Проектирование центра педагогической культуры как многофункциональной структуры педагогического вуза

Чугай, Игорь Васильевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование центра педагогической культуры как многофункциональной структуры педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Чугай, Игорь Васильевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Сочи
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование центра педагогической культуры как многофункциональной структуры педагогического вуза"

На правах рукописи

РГБ ОД

ио^, гф

ЧУГАЙ ИГОРЬ ВАСИЛЬЕВИЧ

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЦЕНТРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ КАК МНОГОФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.01 - Общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп - 2000

, Работа выполнена на кафедре педагогики педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела)

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Тюнников Ю.С.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Гурин В.Е.

кандидат педагогических наук, доцент Пешкова В.Е.

Ведущее учреждение: Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

Защита состоится 28 июня 2000 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 064.89.01 в Адыгейском государственном университете по адресу:

352700, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208, конферсц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке АГУ. Автореферат разослан 26 мая 2000 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук.

профессор

М.Р. Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном российском обществе происходят сложные социальные и экономические преобразования, которые оказывают существенное воздействие на образовательную сферу. Это проявляется прежде всего в целевых установках, приоритетах обновления содержания, формах взаимодействия с социокультурной сферой, в критериях и показателях качества образования.

Преобразования, происходящие в обществе, определяют также изменения в высшем педагогическом образовании, все в большей мере ориентируя его на ценности и требования высокой педагогической культуры. В этой связи на переднем плане оказываются такие показатели качества подготовки современного учителя, как интеллигентность, нравственная и социальная зрелость, высокий профессионализм, общая культурная компетентность, готовность к разнообразной творческой деятельности (профессионально-педагогической, социально-культурной, научной, общественно-политической и др.).

Педагогическая культура представляет собой сложно организованную систему. Она во многом определяет профессиональный потенциал учителя, имеет прямые проекции на качественные характеристики его личности и осуществляемой деятельности, определяет диапазон применяемых знаний и умений, а главным образом - фундамент его образа жизни как педагога и гражданина. Функционально она проявляется и качественно характеризует работу учителя не только в рамках предметного обучения или учебно-воспитательного процесса того или иного образовательного учреждения, но также в более широком контексте основных процессов социокультурной сферы. Ее формирование и развитие базируются на содержании практически всех дисциплин учебного плана педагогического вуза, на резервах их внутри- и межциклового взаимодействия, предполагает разноплановую деятельность и профессиональную коммуникацию студентов в профессионально-педагогической среде с широкими многоцелевыми выходами в социокультурную сферу.

в силу сс комплексное! и, содержится немало ценных идеи, теоретических обобщений, практических рекомендаций. В них предложены различные подходы к определению сущности педагогической культуры (A.B. Барабанщиков, B.JI. Бенин, Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, E.IO. Захарченко, ПЛ. Колесникова, Х.Г. Тхагапсосв, Н.Д. Хмель и др.), разработке ее типологии, функций и структурных составляющих (B.J1. Бенин, Е.В. Бережнова, Е.В. Бондаревская, JI.A. Волович, Г.И. Ризз, O.A. Красва, Н.Б. Крылова и др.); показано влияние целого ряда факторов (содержания, форм, методов и средств обучения, организации образовательно-воспитательного процесса, адаптационных особенностей студентов к вузу и профессиональной среде и т.п.) на процесс формирования педагогической культуры (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, H.H. Верцинская, О.С. Гребешок, В.И. Загвязинский, II.IO. Посталюк, М.И. Рожков и др.).

Важную роль для анализа педагогической культуры играют работы, посвященные исследованию природы и структуры профессио-нально-педагогичсской деятельности, психолого-педагогических и организационно-управленческих аспектов ее формирования (С.И. Архангельский, Ю.К. Васильев, В.И. Горовая, В.Е. Турин, A.A. Кирсанов, А.И. Кочетов, 1I.B. Кузьмина, Л.И. Рувинский, В.А. Сластснин и др.), а также сущностным и содержательным сторонам отдельных составляющих педагогической культуры: общекультурная компетентность (А.И. Арнольдов, В.И. Гинсцинский, JT.A. Волович, Ю.Р. Рождественский, Г.Н. Филонов, Н.Е. Щуркова), коммуникативная компетентность (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, A.B. Мудрик), информационная культура (Ю.Н. Афанасьев, Э.Г. Малиночка), методологическая культура (Е.В. Бережнова, В.И. Гинсцинский, В.В. Красвский, В.А. Сластении), исследовательская культура (В.И. Загвязинский, А.И. Кочетов), научная организация педагогического процесса (И.П. Раченко), педагогическая этика (Э.И. Гришин, В.И. Писаренко, И.И. Чернокозов), педагогическая эстетика (И.Ф. Гончаров, Г.С. Коротае-ва). В ряде работ подчеркивается актуальность сопряжения педагогической культуры с этнопедагогикой и полнкультурным образованием (К.И. Бузаров, Г.Н. Волков, J1.J1. Супрунова, И.А. Шоров, и др.).

коммуникативной и информационной культуры; недостаточной сформированностью социальной ответственности и правовой культуры, неэффективной саморегуляцией профессионального поведения, профессиональной некомпетентностью в вопросах воспитательной работы.

Эти и другие недостатки подготовки будущего учителя кроются не только в применяемых технологиях, методиках и средствах обучения, в устаревших подходах к построению образовательного процесса или недостаточной профессиональной подготовленности самих преподавателей. В данном случае необходимо иметь в виду также реальные возможности педагогического вуза, которые в известной мере ограничены нормативным содержанием образования и формализованной структурой образовательно-воспитательного процесса.

Как ответ на сложившуюся ситуацию в педагогических вузах получают распространение разнообразные формы внеаудиторной работы (педагогические студии и мастерские, школы стажеров, педагогические клубы, клубы творческого педагога и др.), возрос интерес к исследованию педагогических возможностей таких форм, к проблемам профессионально-личностной подготовки и развития будущего учителя в условиях клубной работы (П.Н. Барский, В.11. Гагин, С.Д. Поляков, Е.И. Смирнова, E.H. Триодин, Т.Б. Хорошилова и др.).

Вместе с тем, на повестку дня все чаще ставятся вопросы о создании организационных структур, ориентированных на более широкий спектр задач и расширяющих возможности вузовской практики за счет дополнительного привнесения в образовательно-воспитательный процесс целого ряда необходимых элементов.

Таким образом, можно констатировать следующее:

- во-первых, задачи формирования педагогической культуры не могут быть в полной мере реализованы в сложившейся практике вузовской подготовки с сс жестко нормативным характером;

- во-вторых, налицо противоречия между актуальной потребностью в создании многофункциональных структур, усиливающих развивающий потенциал образовательного процесса педагогического вуза, и неразработанностью их проектных основ.

ниям, создаются условия для полноценного формирования педагогической культуры, достижения высокого уровня общего и профессионального развития его участников.

Цель исследования - разработать основы проектирования Центра педагогической культуры и организационно-псдагогичсскис условия его функционирования в качестве средства формирования педагогической культуры у студентов педагогического вуза.

Объект исследования - формирование педагогической культуры у студентов педагогического вуза как специфический образовательно-воспитательный процесс, протекающий в условиях особым образом организованной взаимосвязи учебной и внеучебной работы.

Предмет исследования - сущностные и проектные характеристики Центра педагогической культуры как многофункциональной структуры педагогического вуза.

Гипотеза исследования', многофункциональный Центр педагогической культуры может быть смоделирован и обеспечит повышение качества общекультурной и профессионально-педагогической подготовки студентов, если:

- его проектную основу образуют сущностные и функционально-содержательные характеристики педагогической культуры;

- взаимодействия и координационные связи Центра с общим образовательно-воспитательным процессом вуза построены но главным направлениям формирования педагогической культуры;

- применяемые в Центре формы, методы и средства приведены в соответствие со структурными компонентами педагогической культуры.

Задачи исследования:

1) на основе анализа сущности и специфики педагогической культуры раскрыть содержание проектных позиций процесса се формирования;

2) разработать проектный образ Центра педагогической культуры как организационной структуры педагогического вуза;

3) разработать функциональную модель Центра, содержание его работы, принципы формирования педагогической культуры в новых условиях;

4) провести опытно-экспериментальную апробацию функциональной модели Центра педагогической культуры.

реннюю логику ее развития, теория систем, личностно-деятельност-ный подход к процессу формирования профессионализма учителя.

Основными методологическими и теоретическими ориентирами исследования служат работы, посвященные проблемам профессионального образования (С.И. Архангельский, Ю.К. Васильев, A.A. Вербицкий, A.A. Кирсанов, А.И. Кочетов, В.А. Сластснин и др.), формирования личности педагога (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондарсвская, Н.В. Кузьмина, И.Б. Крылова, В.А. Сластешш, Н.Ф. Талызина и др.), проблемам педагогической интеграции (А.П. Беляева, A.A. Кирсанов, Ю.С. Тюнников, П.А. Юцевичене, U.K. Чапаев, И.П. Яковлев), разработке теоретических положений педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.ГТ. Беспалько, Е.С. Заир-Бск, И.И. Ильясов, Ю.С. Тюнников).

Методы исследования. В процессе исследования в соответствии с его целями использовались: теоретические методы - анализ предмета исследования, моделирование педагогического процесса, обобщение результатов исследования с учетом конкретных условий и новых фактов; эмпирические - сравнительно-сопоставительный анализ практики работы педагогического вуза, наблюдения, беседы, анкетирования, педагогический эксперимент, методы математической обработки полученных результатов.

Организация, база и этапы исследования. Исследование проводилось в 1993-1999 гг. на базе факультета иностранных языков педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.

Первый этап (1993-1995 гг.) включал анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение состояния педагогической практики. В этот период был создан межфакультетский Центр эстетического воспитания, что в значительной мере способствовало уточнению целей, задач и теоретических основ проводимого исследования и в целом соответствовало этану поискового эксперимента.

Второй этап (1995-1998 гг.) был связан с разработкой функционально-блочной модели Центра педагогической культуры, определением содержания и дидактико-методического обеспечения процесса формирования педагогической культуры в новых организационных условиях. На данном этапе выполнялась программа формирующего эксперимента.

Третий этап (1998-1999 гг.) был направлен на завершение опытно-экспериментальной работы по апробации функциональной модели

ЦПК: уточнялись и систематизировались полученные результаты, обобщались теоретические положения и выводы, разрабатывались и внедрялись научно-практические рекомендации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определен приоритетный статус педагогической культуры в профессиональной подготовке современного учителя, соответственно выявлены исходные проектные позиции для разработки целостного процесса ее формирования ("функции и структура педагогической культуры - педагогические цели"; "педагогические цели - содержание образования", "содержание образования - инструментарий образовательно-воспитательного процесса", "содержание образования - организационно-управленческая структура образовательно-воспитательного процесса");

- установлены адекватные связи между проектными позициями процесса формирования педагогической культуры и системой проектных характеристик Центра педагогической культуры и на этой основе сформирован его проектный образ;

- разработаны основы проектирования Центра педагогической культуры как многофункциональной структуры педагогического вуза (проектные позиции процесса формирования педагогической культуры, проектный образ ЦПК, система проектных характеристик - целс-функциональных, содержательных, процедурных, организационно-управленческих; теоретические основания и принципы формирования педагогической культуры; требования к отбору содержания образовательно-воспитательного процесса; организационно-педагогические условия функционирования Центра);

- разработана функционально-блочная модель ЦПК, включающая, согласно его проектным характеристикам и главным направлениям формирования педагогической культуры, следующие блоки: организационный, целепостановочный, мониторинговый; комплекс-блок базовых компонентов содержания - культурологический, эстети-ко-искусствоведческий, пснхолого-педагогический, лингвориторичс-ский и эколого-валеологический.

венная, проектно-нрогноетическая). С позиции системных представлений дано обоснование подходов к проектированию такого рода структур, конкретизированы их проектные характеристики, определена логико-содсржатсльная основа интеграции разнопредметного содержания по главным направлениям формирования педагогической культуры будущего учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем представлено целостное описание Центра педагогической культуры в качестве объекта системного проектирования, показано его место в общей системе формирования педагогической культуры студентов педвуза, определены его функции, содержание образовательно-воспитательного процесса, педагогический инструментарий, критерии и показатели функционирования; раскрыто содержание главных направлений формирования педагогической культуры в условиях Центра; определена система требований к отбору учебного материала; показаны формы, методы и средства формирования педагогической культуры, раскрыты способы приобщения студентов к самопроектированию и профессиональному саморазвитию в аспекте исследования. Разработанные автором основы проектирования позволяют осуществлять практическую разработку аналогичных организационных структур в педагогических вузах. Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы при разработке методических пособий и дидактических материалов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается ориентацией автора на современные методологические подходы к проблеме профессиональной подготовки будущего учителя; опорой на фундаментальные философские, психологические и педагогические теории; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; позитивными психолого-педагогическими изменениями, полученными в ходе многолетней опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Многофункциональный Центр педагогической культуры входит в организационную инфраструктуру процесса формирования педагогической культуры студентов в качестве важного средства решения многочисленных задач обучения, воспитания и развития, что существенно расширяет образовательно-воспитательные возможности педагогического вуза.

2. Интегративную организацию образовательно-воспитательного процесса в условиях Центра целесообразно осуществлять по ве-

дущим направлениям формирования педагогической культуры: психолого-педагогическому, эстетико-искусствовсдческому, лингворпто-рическому и эколого-валеологическому; при этом общим логико-содержагельным основанием служит культурологическое направление.

3. Построение и функционирование процесса формирования педагогической культуры в условиях Центра предполагает опору на определенную систему принципов: генерализация ответственности как конституирующей основы педагогической культуры; функционально-ролевое включение в профессионально значимые виды деятельности; культурологическая инструментовка образовательно-воспитательного процесса; коллективно-распределительная деятельность; приоритетность самопроектирования и саморазвития.

4. Ведущими условиями организации и функционирования Центра педагогической культуры как многофункциональной структуры являются: согласование и взаимодополнение функций образовательно-воспитательного процесса вуза и Центра; разнонаправленность образовательно-воспитательного процесса; его интегративная организация.

Апробация и внедрения результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедр педагогики, романских и германских языков педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; докладывались на конференциях в рамках Герценовских чтений (1995,1996), на Первой и Второй международных научно-методических конференциях "Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах" (Сочи, 1998, 1999); на IV и V Всероссийских научно-методических конференциях "Инновационные процессы в высшей школе" (Краснодар, 1998, 1999); на Всероссийской молодежной научно-практической конференции "Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития туристско-рскреационного комплекса России" (Сочи, 1999); на Второй краевой научно-практической конференции молодых ученых "Проблемы и перспективы устойчивого развития турисгско-рекреационного комплекса Краснодарского края" (Сочи, 1999).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены цель, объект, предмет и задачи исследования, раскрыты его новизна,

теоретическая и практическая значимость, методологические основы и положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Педагогическая культура как теоретическая основа моделирования многофункциональной структуры в педагогическом вузе" - выполнен теоретический (сущностный и содержательный) анализ категории педагогической культуры; выявлены проектные позиции процесса формирования педагогической культуры, показан переход от проектных позиций к проектному образу ЦПК; анализируется состояние вузовской практики процесса формирования у студентов педагогической культуры.

Во второй главе - "Моделирование Центра педагогической культуры и его опытно-экспериментальная апробация" - дано описание функционально-блочной модели ЦПК; раскрываются подходы к организации процесса формирования педагогической культуры в условиях Центра; анализируются результаты формирующего этапа эксперимента.

В заключении формулируются основные выводы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Вопросы современного высшего педагогического образования последние годы непосредственно увязываются с проблемами формирования педагогической культуры современного учителя. Педагогическая культура начинает рассматриваться в качестве стратегической цели педагогического образования (A.B. Барабанщиков, B.JI. Бенин, Е.В. Бондаревская, Е.Ю. Захарченко и др.), системы ценностей-регуляторов педагогической деятельности (Г.Н. Волков, ЭЛ. Гришин, Г.И. Ризз, Х.Г. Тхагапсоев и др.), главного критерия профессионального становления учителя (Л.А. Волович, ВН. Загвязинский, В.А. Сластснин, Н.Д. Хмель и др.).

В научном сообществе и массовом сознании бытуют различные определения педагогической культуры. Наиболее продуктивным нам представляется подход ряда исследователей (II.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Е.Ю. Захарченко, И.Ф. Исаев, II.JI. Шеховская, E.H. Шсянов и др.), согласно которому педагогическая культура рассматривается как сложное, многоаспектное явление в контексте историко-культурологичсского процесса. Она трактуется как интегратор историко-культурного педагогического опыта и вместе с тем - как регулятор специфической сферы педагогического взаимодействия. Особо подчеркивается, что педагогическая культура - это часть общечеловеческой культуры, в которой "запечатлились духовные и материальные

ценности образования и воспитания, а также способы творческой деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности, осуществления образовательно-воспитательных процессов" (Е.В. Бондаревская). Согласно данному подходу педагогическая культура рассматривается в нескольких аспектах: социокультурном, социально-педагогическом, организационно-институциональном, индивидуально-личностном. К названным аспектам следует добавить еще один - проектный, который представляется чрезвычайно значимым, поскольку непосредственно связан с конструированием системы социокультурных и педагогических параметров образовательно-воспитательных процессов и структур, ориентированных на формирование у будущего учителя педагогической культуры.

Проектирование имеет дело с педагогической культурой главным образом в экспликативной форме - как с образовательно-воспитательным процессом, организованным с конкретной целью в реально заданных условиях согласно определенным проектным требованиям. При этом сущностный контекст рассмотрения педагогической культуры должен сочетаться с целепостановочным, организационно-педагогическим и педагогико-инструментальным.

Процесс становления и развития педагогической культуры сложен и многообразен но своим функциям, содержанию, задачам и интересам субъектов этого процесса. Стихийное ее формирование в типовом образовательно-воспитательном процессе педагогического вуза, когда она выступает "побочным продуктом" теоретических и практических занятий в рамках той или иной образовательной программы, в значительной мере ограничивает развивающие возможности этого процесса. Многоплановость и личностно-дсятельностная природа феномена педагогической культуры вступает при этом в противоречие с частичностью и фиксированностыо формальной организации. Как показал констатирующий эксперимент, непроектнос наложение процесса формирования педагогической культуры на образовательно-воспитательный процесс приводит к функциональным, содержательным и организационно-процессуальным разрывам, к потере важнейших организационных структур, способных интегрировать взаимодействия основных подсистем, обеспечить активное функционирование культурно-профессиональной среды, ориентированной на общекультурное развитие студентов, профессионально-педагогическую адаптацию, самоактуализацию и творческий вклад в профессию.

Задача проектирования Центра педагогической культуры как многофункциональной структуры педвуза решалась в нашем исследовании посредством сочетания двух подходов: индуктивного и дедуктивного. Необходимость проектной разработки Центра была подтверждена накопленным опытом организации и функционирования межфакультетского Центра эстетического воспитания (ЦЭВ). Он был создан в педагогическом институте СГУТ и КД (в то время - Сочинском филиале РГПУ им. А.И. Герцена) в 1993 г. как ответ на тот "организационно-управленческий вакуум", который давал о себе знать во внеучебной воспитательной работе со студентами. Вместе с тем, постепенно складывалось понимание того, что ЦЭВ может и должен работать в ином, более широком спектре педагогических функций и задач. Стало также очевидно, что "индуктивный подход" в проектировании, при котором вначале распознается практическое решение задачи, а затем происходит подведение проблем под это решение и его теоретическое обоснование, должен быть дополнен "дедуктивным подходом". Отличие последнего состоит в том, что проектирование начинается с определения круга актуальных проблем, и лишь затем происходит поиск и оценивание различных способов их решения.

Предпросктный анализ феномена педагогической культуры (сущностный, функциональный и содержательный) позволил определить подходы к построению процесса ее формирования в условиях Центра. В работе обосновывается логика рассмотрения педагогической культуры в качестве объекта системного проектирования: выделение проектных позиций данного объекта; проблематизация педагогической культуры как объекта педагогической разработки, т.е. выделение ключевых проблем по каждой проектной позиции; поиск решения выявленных проблем посредством разработки и реализации педагогических проектов. Нами выделены четыре проектные позиции, которые названы базовыми.

Первая проектная позиция "функции и структура педагогической культуры - педагогические цели'" связана с переводом состава и структуры базовых компонентов, определяющих содержание педагогической культуры, в систему педагогических целей. Ключевые проблемы данной позиции:

1) определение системы педагогических целей, адекватной структурным элементам педагогической культуры;

2) отражение системы педагогических целей в образовательно-воспитательном процессе вуза;

3) согласование целей между отдельными звеньями образоватсль-но-воспитательного процесса.

Вторая проектная позиция "педагогические цели - содержание образования" ориентирована на отбор и систематизацию учебных элементов, обеспечивающих формирование у студентов - будущих учителей - высокой педагогической культуры. Ее ключевые проблемы:

1) дифференциация содержания учебных дисциплин с учетом их возможностей и особенностей в плане формирования педагогической культуры студентов;

2) интеграция разнопредметного содержания с учетом особенностей задач поэтапного развертывания целостного процесса формирования педагогической культуры студентов;

3) заполнение лакун в содержании многоэтапного процесса формирования педагогической культуры.

Третья проектная позиция "содержание образования - инструментарий образовательно-воспитательного процесса" связана с разработкой системы педагогических средств. Это обширный и наиболее продвинутый раздел педагогического проектирования. В педагогической практике применяются разнообразные (по функциям, содержанию, структуре) педагогические технологии, формы и методы обучения, методики, способы и приемы активизации учебно-познавательной деятельности студентов. Ключевые проблемы:

1) разработка и согласование педагогических технологий по всему спектру задач формирования педагогической культуры студентов;

2) создание комплекса педагогических средств, адекватных структуре и особенностям многоэтапного процесса формирования и стимулирования индивидуального опыта педагогической культуры;

3) проектирование педагогических средств и условий создания культуротворческой среды педагога.

Четвертая проектная позиция "содержание образования - организационно-управленческая структура образовательно-воспитатель-пого процесса" означает, что реализация отобранного и систематизированного в целях развития педагогической культуры содержания должно подкрепляться адекватной организацией и управлением данного процесса. Ключевыми проблемами здесь являются:

1) интегративная организация процесса формирования педагогической культуры как целостной педагогической системы;

2) интегративная организация процесса формирования педагогической культуры в рамках отдельных составляющих образователыю-

воспитательного процесса (система педагогических практик, обучение по отдельным циклам дисциплин);

3) интсгративная организация процесса формирования педагогической культуры в рамках отдельных учебных дисциплин, отдельных занятий.

В диссертации выстроены отношения соответствия между проектными позициями процесса формирования педагогической культуры будущего учителя и проектными характеристиками ЦПК; на этой основе дано обоснование системы характеристик, определяющих проектный образ Центра (см. Табл.1).

1. Целе-функциональные характеристики отражают социокультурную и собственную педагогическую направленность моделируемой структуры на достижение конкретных результатов.

2. Содержательные характеристики дают представление о построении и особенностях содержания образовательно-воспитательного процесса ЦПК.

3. Процедурные характеристики дают представление об основном педагогическом инструментарии, применяемом в ЦПК для обеспечения процесса формирования педагогической культуры.

4. Организационно-управленческие характеристики определяют общие требования к организации и управлению ЦПК.

В работе показано содержание характеристик и параметров, с помощью которых задастся проектный образ ЦПК. Проектное рассмотрение и оценка педагогического потенциала Центра осуществляется в системе "Вуз - Центр" в двух взаимосвязанных статусах. Первый статус предполагает анализ педагогических возможностей Центра в системе нормативного образовательно-воспитательного процесса вуза. При этом решаются вопросы, какие кафедры и каким именно образом могут использовать Центр в качестве дополнительной базы но читаемым курсам. Второй статус предполагает рассмотрение возможностей и ресурсов взаимодействия Центра и вуза в рамках единого процесса формирования у студентов педагогической культуры. Центр в данном случае как бы увеличивает масштаб целостности образовательно-воспитательного процесса педвуза, т.к. берет на себя целый ряд функций - личностно-развивающую, культурно-образовательную, профессионально-адаптационную, мотивационпо-активи-зирующую, ишпегративно-корректирующую, функционально-пространственную и проектно-прогностическую.

Изучение вузовской практики показало, что расчленение целостного феномена педагогической культуры на ряд видов и субкультур

Таблица 1

Взаимосвязь проектных позиций педагогической культуры и проектного образа ЦП К

Проектные позиции педагогической культуры Проектные характеристики Центра педагогической культуры

Функции и структура педагогической культуры -педагогические цели 1. Целе-функциональные характеристики 1.1. Социокультурная миссия 1.2. Общий замысел 1.3. Сопряженность с другими педагогическими системами 1.4. Функции Центра 1.5. Задачи Центра 1.6. Главные направления процесса формирования педагогической культуры 1.7. Системы педагогических целей по главным направлениям процесса формирования педагогической культуры

Педагогические цели - содержание образования 2. Содержательные характеристики 2.1. Подсистема знаний, умений и навыков по главным направлениям процесса формирования педагогической культуры 2.2. Логико-содержательное основание интеграции раз-нопредметного содержания 2.3. Масштаб межпредметного интегративпого процесса 2.4. Уровни межпредметной интеграции

Содержание образования - педагогический инструментарий образователыю- воспитатслыюго процесса 3. Процедурные характеристики 3.1. Способы межпредметной интеграции 3.2. Методы и приемы формирования педагогической культуры 3.3. Средства формирования педагогической культуры 3.4. Организационные формы процесса формирования педагогической культуры

Содержание образования -организационно-управленческая структура образовательно-воспитательного процесса 4. Организационно-управленческие характеристики 4.1. Состав участников 4.2. Образ жизнедеятельности коллектива 4.3. Построение системы ролей 4.4. Координация и кооперация преподавателей 4.5. Учебно-материальное обеспечение 4.6. Педагогические условия построения образовательно-воспитательного процесса

значительно усложняет задачи проектирования: в поле зрения преподавателя оказывается около десятка достаточно сложных направлений педагогического процесса, которые в свою очередь требуют целевой, содержательной, дидактико-методической и организационной проработки. В диссертации посредством содержательного обобщения различных видов педагогической культуры выделены главные направления ее формирования, устойчиво связанные с функциями ЦПК, - культурологическое, эстетико-искусствоведчсское, психолого-педагогическое, лингвориторическое, эколого-валеологическое.

Для описания модели ЦПК используется структурно-функциональный подход с опорой на разработанную систему проектных характеристик (проектный образ Центра). Функционально-блочная модель ЦПК включает организационный, целепостановочный и мониторинговый блоки и комплекс-блок базовых компонентов содержания педагогической культуры. Организационный блок обеспечивает планомерность и целенаправленный характер работы Центра, органичное взаимодействие между остальными функциональными блоками. В управленческом отношении он взаимодействует с целевым и мониторинговым блоками, в содержательном и дидактико-методическом - с комплекс-блоком. Целепостановочный блок выполняет функции стратегического ориентира при организации работы всех остальных блоков, эксплицируя задачи Центра в виде системы педагогических целей. На мониторинговый возложены системная диагностика и мониторинг развития профессионально значимых качеств личности как фундамента педагогической культуры будущего учителя. Комплекс-блок разрабатывается в соответствии с главными направлениями формирования педагогической культуры и включает культурологический (системообразующий), эстетико-искусствовсдческий, психолого-педагогический, лингвориторический и эколого-валеологический блоки.

Разработка содержательного компонента Центра педагогической культуры имеет свои особенности, что прежде всего должно быть отражено в требованиях к его отбору и способе структурирования. Во-первых, необходимо выполнить определенные согласования между содержанием образовательно-воспитательного процесса Центра и содержанием конкретных учебных дисциплин. Во-вторых, следует выполнить также определенное согласование между главными направлениями процесса формирования педагогической культуры. Согласно проектным позициям педагогической культуры и проектному образу ЦПК к его содержательному компоненту предъявляются

следующие требования: целе-функциональной детерминации, междисциплинарного синтеза, практико-профессиональной направленности; вариативности. В качестве основного способа согласования содержательного компонента Центра во внешнем и внутреннем контурах его функционирования выбран модульный подход. В целях упорядочивания элементов учебного содержания выделены межпредметные модули (МГ1М) по каждому направлению формирования педагогической культуры: "Социокультурная ориентация учителя", "Человек и его мир" (культурологический блок); "Искусство в системе педагогической культуры", "Язык искусства", "Фольклорная картина мира" (эстетико-искусствоведческий блок); "Педагогическая культура современного учителя", "Педагогическая коммуникация", "Самопроектирование педагогической культуры" (психолог о-педаго-гический блок); "Лингвориторическая компетенция педагога", "Лингвориторическая картина мира", "Лингвориторичсский анализ педагогической коммуникации" (лингвориторический блок); "Экологическая культура педагога", "Стиль и стандарт здорового образа жизни" (эколого-валсологический блок).

В диссертации показано, что построение процесса формирования педагогической культуры необходимо осуществлять при определенных организационно-педагогических условиях: согласование и взаимодополнение функций образовательно-воспитательного процесса вуза и ЦПК; разнонаправлен ность образовательно-воспитательного процесса ЦПК; интегративная организация образовательно-воспитательного процесса в ЦПК. На этапе системно-проектной разработки сформулированы принципы, которые по отношению к данным условиям выступают в качестве основных регуляторов: принцип генерализации ответственности как конституирующей основы педагогической культуры; принцип функционально-ролевого включения в профессионально значимые виды деятельности; принцип коллективно-распределительной деятельности; принцип культурологической инструментовки образовательно-воспитательного процесса; принцип приоритетности самопросктирования и саморазвития.

В работе Центра используются самые разнообразные формы, педагогические технологии, методы и приемы воспитания и самовоспитания студентов, включая средства самопроектирования педагогической культуры. В диссертации предложена схема, которая позволяет будущим учителям осуществлять разработку индивидуальной программы "Самопроектирование педагогической культуры" на концептуальном, стратегическом, тактическом и операциональном уровнях.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные свидетельствуют о том, что организация образоватсльно-воспита-тельного процесса педвуза с опорой на педагогические возможности ЦПК позволяет добиваться более высоких показателей: по уровню сформированное™ профессионально-личностных компонентов педагогической деятельности (по параметру "самопроектирование" в экспериментальной и контрольной группах (ЭГ и КГ) соответственно 21% и 7,5%); по степени удовлетворенности студентов образовательно-воспитательным процессом педвуза (по параметру "возможности для самовыражения и самореализации" в ЭГ - 46%, в КГ - 12%, по параметру "культурно-профессиональная привлекательное гь" в ЭГ -54%, в КГ - 26%); по уровню сформированное™ культурологических умений (по параметрам "распознавание", "оценивание" и "преобразование" в ЭГ выявлена положительная динамика; у основной массы студентов КГ подобная тенденция не наблюдается). Расчет распределения вероятности для уровней сформированное™ культурологических умений проводился по формуле Пуассона с использованием электронных таблиц Excel из пакета программ Microsoft Office 97.

Проведенное исследование можно обобщить в следующих основных выводах:

1. Представленные в диссертации теоретические и эмпирические материалы позволяют рассматривать Центр педагогической культуры в качестве структуры педвуза, расширяющей его образовательно-воспитательные возможности и обладающей качествами саморазвития и самообновления. Процесс формирования педагогической культуры студентов, осуществляемый в условиях Центра, является составной частью общей системы профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. В этой системе Центр выполняет следующие основные функции: личностно-развивающую, культурно-образовательную, профессионально-адаптационную, моти-вационно-активизирующую, интиративно-координирующую, функционально-пространственную, просктно-прогностическую.

2. Построение Центра опирается на поэтапную логику, сугь которой определяют: предпроектный анализ педагогической культуры -отражение педагогической культуры в проектных позициях - формирование проектного образа ЦПК - моделирование ЦПК как многофункциональной структуры педагогического вуза. Проектные позиции базируются иа результатах сущностного, функционального и содержательного анализа феномена педагогической культуры и рассматривают его в качестве объекта системного проектирования. Про-

ектный образ дает целостное представление о роли и месте Центра в образовательно-воспитательном процессе вуза в координатах проектных характеристик и параметров: целе-функциональных, содержательных, процедурных и организационно-управленческих. Функционально-блочная модель Центра задает теоретические и методические подходы к организации процесса формирования педагогической культуры студентов в целевом, содержательном и организационно-процессуальном отношениях.

3. Общие рамки организации и регулирования процесса формирования педагогической культуры в условиях ЦПК определяют организационно-педагогические условия (сочетание и взаимодополнение функций вуза и Центра; разнонанравленность образовательно-воспитательного процесса; его интегративная организация), а также адекватный им набор принципов (генерализация ответственности как конституирующей основы педагогической культуры; функционально-ролевое включение в профессионально-значимые виды деятельности; культурологическая инструментовка образовательно-воспитательного процесса; коллективно-распределительная деятельность; приоритетность самоироектирования и саморазвития).

4. Образовательно-воспитательный процесс ЦПК интегрируется в общий педагогический процесс педвуза по главным направлениям формирования педагогической культуры - психолого-педагогическому, эстетико-искусствоведчеекому, лингвориторическому, эколого-валеологическому и культурологическому (при системообразующей роли последнего) - с опорой на систему межпредметных модулей по каждому из этих направлений.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Межфакультетский Центр педагогической культуры как инновационная форма организации внеучебной деятельности студентов // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Материалы Междунар. науч.-мстод. конф. - Сочи: РИЦ Сочинского гос. ун-та туризма и курортного дела, 1998. -С.88-92.

2. Центр педагогической культуры: культурологические доминанты образовательно-воспитательного процесса. Сочи: РИЦ Сочинского гос. ун-та туризма и курортного дела, 1998. - 123 с. - Соавт.: Ю.С. Тюнников, A.A. Ворожбитова, Ю.А. Юрченко.

3. Инновационный спецкурс "Лингвориторические основы методики преподавания иностранных языков" // Проектирование инно-

вационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Материалы 2-й Мсждунар. науч.-метод. конф. В 2-х ч, - Ч. 2. - Сочи: РИЦ Сочинского гос. ун-та туризма и курортного дела, 1999. - С. 8081. - Соавт.: А.Л. Ворожбитова.

4. Понятийно-культурологический аспект лингвориторичсской подготовки будущего учителя (к постановке проблемы) // Педагогические нововведения в высшей школе. - 4.VI. Инновации в методиках преподавания учебных дисциплин: Материалы IV Всерос. науч.-метод. конф. - Краснодар: Изд. КубГУ, 1998. - С. 37-39. - Соавт.: Ю.А. Юрчснко.

5. Моделирование процесса формирования культурологических умений (вузовский этан) // Вестник Кубанского регионального отделения Академии педагогических и социальных наук. - № 1. - Краснодар-Майкоп: Изд. Акад. пед. и соц. наук, 1999. - С. 54-56. - Соавт.: Ю.А. Юрченко

6. Русско-англоязычная компетенция как билингвальная лингво-риторическая: на подступах к методике формирования. Терминоведе-ние / Под ред В.А. Татаринова. - М., 1998. - Вып.1-3. - С. 244-245. -Соавт.: A.A. Ворожбитова.

7. Аудитивное и аудиовизуальное обеспечение инноватики в обучении английскому языку в педвузе (культурологический аспект) // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах / Материалы Междунар. науч.-метод. конф. -Сочи: РИЦ Сочинского гос. ун-та туризма и курортного дела, 1998. -С. 290-295. - Соавт.: Ю.А. Юрченко.

8. Празднование рождества в Великобритании и США. Традиции. Поздравления: Метод, разработка. - Сочи: РИЦ Сочинского гос. ун-та туризма и курортного дела, 1999. - 28 с.

9. Система Интернет как "культурологическое окно" при обучении английскому языку в педагогическом вузе // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах // Материалы 2-й Междунар. науч.-метод. конф. В 2-х ч. - Ч. 2. -Сочи: РИЦ Сочинского гос. ун-та туризма и курортного дела, 1999. -С. 95-98. - Соавт.: Ю.А. Юрченко.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чугай, Игорь Васильевич, 2000 год

Введение.

Глава I. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА МОДЕЛИРОВАНИЯ МНОГОФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ.

1.1 Педагогическая культура, ее сущность, структура и спецификация проблем педагогического проектирования.

1.2 Анализ практики формирования педагогической культуры.

1.3 Центр педагогической культуры как многофункциональная структура педагогического вуза: разработка проектного образа.

Глава II. МОДЕЛИРОВАНИЕ ЦЕНТРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И ЕГО ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ.

2.1. Функционально-блочная модель Центра педагогической культуры.

2.2. Особенности содержания и принципы организации процесса формирования педагогической культуры в условиях Центра.,

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование центра педагогической культуры как многофункциональной структуры педагогического вуза"

Продуктивное решение задач формирования педагогической культуры будущего учителя возможно на основе анализа существующего опыта вузовской работы, изучения результатов теоретических и конкретных опытно-экспериментальных исследований на стыке педагогики, теорий личности и культуры. В работах, непосредственно посвященных данной проблеме или имеющих к ней отношение в силу ее комплексности, содержится немало ценных идей, теоретических обобщений, практических рекомендаций. В них предложены различные подходы к определению сущности педагогической культуры (А.В. Барабанщиков /12/, B.JI. Бенин /22/, Е.В. Бондаревская /31/, Г.Н. Волков /43/, Е.Ю. Захар-ченко /68/, И.А. Колесникова /82/, Х.Г. Тхагапсоев /166/, Н.Д. Хмель /176/ и др.), разработке ее типологии, функций и структурных составляющих (В.Л. Бенин /21/, Е.В. Бережнова /23/ , Е.В. Бондаревская /39/, Л.А. Волович /128/, О.А. Краева/88/, Н.Б. Крылова/91/, Г.И. Ризз /140/ и др.); показано влияние целого ряда факторов (содержания, форм, методов и средств обучения, организации образовательно-воспитательного процесса, адаптационных особенностей студентов к вузу и профессиональной среде и т.п.) на процесс формирования педагогической культуры (В.И. Андреев /5/, B.C. Безрукова /16/, Е.В. Бондаревская /32/, Е.Б. Гармаш /50/, В.И. Загвязинский /66/, Л.С. Подымова /132/ Н.Ю. Поста-люк /134/, М.И. Рожков /142/ и др.).

Важную роль для анализа педагогической культуры играют работы, посвященные исследованию природы и структуры профессионально-педагогической деятельности, психолого-педагогических и организационно-управленческих аспектов ее формирования (С.И. Архангельский /7/, Ю.К. Васильев /38/, В.Е. Гурин /59/, А.А. Кирсанов /79/, А.И. Кочетов /87/, Н.В. Кузьмина /93/, П.И. Пидкасистый /118/, Л.И. Рувинский

144/, В.А. Сластенин /143/ и др.), а также сущностным и содержательным сторонам отдельных составляющих педагогической культуры: общекультурная компетентность (А.И. Арнольдов /6/, М.В. Булыгина /35/, В.И. Гинецинский /52/, Ю.В. Рождественский /141/, Г.Н. Филонов /149/, Н.Е. Щуркова /191/), коммуникативная компетентность (B.C. Грехнев /57/, В .А. Кан-Калик /76/, AJB. Мудрик /120/, Н.Д. Никандров /76/), информационная культура (Ю.Н. Афанасьев /10/, Э.Г. Малиночка /106/), методологическая культура (Е.В. Бережнова /23/, В.И. Гинецинский /52/, В.В. Краевский /89/, В.А. Сластенин /153/), исследовательская культура (В.И. Загвязинский /66/, А.И. Кочетов /86/), научная организация педагогического процесса (И.П. Раченко /139/), педагогическая этика (Э.И. Гришин /58/, В.И. Писаренко /131/, И.И. Чернокозов /180/), педагогическая эстетика (И.Ф. Гончаров /53/, Т.С. Левшенко /96/). В ряде работ подчеркивается актуальность сопряжения педагогической культуры с этнопедагогикой и поликультурным образованием (Т.Н. Волков /42/, В.В. Сафонова /148/, Л.Л. Супрунова /104/ и др.).

Реальное состояние педагогической культуры выпускников педагогических вузов и уже работающих учителей, зафиксированное в исследованиях ростовских, казанских, ярославских, челябинских, сочинских и других ученых, характеризуется фрагментарностью представлений о сущности педагогической культуры, стратегиях, тенденциях и способах ее развития; низким уровнем гуманитарной подготовки, коммуникативной и информационной культуры; недостаточной сформиро-ванностью социальной ответственности и правовой культуры, неэффективной саморегуляцией профессионального поведения, профессиональной некомпетентностью в вопросах воспитательной работы.

Как ответ на сложившуюся ситуацию в педагогических вузах получают распространение разнообразные формы внеаудиторной работы 4 (педагогические студии и мастерские, школы стажеров, педагогические клубы, клубы творческого педагога и др.), возрос интерес к исследованию педагогических возможностей таких форм, к проблемам профессионально-личностной подготовки и развп-ия будущего учителя в условиях клубной работы (П.Н. Барский /14/, В.Н. Гагин /47/, С.Д. Поляков /133/, Е.И. Смирнова /155/, Е.Н. Триодин /164;165/, Т.Б. Хорошилова /177/и др.).

Таким образом, можно констатировать следующее:

- во-первых, задачи формирования педагогической культуры не могут быть в полной мере реализованы в сложившейся практике вузовской подготовки с ее жестко нормативным характером;

В нашем исследовании в качестве такого рода многофункциональной структуры и объекта проектирования выступает Центр педагогической культуры (ЦПК). ЦПК рассматривается нами как неформальное культурно-профессиональное сообщество людей, объединенных общностью профессионально-педагогических интересов, где благодаря специально организованным взаимодействиям и отношениям, создаются условия для полноценного формирования педагогической культуры, достижения высокого уровня общего и профессионального развития его участников.

Цель исследования - разработать основы проектирования Центра педагогической культуры и организационно-педагогические условия его функционирования в качестве средства формирования педагогической культуры у студентов педагогического вуза.

Гипотеза исследования: многофункциональный Центр педагогической культуры может быть смоделирован и обеспечит повышение качества общекультурной и профессионально-педагогической подготовки студентов, если:

- взаимодействия и координационные связи Центра с общим образовательно-воспитательным процессом вуза построены по главным направлениям формирования педагогической культуры;

Задачи исследования:

1) на основе анализа сущности и специфики педагогической культуры раскрыть содержание проектных позиций процесса ее формирования;

4) провести опытно-экспериментальную апробацию функциональной модели Центра педагогической культуры.

Общей теоретико-методологической основой исследования выступают диалектический метод познания, позволяющий анализировать природу педагогической культуры, преемственность и внутреннюю логику ее развития, теория систем, личностно-деятельностный подход к процессу формирования профессионализма учителя.

Основными методологическими и теоретическими ориентирами исследования служат работы, посвященные проблемам профессионального образования (С.И. Архангельский /7/, Ю.К. Васильев /38/, А.А. Вербицкий /40/, О.В. Долженко /64/, А.А. Кирсанов /79/, В.А. Сластенин /152/ и др.), формирования личности педагога (А.Г. Асмолов /8/, Е.В. Бондаревская /31/, Н.Б. Крылова /91/, Н.В. Кузьмина /93/, Ю.Н. Кулют-кин /110/, А.К. Маркова /108/, В.А. Сластенин /154/ и др.), проблемам педагогической интеграции (А.П. Беляева /20/, Ю.С. Тюнников /164/, П.А. Юцявичене /194/, И.П. Яковлев /195/), разработке теоретических положений педагогического проектирования (B.C. Безрукова /16/, В.П. Беспалько /26;27/, С.В. Воробьева /45/, Е.С. Заир-Бек /67/, И.И. Ильясов /71/, Ю.С. Тюнников /168;169/).

Первый этап (1993-1995гт.) включал анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение состояния педагогической практики. В этот период был создан межфакультетский Центр эстетического воспитания, что в значительной мере способствовало уточнению целей, задач и теоретических основ проводимого исследования и в целом соответствовало этапу поискового эксперимента.

Третий этап (1998-1999 гг.) был направлен на завершение опытно-экспериментальной работы по апробации функциональной модели ЦПК: уточнялись и систематизировались полученные результаты, обобщались теоретические положения и выводы, разрабатывались и внедрялись научно-практические рекомендации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработаны основы проектирования Центра педагогической культуры как многофункциональной структуры педагогического вуза (проектные позиции процесса формирования педагогической культуры, проектный образ ЦПК, система проектных характеристик - целе-функциональных, содержательных, процедурных, организационно-управленческих; теоретические основания и принципы формирования педагогической культуры; требования к отбору содержания образовательно-воспитательного процесса; организационно-педагогические условия функционирования Центра);

- разработана функционально-блочная модель ЦПК, включающая, согласно его проектным характеристикам и главным направлениям формирования педагогической культуры, следующие блоки: организационный, целепостановочный, мониторинговый; комплекс-блок базовых компонентов содержания - культурологический, эстетико-искусствовед-ческий, психолого-педагогический, лингвориторический и эколого-валеологический.

Теоретическая значимость исследования состоит в представлении Центра педагогической культуры в качестве специализированной организационной структуры, направленной на формирование педагогической культуры студентов и выполняющей в этой связи широкий набор функций (личностно-развивающая, культурно-образовательная, профессионально-адаптационная, мотивационно-активизирующая, интегратив-но-координирующая, функционально-пространственная, проектжк прогностическая). С позиции системных представлений дано обоснование подходов к проектированию такого рода структур, конкретизированы их проектные характеристики, определена логико-содержательная основа интеграции разнопредметного содержания по главным направлениям формирования педагогической культуры будущего учителя.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Интегративную организацию образовательно-воспитательного процесса в условиях Центра целесообразно осуществлять по ведущим направлениям формирования педагогической культуры: психолого-педагогическому, эстетико-искусствоведческому, лингвориторическому и эколого-валеологическому; при этом общим логико-содержательным основанием служит культурологическое направление.

Апробация и внедрения результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедр педагогики, романских и германских языков педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; докладывались на конференциях в рамках Герценовских чтений (1995,1996), на Первой и Второй международных научно-методических конференциях "Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах" (Сочи, 1998, 1999); на IV и V Всероссийских научно-методических конференциях "Инновационные процессы в высшей школе" (Краснодар, 1998, 1999); на Всероссийской молодежной научно-практической конференции "Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития туристско-рекреационного комплекса России" (Сочи, 1999); на Второй краевой научно-практической конференции молодых ученых "Проблемы и перспективы устойчивого развития туристско-рекреационного комплекса Краснодарского края" (Сочи, 1999).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В выполненном исследовании поставлена и решена на теоретическом и методическом уровнях проблема проектирования многофункционального Центра педагогической культуры, определены организационно-педагогические условия его функционирования в качестве средства формирования педагогической культуры у студентов педагогического вуза. Основные результаты проделанной работы можно обобщить в следующих выводах:

1. В последние годы в проблематике высшего педагогического образования особое внимание уделяется педагогической культуре учителя. Это вполне понятно, поскольку педагогическая культура в своей сложной структуре отражает основные личностно-профессиональные характеристики и компоненты педагогической деятельности современного учителя. Ее рассматривают в социокультурном, социально-педагогическом, организационно-институциональным и индивидуально-личностном аспектах (А.В. Барабанщиков /12; 13/, В.Л. Бенин /21; 22/, Е.В. Бондаревская /31; 33; 39/, Е.Ю. Захарченко /68/, И.Ф. Исаев /73; 74; 75/, Г.И. Ризз /140/, В.А. Сластенин /152; 153/ и др.). Такое понимание педагогической культуры позволяет более широко и принципиально подойти к проблеме разработки целостного образовательно-воспитательного процесса педагогического вуза.

В то же время анализ теории и практики высшего педагогического образования позволяет констатировать, что ранее сложившийся образовательный процесс с его жестко нормативным характером и формализованной структурой слабо ориентирован на задачи формирования педагогической культуры студентов. В нем имеет место функциональные, содержательные и организационно-процессуальные разрывы, что отрицательно сказывается на качестве общекультурной и профессионально-педагогической подготовки учителя. Соответственно, актуальность настоящего исследования обусловлена следующими обстоятельствами:

- существенно повысилась социокультурная и личностно-профессиональная значимость педагогической культуры как главного ориентира построения целостного образовательно-воспитательного процесса в педагогическом вузе;

- имеется реальная возможность за счет создания и практической реализации гибкой многофункциональной структуры усилить целостность образовательно-воспитательного процесса педвуза, обеспечить направленность его основных подсистем на формирование педагогической культуры студентов;

- теоретические и методические основы проектирования такого рода многофункциональных структур до настоящего времени специально не исследовались и слабо разработаны.

2. Представленные в диссертации теоретические и эмпирические материалы позволяют рассматривать Центр педагогической культуры в качестве структуры педвуза, расширяющей его образовательно-воспитательные возможности и обладающей качествами саморазвития и самообновления. Процесс формирования педагогической культуры студентов, осуществляемый в условиях Центра, является составной частью общей системы профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. В этой системе Центр выполняет следующие основные функции: личностно-развивающую, культурно-образовательную, профессионально-адаптационную, мотиовационно-активизирующую, интегративнокоординирующую, функционально-пространственную, проектно-прогностическую.

3. Построение Центра опирается на поэтапную логику, суть которой определяют: предпроектный анализ педагогической культуры - отражение педагогической культуры в проектных позициях - формирование проектного образа ЦПК - моделирование ЦГЖ как многофункциональной структуры педагогического вуза.

Проектные позиции базируются на результатах сущностного, функционального и содержательного анализа феномена педагогической культуры и раскрывают его в качестве объекта системного проектирования ("функции и структура педагогической культуры - педагогические цели", "педагогические цели - содержание образования", "содержание образования - инструментарий образовательно-воспитательного процесса", "содержание образования - организационно-управленческая структура образовательно-воспитательного процесса").

Проектный образ дает целостное представление о роли и месте Центра в образовательно-воспитательном процессе вуза в координатах проектных характеристик и параметров: целе-функциональных (социокультурная миссия, общий замысел, сопряженность с другими педагогическими системами, функции и задачи Центра, главные направления и система педагогических целей формирования педагогической культуры); содержательных (подсистема знаний, умений и навыков по главным направлениям формирования педагогической культуры, логико-содержательное основание интеграции разнопредметного содержания, масштаб межпредметного интегративного процесса, уровни межпредметной интеграции); процедурных (способы межпредметной интеграции, методы, приемы и средства формирования педагогической культуры, организационные формы процесса формирования "педагогической культуры); организационно-управленческих (состав участников, образ жизнедеятельности коллектива, построение системы ролей, координация и кооперация преподавателей, учебно-материальное обеспечение, организационно-педагогические условия построения образовательно-воспитас тельного процесса).

Функционально-блочная модель Центра задает теоретические и методические подходы к организации процесса формирования педагогической культуры студентов в целевом, содержательном и организационно-процессуальном отношениях. Модель включает организационный, целепостановочный и мониторинговый блоки и комплекс-блок базовых компонентов содержания педагогической культуры. Организационный блок обеспечивает планомерность и целенаправленный характер работы Центра, органичное взаимодействие между остальными функциональными блоками. В управленческом отношении он взаимодействует с целевым и мониторинговым блоками, в содержательном и дидактико-методическом - с комплекс-блоком. Целепостановочный блок выполняет функции стратегического ориентира при организации работы всех остальных блоков, эксплицируя задачи Центра в виде системы педагогических целей. На мониторинговый возложены системная диагностика и мониторинг развития профессионально значимых качеств личности как фундамента педагогической культуры будущего учителя. Комплекс-блок разрабатывается в соответствии с главными направлениями формирования педагогической культуры и включает культурологический (системообразующий), эстетико-искусетвоведческий, психолого-педагогический, лингвориторический и эколого-валеологический блоки.

4. Общие рамки организации и регулирования процесса формирования педагогической культуры в условиях ЦПК определяют организационно-педагогические условия (сочетание и взаимодополнение функций вуза и Центра; разнонаправленность образовательно-воспитательного процесса; его интегративная организация), а также адекватный им набор принципов (генерализация ответственности как конституирующей основы педагогической культуры; функционально-ролевое включение в профессионально значимые виды деятельности; культурологическая инструментовка образовательно-воспитательного процесса; коллективно-распределительная деятельность; приоритетность самопроч ектирования и саморазвития). Организацию образовательно-воспитательного процесса в ЦПК целесообразно осуществлять с использованием четырех основных методических цепочек: "аудиторные занятия по дисциплине в обычных условиях образовательно-воспитательного процесса вуза - самостоятельная и консультационная работа в ЦГЖ"; "аудиторные занятия по дисциплине в ЦПК - самостоятельная и консультационная работа на кафедрах и в ЦПК"; "установочные занятия с выдачей культурологических заданий - консультирование на кафедрах и в ЦПК - проведение мероприятий в ЦПК с использованием материалов культурологических заданий - итоговое обсуждение культурологических заданий"; ''плановые мероприятия и акции ЦПК с элементами культурологического анализа: планирование - консультирование - проведение -контроль и отчеты в условиях коллективно-распределительной деятельности всех участников".

В работе Центра используются самые разнообразные формы, педагогические технологии, методы и приемы воспитания и самовоспитания студентов, включая средства самопроектирования педагогической культуры. В качестве последнего целесообразно применение четырехуровневой схемы, с помощью которой будущие учителя осуществляют разработку и выполнение индивидуальной программы "самопроектирование педагогической культуры" на концептуальном, стратегическом, тактическом и операциональном уровнях.

5. Образовательно-воспитательный процесс ЦПК интегрируется в общий педагогический процесс педвуза по главным направлениям формирования педагогической культуры - психолого-педагогическому, эс-тетико-искусствоведческому, лингвориторическому, эколого-валеологи-. ческому и культурологическому (при систематизирующей роли последнего) - с опорой на систему межпредметных модулей по каждому из этих направлений. Согласно проектным позициям педагогической культуры и проектному образу ЦПК к его содержательному компоненту предъявляются следующие требования: целе-функциональной детерминации, междисциплинарного синтеза, практико-профессиональной направленности, вариативности. В целях упорядочивания элементов учебного содержания выделены межпредметные модули по каждому направлению формирования педагогической культуры: "Социокультурная ориентация учителя", "Человек и его мир" (культурологический блок); "Искусство в системе педагогической культуры", "Язык искусства", "Фольклорная картина мира" (эстетико-искусствоведческий блок); "Педагогическая культура современного учителя", "Педагогическая коммуникация", "Самопроектирование педагогической культуры" {психолого-педагогический блок); "Лингвориторическая компетенция педагога", "Лингвориторическая картина мира", "Лингвориторический анализ педагогической коммуникации" {лингвориторический блок); "Экологическая культура педагога", "Стиль и стандарт здорового образа жизни" {эколого-валеологический блок).

6. Результаты опытно-экспериментальной работы, подвергнутые качественному анализу и математической обработке, подтверждают поставленную нами гипотезу и доказывают эффективность функционирования Центра педагогической культуры в качестве гибкой многофункциональной подсистемы педагогического вуза. ЦПК расширяет образовательно-воспитательные возможности педагогического вуза прежде всего в части формирования у будущих учителей основ педагогической культуры.

К перспективным направлениям научно-исследовательской работы следует отнести разработку теоретико-методологических основ организации образовательно-воспитательного процесса педагогического вуза, построенного на принципах системности и интеграции учебной и внеучебной работы студентов; создание новых интегративных курсов и диагностических методик, адаптированных к условиям ЦПК и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чугай, Игорь Васильевич, Сочи

1. Абдуллина О.А. Общая педагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Авторские учебные программы по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам: философия, логика, социология, культу-" рология. М.: Изд-во "Логос", 1998. - 208с.

3. Авторские учебные программы по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам: психология, педагогика, лингвистика, ли-тературов^дение. М.: Изд-во "Логос", 1998. - 184с.

4. Ангеловски К. Учителя и инновации: книга для учителя. М.: Изд-во Просвещение, 1991. - 159с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 2. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1998. - 320с.

6. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. М.: Изд-во МГИК, 1992. - 237с.

7. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высш.шк., 1976. - 200с.

8. Асмолов А.Г. Личность: Психологическая стратегия воспитания / Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989.

9. Атаянц Ж.Г. Клубные объединения высшей школы как фактор социализации студентов (на опыте университетов США). Дис. . канд.пед.наук. М., 1994. - 196с.

10. Ю.Афанасьев Ю.Н. Информатизация образования как глобальная проблема на рубеже веков. М.: РГГУ, 1996.

11. П.Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущих учителей: Дис. . доктора пед.наук. Усть Каменогорск, 1991. - 338с.

12. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов: (К вопросу о сущности педагогической культуры) //

13. Сов. педагогика. 1981. - № 1. - С.71-77.

14. Барабанщиков А.В., Муцинов С.С. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы. М.: ВПА, 1985.

15. Барский П.Н. Организационные основы деятельности клубов по интересам и любительских объединений. М.: Знание, 1983. - 35с.

16. Бахтинология: исследования, переводы, публикации. Сост., ред. К.Г. Исупов. СПб.: Изд. Алетейя, 1985. 370с.

17. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во "Деловая книга", 1996. - 344с.

18. Белоусова Т.Ф. Педагогическая практика как фактор формирования основ педагогической культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1989. - 18с.

19. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Курс лекций. Москва - Воронеж, 1996. - 4.1. - 318с.

20. Бельчиков Ю.А. Культуроведческий аспект филологических дисциплин // Филологические науки. 1998. - № 4. - С.48-56.

21. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., 1997. - 225с.

22. Бенин B.JI. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. Уфа: Башкир, гос. пед. институт. - 1997 - 131с.

23. Бенин B.JL Теоретико-методологические основы формированияпедагогической культуры. Уфа, 1994. - 132с.

24. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя //Педагогика. 1996. - №4. - С. 14-18.

25. Берлянд И.Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и школе диалога культур // Дискурс. 1997. - № 3-4. - С.117-143.

26. Беседина В.А. Нравственное воспитание молодежи в клубе / Психологический и культурологический аспекты. Л.: Знание, 1998. -16с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

28. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитатгльного процесса подготовки специалистов. М.: Высш.шк., 1989. - 144с.

29. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М., 1990. -413с.

30. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 176с.

31. Богуславский М.В. Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики (Начало XX века) // Педагогика. 1998. - №7. - С. 82-87.

32. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - №3. - С.37-43.

33. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4 - С.29-36.

34. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф. Программа и методика изучения педагогической культуры учителя. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского гос. пед. института. - 1988. - 28с.

35. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме //Alma Mater. 1997. - № 4. - С. 11-17.

36. Булыгина М.В. Педагогические условия развития культурологической компетенции при обучении иностранному языку. Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 21с.

37. Вайн В. О педагогике сотворчества //Вест.высш.шк. 1991. - №5. . С.41-44.

38. Васильев Ю.В. Педагогическое управление (теоретико-методологический аспект рассмотрения) // Сов. педагогика. 1982. -№11.- С.59-63.

39. Васильев Ю.К. Политехническая подготовка учителя средней школы. М.: Педагогика, 1978. - 175с.

40. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие / Авт. коллектив Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф., Власова Т.И., Ситько Р.М., Шевченко Н.М., Овчинников Е.О. Ростов-на-Дону: Pi НУ, 1995. -172с.

41. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш.шк., 1991. - 207с.

42. Войтко В.И. Личностно-ролевой подход к построению учебно-воспитательного процесса // Вопросы психологии. 1981. - №3. - С.48-53.

43. Волков Г.Н. Неотъемлемая часть народной культуры // Советская педагогика. 1989. - № 7. - С. 98-103.43 .Волков Г.Н. Этнопедагогическая стратегия национального образования // Педагогика. 1998. - №8. - С.3-16.

44. Воробьев Н.Е., Суханцева В.К., Иванова Т.В. О педагогической культуре будущего учителя // Педагогика. 1992. - № 1-2. - С.66-70.45 .Воробьева С.В. Подготовка учителя в логике образовательной программы. СПб., 1999. - 150с.

45. Ворожбитова А.А. "Лингвориторическая картина мира" как термин-концепция // Терминоведение / Под ред. В.А. Татаринова М., 1996. -Вып. 1-3. -С. 20-31.

46. Гагин В.Н. Интересно ли в Вашем клубе. М.: Политиздат, 1989. - 240с.

47. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии// Сов. Педагогика. 1991. - №9. - С.46-50.

48. Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. М.: Педагогика, 1986. - 126с.

49. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 0217 филология (квалификация - учитель иностранного языка) - М., 1995.

50. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1985. - 152с.

51. Грезнева О.Ю. Организационно-педагогические игры в профессиональной подготовке учителя: Дис. . канд.пед.наук. Казань, 1995. -188с.

52. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990.

53. Грипшн Э.А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Владимир, 1973.

54. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 223с.

55. Данильченко В.М., Шумейко А.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в системе педагогического образования. Комсомольск-на-Амуре: Комсомольск-на-Амуре гос. пединститут, 1995. -110с.

56. Дидактика средней школы / Под. ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.

57. Димова Е.Д. Социализация учащейся молодежи средствами художественной культуры: Дис. . канд.социол.наук. М., 1991. - 148с.

58. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990.- 191с.

59. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1991. - 18с.

60. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 205с.

61. Ионова О.Б., Нечаев В Л. Социокультурные функции образования // Социально-политический журнал. 1994. - № 12. - С. 164 - 170.

62. Исаев И.Ф. Колледж как инновационное образовательное учреждение. Белгород., 1997. - 144с.

63. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. Белгород, 1992. - 100с.

64. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая направленность учебно-воспитательного процесса в педвузе: Метод, рекомендации. -Белгород: БГПИ 1990. 98с.

65. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144с.

66. Карпов Г., Соловьев В., Триодин В. Клуб: от какой модели мы отказываемся // Клуб и художественная самодеятельность. М., 1998. -№5. -С. 2-3.

67. Кефели И.Ф. Культурология в системе социогуманитарного знания // Социально-политический журнал. 1994. - № 10 - С.75-82.

68. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань.: Изд-во Казанск. ун-та, 1982. - 224с.

69. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Знание, 1989. 80с.

70. Козиев В.Н. Структура и содержание профессионального сознания педагога-практика /Ред. Д.В. Ронзин, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухоб-ская. М.: 1992.

71. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - №6. - С. 84-89.

72. Конаржевский Ю.А. Совершенствование функций внутришко-льного управления. Челябинск: ЧГПИ, 1988. - 133с.

73. Коновалова Р.А. Формирование транскультурных коммуникативных умений у студентов высших учебных заведений: Дис. . канд.пед.наук. Челябинск, 1998. 196с.

74. Кострова О.Н. Язык и культура: к программе новой специализации // Alma Mater (Вестник высшей школы). 1994. - № 2. - С. 18-19.

75. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-ое Изд., испр. и доп. - Минск: Ред. журн. "Адукацыя i выхаванне", 1996. -312с.

76. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. М.: Знание, 1974. - 64с.

77. Краева O.JI. Диалектика потенциала человека. Н. Новгород: Нижегород. гос. с.-х. Академия, 1999. - 251с.

78. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Сов. Педагогика. 1989. - №2. - С. 72-79.

79. Круглова Л.К. Актуальные проблемы теории культуры // Философские науки. 1986. - №5- - С. 25-35.

80. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990. - 142с.92 .Кузьмина HJB. Очерки психологии туда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. -Л.: ЛГУ, 1967.- 181с.

81. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. Л.: Знание. - 1985. - 32с.

82. Культура, культурология и образование (заседание круглого стола) // Вопросы философии. 1997. - № 2. - С. 3 - 56.

83. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - №2. - С.21-73.

84. Левшенко Т.С. Эстетический компонент в структуре личности и профессиональной деятельности учителя // Формирование социально активной личности учителя. М., 1984. - С. 121-123.

85. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е перераб. Изд. - М.: Высш. шк., 1991. - 223с.

86. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.65с.

87. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 184с.

88. ЮО.Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки // Сов. Педагогика. - 1985. - №3. - С. 52-57.

89. Логинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. М.: Педагогика, 1980. - 132с.

90. Логинов И.И. Педагогическая мифология и совершенствование общеобразовательной школы // Педагогика. 1999. - №8. - С.109-116.

91. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе // Педагогика. 1994. - №3.

92. Макаев В.В., Малькова ЗА. Суцрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика. -1999. - №4. - С.3-10.

93. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987.

94. Малиночка Э.Г. Категория обратной связи в педагогике /Под ред. ^лена-корреспондента РАО А.А. Кирсанова. Майкоп: Изд-во Адыгейского ун-та, 1998. - 74с.

95. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: (логико-методологический анализ). М.: Мысль, 1983. - 284с.

96. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - №6. - С.55-56.

97. Маркович Д.Ж. Социальная экология: Пер. с серб.-хорв. М.: Просвещение, 1991. 176с.

98. Методы изучения профессиональной направленности учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л.: НИИ ООВ, 1980. - 81с.

99. Ш.Микитенко В.Н. Непрерывность и преемственность в общепедагогической подготовке учителя. М., 1991.

100. Миклин A.M., Подольский В.А. Категория развития в марксистской диалектике. М., 1980.

101. З.Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - №3. - С.58-59.

102. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. М., 1996.

103. И5.Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. -120с.

104. Моисеев А.Д. Нововведение во внутришкольном управлении. -М.: Пед. об-во России, 1998. 230с.

105. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию ne-v дагогической технологии // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 26 - 31.

106. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителя к инновационной деятельности // Сов. Педагогика. 1991. - № 10.- С. 88-93.ч

107. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1984.

108. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. - 160с.

109. Народи Р., Гарбоне Р. Страноведение в учебной программе неязыковых вузов //Русс.яз. за рубежом. 1986. - №4. - С. 39-41.

110. Новикова Л.Л. Клуб как функциональная модель культурной деятельности: Дис. канд.философ, наук. М., 1990. - 141с.

111. Пелипенко А.А., Яковенко И.Г. Культура как система. М.: Изд-во "Языки русской культуры", 1998. - 376с.

112. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. -Минск, 1986. 265с.

113. Подымова Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. -М., 1995.

114. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. - 64с.134Лосталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. -Казань: Изд-во КГУ, 1992. 108с.

115. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М.1995.

116. Пригожин А.И. Нововведения: Стимулы и препятствия: Социальные проблемы инноватики. М., 1989.

117. Пригожин А.И. Современная социология организаций: Учебник.-М.: 1995.- 296с.

118. Разумный В.А. Интеграция культуры и образования // Педагогика. 1998. - №8. - С. 16-17.

119. Раченко И.П. НОТ учителя. М., 1989. - 217с.

120. Ризз Г.И. Размышление о педагогической деятельности, культуре, мастерстве //Педагогика. 1995. - №4 - С.114-116.

121. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1994. -140с.

122. Рябцев В.П. Формирование педагогического мастерства в системе становления профессиональной культуры учителя: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Майкоп, 1998. - 25с.

123. Савицкая Э.В. Закономерности формирования "модели культурного человека" //Вопросы философии. 1990. - №5. - С.61-74.

124. Саломаткин А.С. Формирование правовой культуры будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1988. - 18с.

125. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. -237с.

126. Семенов Е.В. Современное состояние и новая роль гуманитарных и социальных наук // Общественные науки и современность. 1997. - № 1. - С. 5-12.

127. Скиданов В.А. Школьно-студенческий клуб как форма профессионального становления студентов педвуза: Дис. . канд.пед.наук. -СПб., 1993.-219с.

128. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. - 143с.

129. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Педагогика, 1990. - 300с.

130. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП "Издательство магистр", 1997. - 224с.

131. Сластенин В.А., Шутенко АЛ. Профессиональное самосознание учителя // Магистр. 1995. - №3. - С.52-57.

132. Смирнова Е.И. Клубные объединения. М.: Просвещение, 1997. - 160с.

133. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Изд-во "Российское педагогическое агентство",1997.

134. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 47с.

135. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. СПб.: Изд-во "Петроградский и К°", 1995. - 352с.

136. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика. - 352с.

137. Терентьева И.Г. Профессиональная ответственность учителя и пути ее формирования в педвузе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1993. -186с.

138. Терехина Л.П. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки. Автореф. . канд. пед. наук. М., 1996. 24с.

139. Титов Б.А. Досуговое объединение как фактор социализации детей, подростков и юношества: Дис. . доктора пед.наук. СПб., 1994 -332с. ' '

140. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (опыт педагогического менеджмента). М., 1995. - 204с.

141. Триодин В.Е. Педагогика клубной работы. М.: Сов. Россия, 1984. - 152с.

142. Триодин В.Е. Воспитание увлечением: формирование и деятельность клубных объединений. М.: Профиздат, 1987. - 144с.

143. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров // Педагогика. 1998. - №1. - 66-72.

144. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегратив-ных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ: Метод, разработка. М.: АПН СССР, 1986. - 46с.

145. Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля. М.: Высш.шк., 1991. - 192с.

146. Тюнников Ю.С. Социокультурное и педагогическое проектирование: проблемы взаимодействия // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2000. - №1. -С.100-105.

147. Тюнников Ю.С., Ворожбитова А.А., Чутай И.В., Юрченко Ю.Ю. Центр педагогической культуры: культурологические доминанты образовательно-воспитательного процесса. Сочи: РИЦ Сочинского гос. ун-та туризма и курортного дела, 1998. - 125с.

148. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. - 160с.

149. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы. М.: Наука, 1981. - 106с.173 .Филонов Г.Н. Состояние социума и воспитание // Педагогика. -1995.-№6.-С.26-31.

150. Флиер А.Я. Современная культурология: объект, предмет, структура // Общественные науки и современность. 1997. - №2. - С. 121 -127.

151. Фундаментальность и универсальность гуманитарного образования. М.: НИИ ВО, 1996. - 48с.

152. Хмель Н.Д. Педагогическая культура и педагогическое мастерство. Алма-Ата, 1974.

153. Хорошилова Т.Б. Педагогический клуб как средство профессионально-личностной подготовки и развития учителя: Дисс. . канд.пед.наук. М., 1997. - 157с.

154. Хоруженко К.Н. Культурология. Энциклопедический словарь. -Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1997. 640с.

155. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 152с.

156. Чернокозов И.И. Профессиональная этика учителя. Киев. 1988.

157. Чугай И.В., Ворожбитова А.А. Инновационный спецкурс "Лингвориторические основы методики преподавания иностранных языков" // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. Второй междунар. науч.-метод. конф.

158. Сочи: РИЦ Сочинского гос. ун-та туризма и курортного дела, 1999. -С.80-81.

159. Чугай И.В., Ворожбитова А.А. Русско-англоязычная компетенция как билингвальная лингвориторическая: на подступах к методике формирования // Терминоведение / Под ред. В.А. Татаринова. М., 1998. - Вып.1-3. - С. 244-245.

160. Шаронов В.И. Социально-педагогические условия самоопределения личности в инициативных объединениях молодежи: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1991. - 203с.

161. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.:Шк. Культ. Полит., 1995. - 800с.

162. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. -М., 1997.

163. Юрченко Ю.А. Формирование культурологических умений у студентов педагогического вуза: Дис. . канд.пед.наук. Сочи, 2000. -177с.193 .Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Сов. Педагогика. 1989. - №12. - С. 79-83.

164. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. -Каунас: Швиеса, 1989. 272с.

165. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 116с.

166. Asante М., Newman R.E., Blake С. A. Handbood for Intercultural Communication. L.: Sage, 1979.

167. Bloom B.S., Hastings J.T., Madaus G.F. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. USA: McGraw-Hill Inc., 1971.-pp. 923.

168. Brownlees N. Teaching the Language and Introducing Culture. // Le Lingue del mondo. Firenze. - 1990.

169. Cole M., Gay J., Sharp P.W. The Cultural Context of Learning and thinking: An Exploration in Experimental Anthropology. N.Y.: Basic Books, 1974.

170. Culture Bound. Bridging the Culture Gap in Language Teaching. / d. By J.M. Valdes. Camb.: Camb. Univ. Press, 1986.

171. De Vos G. (Ed.). Responses to Change: Society, Culture and Personality. N.Y., 1976.

172. Dodd C.H. Dynamics of Intercultural Communication. Dubuque, Iowa: William C. Brown, 1982.

173. Halstead M. Education, Justice and Cultural Diversity. East Sussex: The Falmer Press, 1988.

174. Kramer J. Teaching the Cultural, Historiacal and Intercultural to Advanced Language // Learning Journal. 1990.

175. Kramsh C.T. New Directions in the Teaching of Language and Culture. Wash: National Foreign Center at the T. Hopkins University, 1989. - 13p. NFLC occasional papers.

176. Ronen M., Eliahn M., Harel A. Teaching and Learning Basic Electronic with a Professional Circuit Analyzer Programme // EuropeanI

177. Journal of Engineering Education / Abingdon, Oxfordshire. 1995. - Vol. 20. -N4.