных курсов дисциплины, требования к минимуму содержания, закрепленные в ГОС СПО, и личностная востребованность студентов в необходимых знаниях и умениях);

• деятельностный, компонент (теоретическое и практическое обучение, самостоятельная учебно-познавательная и исследовательская деятельность студентов);

• контрольно-диагностический (оценочный) компонент (текущий и промежуточный контроль);

• результат (Государственная итоговая аттестация + уровневая система оценки психолого-педагогической подготовки).

Разработанная и проверенная на практике модель содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла позволила реализовать гуманистические начала в профессиональной подготовке специалистов-педагогов.

По разработанной в ходе исследования системе критериев и показателей качества психолого-педагогической подготовки студентов педагогического колледжа, заложенной в последующем в программу психолого-педагогического мониторинга, мы отследили степень обученности студентов по предмету и динамику развития профессионально значимых качеств личности, которые лежат в основе формирования психолого-педагогической компетентности будущего учителя.

Разработав и реализовав модель содержания обучения студентов педагогического колледжа, мы тем самым решили часть задач, стоящих перед системой СПО: 1) реализация ГОС СПО второго поколения с использованием новейших достижений педагогической науки; 2) определения способа привлечения субъектов образовательного процесса к формированию вариативной части содержания обучения; 3) реализация современных требований к психолого-педагогической подготовке специалистов-педагогов посредством проектирования модели содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла и учебно-методического сопровождения образовательного процесса; 4) реализация современных требований к качеству психолого-педагогической подготовки будущих молодых специалистов-учителей через уровневую оценку качества подготовки выпускников педагогических учреждений по психолого-педагогическим дисциплинам.

Результаты и оценка опытно-экспериментальной части нашего исследования свидетельствуют, что разработанные авторские программы по дисциплине «Психология» и УМК дают возможность готовить специалистов для начального звена общеобразовательной школы в соответствии с ГОС СПО. Разработанная нами модель обучения обеспечивает стабильный процесс повышения качества психолого-педагогической подготовки выпускников среднего профессионального образования педагогической направленности и потребность у них в совершенствовании профессиональной деятельности.

Проведенная исследовательская работа подтвердила выдвинутую гипотезу. Поставленная перед изысканием цель достигнута, задачи решены.

В результате проведенного исследования мы можем рекомендовать педагогам средних педагогических (и других профессиональных) учреждений:

• реализованные на практике авторские программы по психологии;

• апробированную на практике авторскую модель учебно-методического комплекса (УМК);

• программу психолого-педагогического мониторинга для оценки качества психолого-педагогической подготовки выпускников СПО.

Предлагаемые материалы могут послужить основой для дальнейших разработок в области психолого-педагогической подготовки студентов профессионально ориентированных учреждений педагогического профиля. На наш взгляд, интересными и полезными в последующем развитии можно считать следующие направления:

• разработка единой интегрированной учебной программы по педагогике и психологии;

• поиск наиболее эффективных способов и средств творческого становления педагога-профессионала в системе среднего профессионального образования педагогического профиля.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Комлева, Ольга Геннадьевна, Ижевск

1. Абасов З.А. Проектирование и планирование в деятельности учителя // Специалист. 2003. № 5. С.25-26.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителей в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1984. 223 с.

3. Адлер Ю.П., Маркова Е.В. Планирование эксперимента при поиске оптимальных условий. -М.: Наука, 1986. 316 с.

4. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. - 216 с.

5. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. Москва-Воронеж: НПО «МОДЭКС», 1998. -544 с.

6. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев: «Наукова думка», 1965. - 303 с.

7. Амосов Н.М. Моделирование сложных систем. Киев: «Науковая думка», 1968. - 87 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1969. - 339 с.

9. Андреева Г.Н. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 1999. -371с.

10. Андриенко Е.В. Социальная психология. М.: Изд. центр Академия, 2000. - 262 с.

11. Анисимов П.Ф. Проблемы модернизации среднего профессионального образования // СПО. 2002. № 7. С. 3-8.

12. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980. - 197с.

13. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 200 с.

14. Архангельский С.И., Михеев В.И., Перельцвайг Ю.М. Вопросы изменения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований. М.: Знание, 1975. - 42 с.

15. Аткинсон Р., Бауэр Б., Кротерс Э. Введение в математическую теорию обучения. М.: Мир, 1969. - 486 с.

16. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

17. Бабушкина Н.В. Проектирование технологии профессионального обучения с применением учебно-диагностического комплекта. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 2001. - 19 с.

18. Бабушкина, Н.В., Родыгина Т.А., Файзуллина Г.З. Методика оценки качества обучения в начальном профессиональном образовании. Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 2000. - 68 с.

19. Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучения / АПН СССР. НИИ ПТО. М.: Высшая школа, 1991. - 230 с.

20. Баранова Е.В. Проблема самореализации личности: философско-культурологический аспект. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. - 17 с.

21. Батаршев А.В. Психодиагностика способностей к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: «Владос», 1999.- 174 с.

22. Батышев СЛ. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, задачи реализации. М.: Высшая школа, 1987. - 343 с.24. • Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Наука, 1979. -123с.

23. Белошапка В.К. Информационное моделирование в примерах и задачах. Омск: Изд-во ОГПИ, 1992. - 163 с.

24. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики (Курс лекций). -М.: НПО «МОДЭКС», 1996. 318 с.

25. Беляева А.П. Развитие системы профессионального образования // Педагогика, 2001, №8. С. 3-8.

26. Беренгер А.Т. Специфика учебно-воспитательного процесса на начальном этапе обучения студентов в высшей школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: МГУ, 1989. - 22 с.

27. Бенин B.JI. Теоретико-методологические основы формирования и Развития педагогической культуры: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург: УрГПУ. 1996.-274 с.

28. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.-256 с.

29. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Изд-во ВГУ, 1970. - 408 с.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 191 с.

31. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М.: Наука, 1980. - 262 с.

32. Бешенков С.А., Ракитина Е.А. Формализация и моделирование // Информатика и образование. 2001. № 7. С. 6-13.

33. Бешенков С.Ф., Лыскова В.Ю. Матвеева Н.В. Формализация и моделирование // Информатика и образование. 1999. № 5 -7. С. 12-15.

34. Битянова М.Р. Социальная психология. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 104 с.

35. Блохин B.C. Психологический анализ использования знаковых моделей в процессе решения физических задач. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: Изд-во МГУ, 1974.-26 с.

36. Бодалев А.А. Личность и общение // Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-332 с.

37. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. №6. С. 45-53.

38. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1985. 143 с.

39. Борисова Л.Г., Колесников Л.Ф., Ткач М.Ф., Турченко В.Н. Стратегия образования. Новосибирск: Изд-во Нвосиб. гос. ун-та, 1990. - 101 с.

40. Брушлинский А.В. Основные проблемы и перспективы математизации психологии //Вопросы психологии. 1975. № 1. С. 3-11.

41. Большой психологический словарь. Психологическая энциклопедия // Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб.: ПРИАМ - ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

42. Валицкая А.И. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса //Педагогика. 1998. №4. С. 12-18.

43. Вальт Л.О. Познавательные значения модальных представлений в физике. -Труды по философии. Учен. Зап. Тартуск. ун-та, 1964. 134с.

44. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога) Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.: Изд-во МГУ, 1999. - 26 с.

45. Васильева В.Н. Формирование процессуальной стороны самостоятельности школьников в обучении речевой деятельности. Автореф. дис. . канд пед. наук. Казань: Изд-во КГПУ, 1980. - 19 с.

46. Васильева С.В. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования профессиональной подготовки специалистов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.: Изд-во МГПУ, 1999. 22 с.

47. Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, JI.A. Петровского, О.В. Соловьевой. М.: Академия, 1996. - 373 с.

48. Введение в психологию / Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: Изд. центр Академия, 1997. - 496 с.

49. Веников В.А. Моделирование в науке и технике. В кн. Наука и человечество. - М.: Знание, 1966. - С. 376-395.

50. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя: Учебное пособие. Минск-Гродно: «Полымя», 1991. - 81 с.

51. Веретенникова JI.K. Подготовка будущего учителя к формированию творческого потенциала школьников. Москва-Ижевск: Изд-во УдГУ, 1996. - 134 с.

52. Веселкова Т.С. Междисциплинарные тесты как средство диагностики системности знаний учащихся (на примере школьного курса «Граждановеде-ние»). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2000. - 19 с.

53. Володарская К.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Педагогика, 1989. - 87 с.

54. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -479 с.

55. Выготский JI.C. Психология. М.: Эксмо-Пресс, 2000. - 1006 с.

56. Вязина К.Я. Модель саморазвития человека. Н.Новгород: НПН МО РФ, 1994.-268 с.

57. Вязина К.Я. Психологическая структура личности // Среднее специальное образование. 1987. №1. С. 19-21.

58. Вязина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: концепция, опыт. Челябинск: ГУ ПТО, 1997.-242 с.

59. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. -Казань: Изд-во КГПУ, 1983. 111 с.

60. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 45 с.

61. Гайдышев И.П. Анализ и обработка данных: специальный справочник. -СПб.: Питер, 2001.-752 с.

62. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее: Кризис образования в России на пороге XXI века- Челябинск: Изд-во НПО. Челяб. фил., 1993. -240 с.

63. Гершунский Б.С. Педагогическая диагностика: методология, теория, практика. Киев: «Вища школа», 1986. - 200 с.

64. Горстко А.Б. Познакомьтесь с математическим моделированием. М.: Знание, 1991.-94 с.

65. Гунявина H.JI. Академические свободы образовательного учреждения в формировании профессиональной образовательной программы // СПО. 2002. №7. С. 15-18.

66. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 269 с.

67. Давыдов В.В. Основные проблемы исследования учебной деятельности // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1990.-С.3-16.

68. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность // Школьные технологии. 2002. № 2. С. 62-68.

69. Димова В. и др. К вопросу о методе составления тезауруса по специальности // Современная высшая школа. 1978. №3. С. 12-17.

70. Дубровина И.В., Данилова Е.Е, Прихожан A.M. Психология. М.: Изд. центр Академия, 1999. - 464 с.

71. Ерофеева Н.Ю. Модель содержания обучения руководителей школ в системе повышения квалификации. Дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 1996. 147 с.

72. Ерофеева Н.Ю. Деловые игры. Методические рекомендации в помощь заведующим РМК и директорам школ-Ижевск: ИУУ УР, 1989. 19 с.

73. Ерофеева Н.Ю. Деловые управленческие игры: Методические разработки.- Ижевск: ИУУ УР, 1991. 49 с.

74. Жуков В.А. Педагогическое проектирование. М.: Педагогика, 1996. -123 с.

75. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. -М.: Наука, 2002, 456 с.

76. Зверева В.И. Образовательная программа школы: теория и практика. -М.: Педагогика, 1995. 141 с.

77. Зверева JI.H. Психологическая подготовка педагога. Н.Новгород: Нижневол. кн. изд-во, 1993. - 103 с.

78. Зимичева A.M., Зимичева С.А. Прогнозирование результативности педагогической направленности // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. JL: Лениздат, 1985, Вып. 5.

79. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: «Тривола», 1995. С. 6-62.

80. Зыков Е.В. Психологические особенности использования моделей как опора при усвоении знаний высокого уровня абстрактности. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М.: Изд-во МГПУ, 1980. 24 с.

81. Из истории народного образования Удмуртии. Сборник статей и документов / Под общ. ред. д-ра истор. н., проф., академ. Международной Акаде- 164мии информатизации К.А. Пономарева. Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 1996. -255 с.

82. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Педагогика, 1994 - 113 с.

83. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога. Автореф. дис. . д-рапсихол. наук. -М.: Изд-во МГУ, 1998. 26с.

84. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Педагогика, 1964. - 248 с;

85. Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. -Калуга: Изд-во Калуж. ин-та социол., 1993. 240 с.

86. Казаринов А.С. Теоретические основы квалиметрической технологии педагогического эксперимента. Дис. . д-ра пед. наук. Глазов: ГГПИ, 1999. -299 с.

87. Карпей Ж., Ван Уре Б. Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии // Вопросы психологии. 1999. № 4. С. 20-26.

88. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Дис. . д-ра пед. наук. -М.: РАО, 1994. 346 с.

89. Кендэл М. Ранговые корреляции. М.: Наука, 1978. -214 с.

90. Кисилев И.Я. Методика самооценки студента // Практические занятия по психологии: Учеб. пособие / Под ред. Д.Я. Богдановой, И.П. Волковой. -М.: Физкультура и спорт, 1989. С. 35-36.

91. Китаев Н.Н. Групповые экспертные оценки. М.: Наука, 1975. - 204 с.

92. Комлева О.Г. Эвристическое обучение в профессионально ориентированном учебном заведении // Тез. докл. 5-й Российск. универ.-академ. конф. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2001. С. 84-88.

93. Комлева О.Г. К вопросу о перестройке содержания предметов психолого-педагогического цикла // Человек: физическое и духовное самосовершенствование. Матер, межрегион, науч.-прак. конф. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2002. С. 190-192.

94. Комлева О.Г. Методические рекомендации к преподаванию курса «Психология человека» для преподавателей средних педагогических учреждений. -Ижевск: Изд-во «Альфа», 2002. 126 с.

95. Комлева О.Г. Рабочая тетрадь по психологии. Ижевск: Изд-во «Альфа», 2002. - 74 с.

96. Комлева О.Г. Психолого-педагогическая подготовка педагогов в системе среднего профессионального образования // Традиции и инновации в образовании. Матер, республ. науч.-практ. конф Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР,2004. С. 31-33.

97. Клинберг JL Проблема теории обучения. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.-250 с.

98. Комплексные подходы к построению и применению экономико-статистических моделей / Под ред. Б.Б. Розина. Новосибирск: Изд-во Ново-сиб. гос. ун-та, 1981. С.7-55, с. 96-132.

99. Конкевич С.В. Модель непрерывного профессионального развития студентов педагогического колледжа. Монография. Н.Новгород: Изд-во ВГИПИ, 2002. - 197 с.

100. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980. 256 с.

101. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Концепция утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года, № 1756-Р (п.2). М.: 2002. - 24 с.

102. Краевскйй В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. №3. С.3-10.

103. Краевскйй В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). -М.: Педагогика, 1977. 264 с.

104. Крутецкий В.А. Программы педагогических училищ (Психология). -М.: Просвещение, 1979. 15 с.

105. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980. - 335 с.

106. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Учебно-методическое пособие. Минск: Харвест, 1999. - 384 с.

107. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1987. -183с.

108. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. № 1. С.14-19.

109. Кукин А.В. Кодировка информации для организации учебного процесса // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 4. С. 50-51.

110. Кукин А.В. Математическая модель распределения учебной нагрузки в течение семестра // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. № 6. С. 4850.

111. Лебедев А.Н. Моделирование в научно-технических исследованиях. -М.: Радио и связь, 1989. 231 с.

112. Леонтьев А.А. Психология общения. 3-е изд. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

113. Леонтьев А.Н., Джафаров Э.Н. К вопросу о моделировании и математизации в психологии // Вопросы психологии. 1973. № 3. С. 3-15.

114. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. № 10. С. 56-61.

115. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: УМК «Психология», 1992. - 189 с.

116. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М.: УМК «Психология», 2003. - 192 с.

117. Мальцева А.И. Алгебраическая система. М.: Наука, 1970. - 379 с.

118. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопросы философии. 1990. № 10. С. 3-18.

119. Мануйлова Е.И. Формирование конструктивно-проектировочной деятельности педагогов инновационной школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Орел: Изд-во ОГПУ, 1998. - 21 с.

120. Марев И., Николов Д. Моделирование лекционного материала // Современная высшая школа. 1974. № 4. С. 83-90.

121. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1990. -192с.

122. Масальских С.П. Организация мониторинга учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования. Научно-методическое пособие. Часть I. Ижевск: Изд. ИУУ УР, 2003. - 50 с.

123. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М.: Педагогика, 1982.-238 с.

124. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 127 с.

125. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 364 с.

126. Мельникова Е.Л. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М.: Изд-во МГПУ, 1998.-22 с.

127. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей. «Смысл-Текст», семантика. Синтаксис. -М.: Наука, 1974. - 198 с.

128. Мендельсон Э. Введение в математическую логику. М.: Наука, 1970. -320 с.

129. Мизинцев В.Н. Моделирование и количественные характеристики дидактических объектов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: Изд-во МГУ, 1970.-21 с.

130. Минькович Т.В. Классификация моделей в литературе по информатике // Информатика и образование. 2001. №9. С. 21-29.

131. Минькович Т.В. Обучение моделированию в школьном курсе информатики: Учебно-методические материалы. Чита: Изд-во- ЗабГПУ, 2001. -126 с.

132. Миронова В.А. Разработка моделей и алгоритмов автоматизированного решения задач (на примере планирования учебного процесса в АСУ ВУЗ). Дис. . канд. тех. наук. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 294 с.

133. Мирошниченко А.А. Теория и технология конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов. Дис. . д-ра пед. наук. Глазов: ГГПИ, 1999.-232 с.

134. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Изд-во «Флинта», 1998. - 201 с.

135. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. шк. 1987. - 200 с.

136. Могилев А.П., Хеннер Е.К. О понятии «Информационное моделирование» // Информатика и образование. 1997. № 8. С. 20-27.

137. Модель профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования // Завуч. 2001. № 4. С. 113-126.

138. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. 2001. №5. С.75-89.

139. Мордвинцев Д.Ю. Воспитание патриотизма у будущих учителей средствами педагогических дисциплин. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск: «Полиграф-Мастер», 2004. - 22 с.

140. Морозов К.Е. Математическое моделирование в научном познании. -М.: Мысль, 1969. -212 с.

141. Мухачева Е.В. Моделирование содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киров: ВГГУ, 2002. - 20 с.

142. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: НПО «Модэк», 1995. -356с.

143. Налимов В.В. Вероятностная модель языка. О соотношении естественных и искусственных языков. М.: Наука, 1974. - 272 с.

144. Некоторые вопросы моделирования алгоритмов обучения. М.: Экспресс информация НИИПВШ, 1976. - 43 с.

145. Никитин А.В. Вопросы оптимального составления учебных планов и программ. Дис. . канд. тех. наук. -М.: Изд-во МГУ, 1969. 179 с.

146. Никитин А.В., Романкова Л.И., Чурсин Н.Н. Построение тезауруса специальности при определении содержания образования. Рукопись депонирована в НИИ ВШ регистр. №185-82.

147. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально педагогической деятельности. - М.: Мастерство, 2002. - 127 с.

148. Новик И. Моделирование сложных систем. М.: Мысль, 1965. - 334 с.

149. Новые педагогические и информационные технологии / Под ред. Е.С.Полат. М.: Изд. центр Академия, 2000. - 272 с.

150. Обязательный минимум содержания образования (Проект) // Народное образование. 2001. №9. С. 203-279.

151. Орлов А.А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе // Педагогика. 2001. №> 10. С. 48-56.

152. Орлов А.А., Кутьев В.О. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования // Педагогика. 2001. № 6. С. 52-66.

153. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 20-25.

154. Орлов О.С. Как составить образовательную программу. М.: Наука, 1997,- 132 с.

155. Осинский А.К. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и СПТУ / Методическое пособие для практических психологов. Иваново: Нижневолж. кн. изд-во, 1991. - 175 с.

156. Осинский А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Просвещение, 1986. - 135 с.

157. Пак Н.И. Компьютерное моделирование в примерах и задачах: Учебное пособие. Красноярск: КПГУ, 1994. - 152 с.

158. Палтиевич Р.Л. Комплексное учебно-методическое обеспечение дисциплин гуманитарного и социально-экономического цикла// СПО. 2002. №7. С. 22-23.

159. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. -СПб.: КАРО, 2000. 239 с.

160. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Науч. изд-во «Большая российская энциклопедия», 2002. 527 с.

161. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. -М.: Профиздат, 1991. 192 с.

162. Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. С. 79-91.

163. Поспелов Д.А., Пушкин В.Н. Мышление и автоматы. М.: Советская Россия, 1972.-224 с.

164. Поташник М., Моисеев А. Качество образования в разных образовательных практиках // Народное образование. 1999. №9. С.140-149.

165. Практическая психология для менеджеров. Учебник / Под ред. М.К.Тутушкиной. -М.: Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1994. 318 с.