автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Центр информационной культуры в системе университетского интернет-центра

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петрущенков, Александр Владимирович, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ИНФОРМАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА МОДЕЛИРОВАНИЯ МНОГОФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ ВУЗОВСКОГО ИНТЕРНЕТ-ЦЕНТРА

1.1. Сущность информационной культуры как педагогической цели высшей школы.

1.2. Модель процесса формирования информационной культуры.

1.3. Университетский Интернет-Центр как фактор формирорвания информационной культуры будущего специалиста.

Выводы по первой главе.

Глава II. МОДЕЛИРОВАНИЕ ЦЕНТРА ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ И ЕГО ОПЫТНАЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ

2.1. Функциональная модель работы университетского

Центра информационной культуры.

2.2. Экспериментальное выявление педагогической эффективности университетского Центра информационной культуры.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Центр информационной культуры в системе университетского интернет-центра"

Актуальность исследования. В современном обществе происходят сложные социальные и экономические преобразования, которые оказывают существенное воздействие на образовательную сферу. Это проявляется прежде всего в целевых установках, приоритетах обновления содержания, формах взаимодействия с информационной сферой, в критериях и показателях качества образования. Одним из таких приоритетов является задача формирования информационной культуры специалиста, что обусловлено рядом факторов. Во-первых, осознанием фундаментальной роли информации в общественном развитии. Переход информации в разряд важнейших универсальных категорий отражает объективную необходимость информационных ресурсов для всех основных видов человеческой деятельности: учебной, научно-исследовательской, производственной, административно-управленческой, творческой и ряда других. Во-вторых, увеличением объемов информации. Возрастание роли информации в жизни общества проявляется в двух аспектах - количественном (увеличением объемов информации) и качественном (превращение информации в важнейший ресурс развития человечества), причем оба эти аспекта активнейшим образом влияют на систему образования и должны быть учтены при ее оптимизации. В-третьих, развитием информационной техники и технологии. Сегодня информационные процессы и технологии занимают Центральное место в процессе интеллектуализации общества, развития его системы образования, науки и культуры. Информационные технологии играют ключевую роль в процессах получения и накопления новых знаний. В-четвертых, становлением информационного общества. Без информатизации, подчеркивает А.Д. Урсул, формирование качественно новой образовательной системы в принципе невозможно, и поэтому наиболее радикальные изменения, как можно предположить, связаны с переходом к информационному обществу, являющемуся важной чертой глобального перехода к устойчивому развитию [130].

В этой связи на переднем плане оказываются такие показатели качества подготовки современного специалиста, как высокий профессионализм, общая компьютерная компетентность, готовность к разнообразной творческой деятельности, а главное, высокий уровень информационной культуры. Информационная культура представляет собой сложно организованную систему. Она во многом определяет профессиональный потенциал студента-будущего специалиста, имеет прямые проекции на качественные характеристики его индивидуальности и осуществляемой деятельности, определяет диапазон применяемых знаний и умений. Функционально она проявляется и качественно характеризует учебную деятельность студента не только в рамках аудиторного обучения того или иного образовательного учреждения, но также и в умении пользоваться средствами дистанционного обучения. Ее формирование и развитие базируются на содержании практически всех дисциплин учебного плана вуза, на резервах их внутри- и межциклового взаимодействия, предполагает разноплановую деятельность и профессиональную коммуникацию студентов в профессионально-информационной среде с широкими многоцелевыми выходами в информационную сферу.

Продуктивное решение задач формирования информационной культуры будущего специалиста возможно на основе анализа существующего опыта вузовской работы, изучения результатов теоретических и конкретных опытных и экспериментальных исследований на стыке педагогики (включая концепцию дистанционного обучения) и теории информатики. В работах (Н.И. Гендина, Р.С. Гиляревский, А.Д. Иванников, Д.В. Куракин, А.В. Хуторской и др.), непосредственно посвященных данной проблеме или имеющих к ней отношение в силу ее комплексности, содержится немало ценных идей, теоретических обобщений, практических рекомендаций. В них предложены различные подходы к определению сущности информационной культуры, разработке ее функций и структурных составляющих; показано влияние ряда факторов на процесс формирования информационной культуры [62].

Важную роль для анализа информационной культуры играют работы, посвященные исследованию природы и структуры профессионально-информационной деятельности, психолого-педагогических и организационно-управленческих аспектов ее формирования (В.В. Алейников, С.Н. Бе-касова, Г.И. Булдина, Л.У. Глухова, М.Н. Капранова, Н.А. Коряковцева, Л.П. Овчинникова и др.), а также сущностным и содержательным сторонам отдельных составляющих информационной культуры: общекультурная компетентность (А.И. Арнольдов, В.И. Гинецинский, Л.А. Волович, Н.Б. Крылова, Ю.Р. Рождественский), коммуникативная компетентность (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, А.В. Мудрик, М.И. Рожков), информационная культура (И.В Роберт, Н.М. Розенберг, А.Д. Урсул, Ю.А. Шрей-дер и др.). В ряде работ подчеркивается актуальность сопряжения информационной культуры с дистанционным образованием (А.В. Хуторской, Л.В Шеншев и др.).

Реальное состояние информационной культуры выпускников вузов и уже работающих специалистов, зафиксированное в исследованиях многих ученых, характеризуется фрагментарностью представлений о сущности информационной культуры, стратегиях, тенденциях и способах ее развития; низким уровнем гуманитарной подготовки, коммуникативной и информационной культуры; неэффективной саморегуляцией профессионального поведения, профессиональной некомпетентностью в вопросах компьютерного (дистанционного) обучения. Эти и другие недостатки подготовки будущего специалиста кроются не только в применяемых технологиях, методиках и средствах обучения, в устаревших подходах к построению образовательного процесса или недостаточной профессиональной подготовленности самих преподавателей вуза. В данном случае необходимо иметь в виду также реальные возможности отечественных вузов, которые в известной мере ограничены нормативным содержанием образования, формализованной структурой образовательного процесса и его материальным обеспечением.

Как ответ на сложившуюся ситуацию в вузах получают распространение разнообразные формы внеаудиторной работы (студии и мастерские, школы стажеров, Центры дополнительного образования, Интернет-Центры и др.), возрос интерес к исследованию педагогических возможностей таких форм к проблемам профессиональной подготовки и развития будущего специалиста в условиях дистанционного образования (Ю.С. Тюнников, Ю.А. Юрченко и др.).

Вместе с тем на повестку дня все чаще ставятся вопросы о создании организационных структур, ориентированных на более широкий спектр задач и расширяющих возможности вузовской практики за счет дополнительного привнесения в образовательный процесс ряда необходимых элементов. Существует ряд важных аспектов, создающих особые возможности использования системы Интернет в провинциальных университетах. Это неукомплектованность библиотечного фонда, особенно по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам, ограниченные возможности профессионального общения в рамках небольшого города, относительная оторванность от ведущих научных, образовательных и культурных Центров страны, поэтому открытие Центра информационной культуры (ЦИК) внесло бы существенные коррективы в активизацию образовательного процесса.

Таким образом, можно констатировать следующее: выявлен комплекс противоречий в использовании новых информационных технологий в высшей школе:

- между представлениями современной гуманитарно-личностной парадигмы образования и существующей практикой, направленной на усвоение информации, на овладение компьютерным инструментарием, но не на личностное развитие преподавателей и обучающихся;

- между темпом развития компьютерной техники и компьютерных технологий и теоретическим осмыслением их роли в образовательном процессе высшей школы;

- между накопленным опытом организации работы Интернет-Центров в информационных средах и неготовностью преподавателей и студентов к реализации этого опыта;

- задачи формирования информационной культуры не могут быть в полной мере реализованы в сложившейся практике вузовской подготовки с ее жестко нормативным характером.

Таким образом, налицо противоречия между актуальной потребностью в создании Интернет-Центров как многофункциональных структур, усиливающих развивающий потенциал образовательного процесса вуза, и неразработанностью их организационно-педагогических основ.

В нашем исследовании в качестве такого рода многофункциональной структуры и объекта проектирования выступает Центр информационной культуры (ЦИК). ЦИК рассматривается нами как неформальное культурно-профессиональное сообщество людей, объединенных общностью профессионально-педагогических интересов, где благодаря специально организованным взаимодействиям и отношениям создаются условия для полноценного формирования информационной культуры, достижения высокого уровня общего и профессионального развития его участников.

Обозначенные выше противоречия для своего снятия требуют решения ряда вопросов: какова сущность информационной культуры как нового явления современной жизни? Каковы возможности университетского Интернет-Центра в формировании этой культуры? Каким должен быть Центр информационной культуры в составе Интернет-Центра вуза? В этом суть проблемы нашего исследования.

Цель исследования - разработать организационно-педагогические условия функционирования Центра информационной культуры в составе университетского Интернет-Центра.

Объект исследования - формирование информационной культуры у студентов вуза как специфический образовательный процесс, протекающий в условиях особым образом организованной взаимосвязи учебной и внеучебной работы.

Предмет исследования - сущностные характеристики Центра информационной культуры как многофункциональной подсистемы Интернет-Центра вуза.

Гипотеза исследования• если Центр информационной культуры спроектировать таким образом, что

- его основу образуют сущностные и функционально-содержательные характеристики информационной культуры;

- взаимодействия и координационные связи Центра с общим образовательным процессом вуза построены по главным направлениям формирования информационной культуры;

- применяемые в Центре формы, методы и средства приведены в соответствие со структурными компонентами информационной культуры; то многофункциональный университетский Интернет-Центр может стать Центром информационной культуры, так как в этом случае всесторонне реализуются информационные возможности средств Интернет-Центра с учетом их многофункциональности, многообразия видов сервиса и специфики использования компьютерных программ в изменяющихся условиях процесса обучения в высшей школе.

Задачи исследования'.

1. На основе анализа сущности и специфики информационной культуры раскрыть содержание целей, средств и условий ее формирования.

2. Разработать модель формирования информационной культуры.

3. Разработать функциональную модель Центра информационной культуры, содержание его работы в системе Интернет-Центра вуза.

4. Провести экспериментальную проверку функциональной модели Центра информационной культуры.

Общей методологической основой исследования выступают диалектический метод познания, позволяющий анализировать природу информационной культуры, преемственность и внутреннюю логику ее развития, теория систем, личностный и деятельностный подходы к процессу формирования профессионализма специалиста и его информационной культуры.

Основными методологическими и теоретическими ориентирами исследования служат работы, посвященные проблемам профессионального образования (С.И.Архангельский, Ю.К.Васильев, А.А.Вербицкий, А.А.Кирсанов, А.И. Кочетов, В.А. Сластенин и др.), формирования индивидуальности специалиста (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, Ю.М. Орлов, С.Л. Рубинштейн и др.), проблемам информационной интеграции (В.Г. Афанасьев, Б.В. Ахлибинский, Б.М. Кедров, Э.С. Маркарян, И.А. Майзель, Г. Па-вельциг, Г. Парлей, В. Урбанек, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков и др), разработке теоретических положений педагогического проектирования с использованием новых информационных технологий (В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, А.В. Петров, Е.С. Полат).

Методы исследования. В процессе исследования в соответствии с его целями использовались: теоретические методы - анализ предмета и проблемы исследования, моделирование феномена информационной культуры, процесса ее формирования, Центра информационной культуры, обобщение результатов исследования с учетом конкретных условий и новых фактов; эмпирические - сравнительно-сопоставительный анализ практики работы вузовских Интернет-Центров, наблюдение, беседы, анкетирование, педагогический эксперимент, методы математической обработки полученных результатов.

Организация, база и этапы исследования. Исследование проводилось в 1995-2000 гт. на базе Калининградского государственного университета. Экспериментальная работа проводилась на базе лаборатории телекоммуникаций ЦНИТ, компьютерных классов ЦНИТ, ЦЦПО, Центра Интернет. Экспериментальной работой было охвачено 600 студентов с различным уровнем компьютерной подготовки, которые обучались на курсах с применением средств Интернета.

Первый этап (1995-1997 гг.) включал анализ психолого-педагогической и информационной литературы по проблеме исследования, изучение состояния информационной практики, изучение отечественного и зарубежного опыта применения информационных возможностей Интернета в учебном процессе вуза, обобщался и накапливался теоретический материал. В этот период был создан межфакультетский Центр компьютерного обучения, что в значительной мере способствовало уточнению целей, задач и теоретических основ проводимого исследования и в целом соответствовало этапу поискового эксперимента. На этом этапе были сформулированы проблема и гипотеза исследования, обозначена его структура. В указанный период было разработано совместно с Центром дополнительного образования несколько компьютерных курсов с использованием информационных и коммуникационных возможностей Интернета как средства формирования предметно-практической сферы индивидуальности студентов. При обучении прошла частичная апробация эксперимента.

Второй этап (1998-1999 гг.) был связан с разработкой функционально-блочной модели Интернет-Центра информационной культуры, определением содержания и дидактико-методического обеспечения процесса формирования информационной культуры в новых организационных условиях. На данном этапе выполнялась прохрамма формирующего эксперимента. В ходе дальнейшего научного поиска были скорректированы гипотеза и цель диссертационного исследования, проведена вторая часть эксперимента, направленного на выявление роли средств Интернета в формировании предметно-практической сферы индивидуальности студентов. Была также подготовлена и осуществлена экспериментальная проверка возможностей Интернет-Центра с точки зрения его влияния на формирование учебной деятельности и развитие основных сфер индивидуальности студентов в процессе выполнения обучающимися проектов на компьютерных курсах. На данном этапе разрабатывались пособия по созданию и использованию средств Интернета и учебных материалов. Теоретические разработки и промежуточные результаты экспериментов выносились на обсуждение в рамках научных конференций.

Третий этап (1999-2000 гг.) был направлен на завершение экспериментальной работы по апробации функциональной модели ЦИК: уточнялись и систематизировались полученные результаты, обобщались теоретические положения и выводы, разрабатывались и внедрялись научно-практические рекомендации. Осуществлялась систематизация и интерпретация результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, а также внедрение полученных результатов в практику курсов, читаемых в Центре Интернет.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Многофункциональный Центр информационной культуры входит в организационную инфраструктуру процесса формирования информационной культуры студентов вуза в качестве важного средства решения многочисленных задач обучения и развития, что существенно расширяет образовательные возможности университетского Интернет-Центра.

2. Интегративную организацию образовательного процесса в условиях Центра целесообразно осуществлять по ведущим направлениям формирования информационной культуры: психолого-педагогическому, информационно-методическому, дистанционному; при этом общим логико-содержательным основанием служит культурологическое направление.

3. Построение и функционирование процесса формирования информационной культуры в условиях Центра предполагает опору на определенную систему принципов: генерализация ответственности как конституирующей основы информационной культуры; функционально-ролевое включение в профессионально значимые виды деятельности; коллективно-распределительная деятельность; приоритетность самопроектирования и саморазвития.

4. Ведущими условиями организации и функционирования Центра информационной культуры как многофункциональной структуры являются: согласование и взаимодополнение функций образовательного процесса вуза и Центра; разнонаправленность образовательного процесса; его инте-гративная организация.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определен приоритетный статус информационной культуры в профессиональной подготовке современного специалиста, соответственно выявлены исходные проектные позиции для разработки процесса ее формирования ("функции и структура информационной культуры - педагогические цели"; "педагогические цели - содержание деятельности Центра информационной культуры", "содержание деятельности Центра информационной культуры - инструментарий образовательного процесса высшей школы", "содержание деятельности Центра информационной культуры -организационно-управленческая структура университетского Интернет-Центра");

- установлены адекватные связи между целями, средствами и условиями формирования информационной культуры и моделью Центра информационной культуры;

- разработана функционально-блочная модель Центра информационной культуры, включающая, согласно его характеристикам и главным направлениям формирования информационной культуры, следующие блоки: программно-целевой; управления; поддержки НИТ; информационного и психолого-педагогического обеспечения; студенческий клуб; взаимодействия с общеобразовательными школами; программного и материального обеспечения.

Теоретическая значимость исследования состоит в научной характеристике организационно-педагогических условий функционирования Центра информационной культуры в качестве специализированной организационной структуры, направленной на формирование информационной культуры студентов; в выявлении его функций (информационная, развивающая, профессионально-адаптационная, координирующая, функционально-пространственная, проектно-прогностическая).

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем представлено целостное описание Центра информационной культуры в качестве подсистемы университетского Интернет-Центра, показано его место в общей системе формирования информационной культуры студентов вуза, определены его функции, раскрыто содержание главных направлений формирования информационной культуры в условиях Центра; показаны средства формирования информационной культуры, раскрыты способы приобщения студентов к самопроектированию и профессиональному саморазвитию в аспекте исследования. Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы при разработке методических пособий и дидактических материалов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается ориентацией автора на современные методологические подходы к проблеме профессиональной подготовки будущего специалиста; опорой на фундаментальные философские, психологические и педагогические теории; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; позитивными психолого-педагогическими изменениями в информационной культуре студентов, полученными в ходе многолетней практической работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и психологии Калининградского государственного университета; докладывались на Международной конференции «Интернет. Общество. Личность", конференции ассоциации RELARN, на конференциях в Калининградском государственном университете. Внедрение научных результатов осуществлялось в процессе публикации статей, научно-методических материалов, а также организации опытной и экспериментальной работы в КалГУ.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В информационной практике применяются разнообразные (по функциям, содержанию, структуре) педагогические технологии, формы и методы обучения, методики, способы и приемы активизации учебной деятельности студентов. Ключевые проблемы: разработка и согласование педагогических технологий по всему спектру задач формирования информационной культуры студентов; создание комплекса педагогических средств, адекватных структуре и особенностям формирования и стимулирования индивидуального опыта информационной культуры; проектирование педагогических средств и условий создания информационной среды.

Чтобы реализовать наработанные идеи в условиях высшей школы, была разработана модель Центра информационной культуры, которая нашла применение в практике университетского (Калининград) Интернет-Центра. Разработанная автором модель ЦИК включает характеристику ряда блоков, в каждом из которых представлена совокупность положений, отражающих ту или иную сторону модели. Модель построена на основе опыта университетского (КалГУ) Интернет-Центра и включает следующие блоки: программно-целевой; управления; поддержки НИТ; информационного и психолого-педагогического обеспечения; студенческий клуб; взаимодействия с общеобразовательными школами; программного и материального обеспечения.

Таким образом, в создании ЦИК делается попытка интегрировать вузовскую педагогическую науку и практику с современными информационными технологиями. Их взаимопроникновение позволило бы не только изменить образовательное пространство университета, но и развить новые обучающие технологии на основе дистанционного обучения и создания Е-ВООК. В процессе интеграции можно выделить три аспекта: Интернет как глобальная информационная база; Интернет как среда научного обмена и средство обучения; Интернет как пространство для практического применения знаний и совершенствования опыта как студентов, так и преподавателей.

Представленная выше функциональная модель деятельности ЦИК, построенная на основе целостного и функционального подходов, была реализована нами практически на основе Интернет-Центра КалГУ. Центр в данном случае как бы увеличивает масштаб целостности образовательного процесса вуза, так как берет на себя целый ряд функций - развивающую индивидуальность студента, образовательную, профессиональную, информационную, функционально-пространственную и проектно-развиваю-щую, функцию виртуальной реальности. Данная модель выполняет не только ряд практических функций, но и гностических. К гностическим относятся описательная, прогнозирующая и преобразующая.

Описательная функция заключается в том, что данная модель, будучи реализованной, на практике позволяет обеспечить формирование информационной культуры у каждого субъекта образовательного процесса вуза и дает одинаковое понимание такого процесса, как педагогическое явление. Прогнозирующая функция состоит в том, что она отражает современный образ ЦИК. Он характеризуется наличием таких свойств и качеств, которые придают ему не только статус УЦИ, но и ЦИК. Будущий специалист уже в процессе вузовской подготовки должен научиться оценивать свои профессиональные возможности, принимать решения, вырабатывать свою учебную и профессиональную позицию, регулировать свою деятельность, в целом, заканчивая вуз, он должен обладать достаточным уровнем информационной культуры. Преобразующая функция модели ЦИК обусловлена ориентацией на творческий подход к профессиональной подготовке будущего специалиста, на усиление психологической стороны процесса обучения, обеспечивающей развитие у него целостной индивидуальности и должного уровня информационной культуры.

В работе Центра используются самые разнообразные формы, педагогические технологии, методы и приемы развития и саморазвития студентов, включая средства самопроектирования информационной культуры. Полученные в ходе опытной и экспериментальной работы данные свидетельствуют о том, что организация образовательного процесса вуза с опорой на педагогические возможности ЦИК позволяет добиваться более высоких показателей: по уровню сформированности мотивационной сферы пользователей Интернета (из восьми мотиваций (деловая, корпоративная, рекреационная, общения, аффилиации, познавательная, игровая, самоутверждения) у студентов, посещающих ЦИК, преобладает ориентация на деловую, познавательную и корпоративную мотивации), по уровню сформированности профессионально-личностных компонентов информационной деятельности (по параметру «самопроектирование»); по степени удовлетворенности студентов в участии в работе ЦИК (по параметру «возможности для самовыражения и самореализации»), по параметру «информационно-профессиональная привлекательность»; по уровню сформированности культурологических умений (по параметрам «распознавание», «оценивание» и «преобразование» выявлена положительная динамика).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе предпринята попытка разработать организационно-педагогические условия функционирования Центра информационной культуры в составе университетского Интернет-Центра. Суть и логика излагаемой точки зрения автора состоит предельно сжато в следующем.

В современных условиях сформированность информационной культуры как психического мира человека является важным качественным показателем эффективности профессиональной подготовки в вузе будущего специалиста. Формирование и развитие данного феномена чрезвычайно важно потому, что от решения этой задачи зависит то, как будет студент, а затем молодой специалист осуществлять самореализацию и саморазвитие, зависит его дальнейшая социализация и профессиональное становление.

В научном обществе и массовом сознании бытуют различные определения информационной культуры. Информационная культура рассматривается как сложное, многоаспектное явление в контексте историко-культурологического процесса. Особо подчеркивается, что информационная культура - это часть общечеловеческой культуры. Исследователями информационная культура рассматривается в нескольких аспектах: социокультурном, социально-педагогическом, организационно-институциональном, индивидуально-личностном. Принимая во внимание перечисленные подходы, автор считает, что в системе основных философских понятий культуры должны быть понятия, которые обозначили бы новую форму бытия. Такими понятиями являются «информационная культура общества» и «информационная культура личности». При этом информационная культура общества понимается как особый социальный механизм накопления, хранения, преобразования и трансляции информации, представляющей социальную ценность. Если же говорить об информационной культуре личности, то под этим понимается система знаний, взглядов, убеждений, умений, навыков, способствующая использованию человеком накопленной информации и трансформирующая ее во все аспекты его жизнедеятельности. Уровень информационной культуры человека означает степень овладения им методами и технологией работы с информацией, навыками поиска, передачи, обработки и анализа информации. С точки зрения ее целенаправленного формирования информационную культуру личности целесообразно рассматривать как владение определенным набором обобщенных умений и навыков, обеспечивающих успешное применение информационных технологий.

Опираясь на идеи по разработке модели специалиста, обладающего высоким уровнем информационной культуры, в исследовании представлена модель информационной культуры:

1) система качеств, характеризующих индивидуальность и личность: современный специалист должен уметь учиться пополнять знания; уметь быстро находить и перерабатывать информацию; иметь высокий уровень общего развития; обладать профессионально значимыми личностными качествами (должная компетентность, способность диалектически подходить к проблемам, критически мыслить и др.).

2) содержательный блок: современный специалист должен освоить необходимый минимум психолого-педагогических знаний о человеке; знать принципы работы на компьютере; обладать способностью воспроизводить и осваивать новые знания, виды и формы деятельности, приемы организации и управления, новые эстетические и культурные ценности; знать психологию общения в реальном и виртуальном мире; быть готовым к коллективной деятельности.

3) операционный блок (умения): современный специалист должен владеть операционными навыками, то есть уметь работать с программным обеспечением, принимать решения, отфильтровывать нужную информацию, вырабатывать идеи, взаимодействовать с товарищами по группе; иметь навыки обработки информации - умение при создании сообщения сфокусировать внимание на главном, справляться с параллельной структурой дискуссии (одновременное обсуждение нескольких тем); иметь навыки управления нагрузкой - умение создать персональную методику для просмотра всех сообщений и быстро обрабатывать информацию для того, чтобы не отставать от потока приходящих сообщений; уметь общаться с использованием информационных средств и технологий; уметь отобрать содержание необходимой информации; уметь творчески переработать необходимую информацию; уметь анализировать и выделять главное в информации; уметь ориентироваться в информационной среде; уметь устанавливать контакты с адресатами; уметь оценивать свои действия с точки зрения их адекватности и эффективности.

Указанные в модели информационной культуры специалиста качества должны составлять номенклатуру целей высшей школы по формированию информационной культуры.

Наиболее перспективной моделью формирования информационной культуры представляется та, которая вычленяет социальные (познавательный, поведенческий и др.) аспекты и интегрирует их со сферами индивидуальности. Особенности мотивационной сферы, уровень интеллектуального развития и развитие всех других сфер индивидуальности определягот необходимый уровень информационной культуры. В данном отношении индивидуальность является фундаментом информационной культуры личности. Подход автора заключается в соотношении, в интеграции индивидуального и социального. Если во всех сферах индивидуальности развивать вычлененные компоненты информационной культуры человека, то процесс ее формирования будет и эффективным, и результативным. Следовательно, реализация модели информационной культуры как цели высшего образования позволяет наметить стратегию ее формирования в условиях университетского обучения. Основываясь на вышеизложенном понимании информационной культуры и механизме ее формирования, определены ее уровневые характеристики и выделены основные уровни: адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный.

Процесс становления и развития информационной культуры сложен и многообразен по своим функциям, содержанию, задачам и интересам субъектов этого процесса. Стихийное ее формирование в типовом образовательном процессе вуза, когда она выступает «побочным продуктом» многих теоретических и практических занятий в рамках той или иной образовательной программы, в значительной мере ограничивает развивающие возможности этого процесса. Многоплановость и личностно-деятельностная природа феномена информационной культуры вступает при этом в противоречие с частичностью и фиксированностью формальной организации. Как показала опытная работа, непроектное наложение процесса формирования информационной культуры на образовательный процесс приводит к функциональным, содержательным и организационно-процессуальным разрывам, к потере важнейших организационных структур, способных интегрировать взаимодействия основных подсистем, обеспечить активное функционирование учебно-профессиональной среды, ориентированной на развитие студентов, профессиональную адаптацию, самоактуализацию и творческий вклад в профессию.

Задача проектирования Центра информационной культуры как многофункциональной структуры вуза решалась в исследовании посредством сочетания двух подходов: индуктивного и дедуктивного. Необходимость проектной разработки Центра была подтверждена накопленным опытом организации и функционирования межфакультетского компьютерного Центра. Он был создан в Калининградском государственном университете в 1995 г. как ответ на тот «организационно-управленческий вакуум», который давал о себе знать во внеучебной «компьютерной» работе со студентами. Вместе с тем постепенно складывалось понимание того, что Центр может и должен работать в ином, более широком спектре педагогических функций и задач. Стало также очевидно, что «индуктивный подход» в проектировании, при котором вначале распознается практическое решение задачи, а затем происходит подведение проблем под это решение и его теоретическое обоснование, должен быть дополнен «дедуктивным подходом». Отличие последнего состоит в том, что проектирование начинается с определения круга актуальных проблем и лишь затем происходит поиск и оценивание различных способов их решения.

Анализ феномена информационной культуры позволил определить подходы к построению процесса ее формирования в условиях Центра информационной культуры. В работе обосновывается логика рассмотрения информационной культуры в качестве объекта формирования. Были выделены направления ее формирования, которые названы базовыми.

Первое направление связано с переводом состава и структуры базовых компонентов, определяющих содержание информационной культуры, в систему педагогических целей. Ключевые проблемы данной позиции: определение системы педагогических целей, адекватной структурным элементам информационной культуры; отражВйКМШ^ целей в образовательном процессе вуза.

Второе направление связано с разработкой системы педагогических средств. Это обширный и наиболее продвинутый раздел педагогического проектирования. В информационной практике применяются разнообразные (по функциям, содержанию, структуре) педагогические технологии, формы и методы обучения, методики, способы и приемы активизации учебной деятельности студентов. Ключевые проблемы: разработка и согласование педагогических технологий по всему спектру задач формирования информационной культуры студентов; создание комплекса педагогических средств, адекватных структуре и особенностям формирования и стимулирования индивидуального опыта информационной культуры; проектирование педагогических средств и условий создания информационной среды.

Чтобы реализовать наработанные идеи в условиях высшей школы, была разработана модель Центра информационной культуры, которая нашла применение в практике университетского (Калининград) Интернет-Центра. Разработанная автором модель ЦИК включает характеристику ряда блоков, в каждом из которых представлена совокупность положений, отражающих ту или иную сторону модели. Модель построена на основе опыта университетского (КалГУ) Интернет-Центра и включает следующие блоки: программно-целевой; управления; поддержки НИТ; информационного и психолого-педагогического обеспечения; студенческий клуб; взаимодействия с общеобразовательными школами; программного и материального обеспечения.

Таким образом, в создании ЦИК делается попытка интегрировать вузовскую педагогическую науку и практику с современными информационными технологиями. Их взаимопроникновение позволит не только изменить образовательное пространство университета, но и развить новые обучающие технологии на основе дистанционного обучения и создания Е-ВООК. В процессе интеграции можно выделить три аспекта: Интернет как глобальная информационная база; Интернет как среда научного обмена и средство обучения; Интернет как пространство для практического применения знаний и совершенствования опыта как студентов так и преподавателей.

Представленная выше функциональная модель деятельности ЦИК, построенная на основе целостного и функционального подходов, была реализована нами практически на основе Интернет-Центра КалГУ. Центр в данном случае как бы увеличивает масштаб целостности образовательного процесса вуза, так как берет на себя целый ряд функций - развивающую индивидуальность студента, образовательную, профессиональную, информационную, функционально-пространственную и проектно-развиваю-щую, функцию виртуальной реальности. Данная модель выполняет не только ряд практических функций, но и гностических. К гностическим относятся описательная, прогнозирующая и преобразующая.

Описательная функция заключается в том, что данная модель, будучи реализованной, на практике позволяет обеспечить формирование информационной культуры у каждого субъекта образовательного процесса вуза и дает одинаковое понимание такого процесса, как педагогическое явление. Прогнозирующая функция состоит в том, что она отражает современный образ ЦИК. Он характеризуется наличием таких свойств и качеств, которые придают ему не только статус УЦИ, но и ЦИК. Будущий специалист уже в процессе вузовской подготовки должен научиться оценивать свои профессиональные возможности, принимать решения, вырабатывать свою учебную и профессиональную позицию, регулировать свою деятельность, в целом, заканчивая вуз, он должен обладать достаточным уровнем информационной культуры. Преобразующая функция модели ЦИК обусловлена ориентацией на творческий подход к профессиональной подготовке будущего специалиста, на усиление психологической стороны процесса обучения, обеспечивающей развитие у него целостной индивидуальности и должного уровня информационной культуры.

В работе Центра используются самые разнообразные формы, педагогические технологии, методы и приемы развития и саморазвития студентов, включая средства самопроектирования информационной культуры. Полученные в ходе опытной и экспериментальной работы данные свидетельствуют о том, что организация образовательного процесса вуза с опорой на педагогические возможности ЦИК позволяет добиваться более высоких показателей (обеспечивать положительную динамику):

- по уровню сформированности мотивационной сферы пользователей Интернетом: из восьми мотиваций (деловая, корпоративная, рекреационная, общения, аффилиации, познавательная, игровая, самоутверждения) у студентов, посещающих ЦИК, преобладает ориентация на деловую, познавательную и корпоративную мотивации);

- по уровню сформированности профессионально-личностных компонентов информационной деятельности (по параметру «самопроектирование»);

- по степени удовлетворенности студентов в участии в работе ЦИК (по параметру «возможности для самовыражения и самореализации»), по параметру «информационно-профессиональная привлекательность»; по уровню сформированности культурологических умений (по параметрам «распознавание», «оценивание» и «преобразование»).

Проведенное исследование можно обобщить в следующих основных выводах.

1. Представленные в диссертации теоретические и эмпирические материалы позволяют рассматривать Центр информационной культуры в качестве структуры вуза, расширяющей его образовательно-воспитательные возможности и обладающей качествами саморазвития и самообновления. Процесс формирования информационной культуры студентов, осуществляемый в условиях Центра, является составной частью общей системы профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста. В этой системе Центр выполняет следующие основные функции: развивающую индивидуальность студента, образовательную, профессиональную, информационную, функционально-пространственную и проектно-разви-вающую, функцию виртуальной реальности.

2. Построение Центра опирается на поэтапную логику, суть которой определяют: анализ сущности информационной культуры — отражение информационной культуры в педагогических целях и направлениях ее формирования - моделирование ЦИК как многофункциональной структуры вуза. Разработка и обоснование ЦИК базируются на результатах сущностного, функционального и содержательного анализа феномена информационной культуры и рассматривают его в качестве объекта моделирования. Модели информационной культуры, процесса ее формирования и вузовского Центра информационной культуры дают целостное представление о роли и месте Центра в образовательно-воспитательном процессе вуза в следующих параметрах: целе-функциональных, содержательных, процедурных и организационно-управленческих. Функционально-блочная модель Центра задает теоретические и методические подходы к организации процесса формирования информационной культуры студентов в целевом, содержательном и организационно-процессуальном отношениях.

3. Общие рамки организации и регулирования процесса формирования информационной культуры в условиях ЦИК определяют организационнопедагогические условия (сочетание и взаимодополнение функций вуза и Центра; разнонаправленность образовательного процесса; его интегратив-ная организация), а также адекватный им набор андрагогических принципов (индивидуализация образования как конституирующая основа информационной культуры; функциональное включение в профессионально-значимые виды деятельности; приоритетность самостоятельного обучения, самопроектирования и саморазвития; принципы кооперативной деятельности, опоры на жизненный опыт, системности, контекстности, актуализации результатов обучения, рефлексивности и развития образовательных потребностей).

4. Образовательный процесс ЦИК интегрируется в общий педагогический процесс вуза по главным направлениям формирования информационной культуры - дистанционному, психолого-педагогическому, учебно-методическому, культурологическому с опорой на массовое привлечение студентов по каждому из этих направлений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петрущенков, Александр Владимирович, Калининград

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: ВЛАДОС, 1994.336 с.

2. Аванесов B.C. Современные методы обучения и контроля знаний. Владивосток: Изд-во Дальрыбвтуза, 1999.

3. Аванесова Г.А. и др. Морфология культуры. Структура и динамика. М.: Наука, 1994.415 с.

4. Агранович Б.Л., Богатырь Б.Н., Ямпольский В.З. Системный анализ стратегий информатизации образования // Проблемы информатизации высшей школы. 1997. № 3-4 (9-10). С.9-13.

5. Алексеев Е.Н., Борисов Н.В., Комолкин А.В. и др. Дистанционные курсы обучения технологиям параллельного программирования в виртуальных классах // Всероссийская научная конференция «Научный сервис в сети Интернет». Новороссийск, 1999. С.34-38.

6. Аналитические доклады Института ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании. М.: Магистр, 1998. 15 с.

7. Аналитический доклад «Информатизация образования в России: сети, информационные ресурсы, технологии». М.: Магистр, 1997.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Наука, 1980.

9. Андреев А.А. Введение в дистанционное обучение. М.: Магистр, 1997.

10. Андреев А.А. К вопросу об определении понятия «дистанционное обучение» // Дистанционное образование. 1997. №4. С. 16-19.

11. Андрианова Г.А. Методика организации обучающей дистанционной конференции//Тез. докл. междунар. конф. «ИОЛ-99», СПб., 1999. С. 130-132.

12. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. М.: ИОСО РАО, 1994. 228 с.

13. Apecmoea О.Н., Бабанин Л.Н., Войскунский А.Е. Коммуникация в компьютерных сетях: психологические детерминанты и последствия // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1996. №4. С. 14-20.

14. Артамонов Г. Т. Информатизация общества и переход .к информационному обществу // Вестник РОИВТ. 1994. №1-2. С.7-11.

15. Архангельский С.И. Методические разработки по курсу педагогики и психологии высшей школы для слушателей ФПК. М., 1993. 37 с.

16. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1981.432 с.

17. Афанасьев Ю.Н. Гуманитарное образование рубежа XX-XXI веков в условиях новой информационной среды // Проблемы информатизации высшей школы. 1996. №2 (6). С.91-95.

18. Бабыкина Н.Н. Диалектика творческой и репродуктивной деятельности в системе культуры: Автореф. дис. . канд. филос. наук. СПб., 1992. 19 с.

19. Байбородова JI.B., Важнова О.Г., Рожков М.И. Проектирование педагогической деятельности школы. Ярославль, 1997. 77 с.

20. Бердяев Н.А. Человек и машина: Проблемы социологии и метафизики в технике // Вопросы философии. 1989. №2. С. 148-156.

21. Библиотеки и библиотечное дело США: Комплексный подход. М.: Логос, 1993.

22. Богатырь Б.Н., Кузубов В.Н. Аналитический обзор тенденций и приоритетных направлений развития образования и информатики накануне XXI века (по материалам Конгресса) // Проблемы информатизации высшей школы. 1996. №2 (6). С.99-104.

23. Богданова Д., Федосеев А., Христочевский С. Телекоммуникации для образования // Информатика и образование. 1993. №2. С.27-29.

24. Богомолов С.А., Долгоруков A.M., Щенншов С.А. Дистанционное обучение в бизнес-образовании // Бизнес-образование. 1997. №2 (3). С.72-76.

25. Борисова Т.Н. Творчество и культура: Категориально-методический анализ: Автореф. дис. канд. филос. наук. Саратов, 1993. 18 с.

26. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1996. 23 с.

27. Бутырин Г.Н., Ефимов Н.Н., Нечаев В.Я. Дистанционное образование по оценкам экспертов // Проблемы информатизации высшей школы. 1997. №3-4 (910). С.45-48.

28. Ваграменко Я.А. О направлениях информатизации российского образования. Вып. 8. Наука. Системы и средства информатики. М.: Физматлит, 1996. С.27-38.

29. Ваграменко Я.А., Каракозов С.Д. Материалы к Концепции информатизации образования (общее и педагогическое образование) // Педагогическая информатика. 1997. №3. С.67-84.

30. Васенин В.А. Российские академические сети и Internet (состояние, проблемы, решения) / Под ред. В.А. Садовничего. М.: РЭФИА, 1997.173 с.

31. Васенин В.Ф. Российские академические сети и Internet. М.: Изд-во РЭФИА, 1997. 173 с.

32. Васильев В.Н. Региональные аспекты информатизации непрерывного образования // Информатика и образование. 1996. №2. С.7-8.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

34. Вержбщкий В.В., Попов В.В. Подготовка к созданию в России национальной системы дистанционного образования // Дистанционное образование. 1997. №2.

35. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М.: Информ-Пресс, 1995. 219 с.

36. ВыготскийЛ.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982-1984. Т.З. С.145

37. Высшее образование в Европе. ЮНЕСКО, Европейский Центр по высшему образованию. М.: Люкс, 1996. 230 с.

38. Георгиева Т.С. Образование как сфера культуры: пути обновления. М., 1992.96 с.

39. Герасименко В.А., Горбатов B.C., Кондратьева Т.А. и др. Проблемные вопросы информационной безопасности // Безопасность информационных технологий. 1996. №1. С.11-96.

40. Герасименко В.А., МалюкА.А. Проблемы информационной безопасности и пути их решения If Проблемы информатизации высшей школы. 1998. №1-2 (11-12). С.151-156.

41. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. 264 с.

42. Годин В.В. Компьютерные технологии в бизнес-образовании (технический аспект) // Бизнес-образование. 1997. №2 (3). С.61-66.

43. Готт B.C. Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993.247 с.

44. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Е. Педагогика индивидуальности. Калининград: Янтарный сказ, 2000. 572 с.

45. Грибов В.Т., Вержбицкий В.В., Попов В.В. Интернет-технологии повышают конкурентоспособность и экономическую эффективность вуза // Триместр. 1998. №3 (8).

46. Григорьев C.JT. Философский анализ процесса обучения как способа освоения культуры: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1995. 14 с.

47. Дефиниции культуры. Томск, 1994. Вып. 1. 173 с.

48. Дистанционное обучение. Learning Space: Учеб. пособие: В 3 кн. / Под ред. А.И. Змитровича. Минск, 2000.

49. Дистанционное обучение: Учеб. пособие / Под ред. Е.С. Полат. М.: ВЛАДОС, 1998.192 с.

50. Долженко О.В. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования: Автореф. дис. д-ра филос. наук. М., 1995.43 с.

51. Домрачее В., Багдасарян А. Дистанционное обучение на базе электронной почты // Высшее образование в России. 1995. №2. С.79-87.

52. Домрачее ВТ. Дистанционное обучение: возможности и перспективы // Высшее образование в России. 1994. №3. С.10-12.

53. ДюкВ.А. Компьютерная психодиагностика. СПб.: Братство, 1994.

54. Елютин А.В., Жижин М.Н., Гвюигшни А.Д. и др. Развитие компьютерных сетей России для науки и образования // Вестник РОИВТ. 1995. №1-3. С.29-49.

55. Емельянова Е.В. Об опыте участия в международных телекоммуникационных проектах // Материалы международной конференции «Интернет. Общество. Личность». СПб., 1999. С. 174-175.

56. Еремеев Л.Г. Создание телекоммуникационной инфраструктуры для информатизации сферы образования, науки и культуры Омского региона // Информационные технологии в гуманитарных исследованиях. Вып. 1. Новосибирск, 1998. С.12-16.

57. Ершов Ю.Л. Выступление на закрытии II Международного конгресса ЮНЕСКО "Образование и информатика" // Проблемы информатизации высшей школы. 1996. №2(6), С.95-96.

58. Захаров В.В. Компьютерные технологии в экономическом и бизнес-образовании // Бизнес-образование. 1997. №2 (3). С.67-71.

59. Змеев С. Наука XXI века // Высшее образование в России. 1998. №2. С.76-79.

60. Зуев В.М., Кузубов В.Н. О мониторинге Федеральной программы развития образования // Проблемы информатизации высшей школы. 1997. №1-2 (7-8). С.12-16.

61. Иванников А., Кривошеее А., Куракин Д. Развитие сети телекоммуникаций в системе высшего образования // Высшее образование в России. 1995. №2. С.87-93.

62. Иголкина И.Г., Ижванов Ю.Л., Кулагин В.П. Система Центров новых информационных технологий: состояние и перспективы // Международное сотрудничество. 1997. №4. С.4-7.

63. Информатизация образования в России: сети, информационные ресурсы,

64. Щ технологии (аналитический доклад). М.: Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании (ИИТО), 1997. 52 с.

65. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1994. 468 с.

66. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.; Белгород, 1993. 217 с.

67. Калшовский И.В., Мороз В.К. Сравнительный анализ эффективности компьютерных коммуникаций в образовании. М.: МНИНФО, 1993. 14 с.

68. Клемешова Н.В. Мультимедиа как дидактическое средство высшей шкоЩлы: Автореф. дис. канд. пед наук. Калининград, 1999.18 с.

69. Клименко С., У разметов В. Internet: среда обитания информационного общества. Протвино: РЦФТИ, 1995. 327 с.

70. Концепция информатизации высшего образования Российской Федерации (утверждена 28 сентября 1993 года). М., 1994. 100 с.

71. Концепция развития сети телекоммуникаций в системе высшего образования Российской Федерации (утверждена 31 марта 1994 г.). М., 1994. 120 с.

72. Кручинина Г.А. Возможности применения технологий и ресурсов Интернета в подготовке к педагогической деятельности студентов-филологов: исследования, опыт работы, http://www.nngu.ru.

73. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высш. шк., 1990. 280 с.

74. Кузнецова Т.Ф. Культура: теории и проблемы. М., 1995. 279 с.ц

75. Куракин Д.В. Управление процессами информатизации в сфере образования России // Проблемы информатизации высшей школы. 1997. №3-4 (9-10). С. 13-20.

76. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин, 1980. 334 с.

77. Мамардашвили М.К. Философия и личность // Человек. 1994. №5. С.5-19.

78. Маркова А.К., Матис Т.А. Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. 192 с.

79. Маркс К. Капитал. Т.1. Кн. 1 // Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.23. С. 1-784.

80. Материалы по проекту «Информационная культура личности в преддверии XXI века» (апрель-октябрь 1999 года). Самара: СГАКИ, 1999.

81. Матросов B.JJ., Жданов С.А. Информационные технологии в процессе подготовки будущего учителя // Проблемы информатизации высшей школы. 1998. №1-2 (11-12). СЛ 57-173.

82. Меньшиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования (историко-теоретический анализ): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. 32 с.

83. Мизгш И.А., Колин К.К. Информационные и телекоммуникационные технологии в системе образования России. Вып. 8. Наука. Системы и средства информатики. М.: Физматлит, 1996. С.1-13.

84. Моисеев Н.Н. Информационное общество как этап новейшей истории // Информационные технологии и вычислительные системы. 1996. №1. С.3-8.

85. Мухаметзянова Ф.Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1995. 18 с.

86. Мухаметзянова Ф.Ш. Сущность, содержание и особенности психологической культуры учителя. Казань, 1995. С.6.

87. Новиков С.В., Шумляев B.C. Программное обеспечение автоматизированной обучающей системы. Минск: Изд-во БГУ, 1982.

88. Новицкий А.Г., Свириденко Ю.П., Скрябин В.В. Дистанционное обучение: проблемы, пути развития // Образование. 1997. №1. С.42-57.

89. Норенков И.П. Компьютерные обучающие среды для дистанционного образования // Проблемы информатизации высшей школы. 1996. №2 (6). С.62-66.

90. Нуждин В.Н. Информатизация и качество образования // Проблемы информатизации высшей школы. 1995. №4. С.51-59.

91. Нуждин В.Н., Короекин С.Д., Кадомцева Г.Г. Тотальное управление качеством образования и новые информационные технологии // Проблемы информатизации высшей школы. 1998. №1-2 (11-12). С.135-150.

92. Попов В.В. Дистанционное образование в свете креативной педагогики // Дистанционное образование. 1997. №2, 3.

93. Попов В.В. Информатизация и проблемы развития образования (материалы к докладу на заседании Правительства РФ 15 августа 1997 г.). М.: ЦИАН, 1997.9 с.

94. Попов В.В. Информатизация образования в России: сети, информационные ресурсы, технологии // Международное сотрудничество. 1997. №3.

95. Попов В.В. О создании и использовании в концептуальном проектировании технологи и техники фондов типовых противоречий и ресурсов технических систем // Инновационное образование и инженерное творчество. М.: Эвристика, 1995. С.62-65.

96. Попов В.В. Современное состояние и тенденции развитая информационных ресурсов в образовании // Проблемы информатизации высшей школы. 1998. №1-2(11-12) (специальный выпуск).

97. Попов В.В. Состояние и тенденции развития информационных ресурсов в образовании: Лекция-доклад. М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.

98. Приобретение знаний: Сб. статей / Пер. с япон.; Под ред. С.Осуги, Ю.Саэки. М.: Мир, 1990. 304 с.

99. Ретинская И.В., Шугрина М.В. Характеристика качества инструментальных систем для создания компьютерных обучающих курсов // Информатика и образование. 1994. С.5.

100. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994. 205 с.

101. Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования. М., 1991. 154 с.

102. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

103. Сапунцов В.Д. Компьютерные деловые игры и дистанционное образование // Дистанционное образование. 2000. №1.

104. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессиональной этической культуры учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1995. 36 с.

105. Скородумов В.Е. Направления методической работы с использованием телекоммуникаций // Материалы международной конференции «Интернет. Общество. Личность». СПб., 1999. С.243-245.

106. Советов Б.Я. Информатизация новый этап развития высшего образования России. СПб., 1997. 7 с.

107. Современное состояние и тенденции развития информационных технологий в России. М.: Научный Совет по Государственной научно-технической программе "Информатизация России", 1995. 330 с.

108. Страхов Б. С. Новая парадигма образования и Интернет-мультимедиа: Материалы V региональной школы-семинара «Новые информационные технологии в образовании». Владивосток, 2000.

109. Субетто А.И. Введение в квалимегрию высшей школы: Учеб. пособие. М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 1990. Ч. 3,4.

110. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. 4.1,2.

111. Суворшов А.В., Осин А.В. Мультимедиа среда образования в эпохе глобальных компьютерных технологий // Проблемы информатизации высшей школы. 1998. №1-2 (11-12). С.105-110.

112. Гатаринов Ю.С., Смольянинов А.В., Нисковский А.В., Тимофеев А.В. Состав и структура программных средств поддержки дистанционного обучения // IX международная конференция-выставка «Информационные технологии в образовании». М., 1999.

113. Теоретические и прикладные вопросы современных информационных технологий: Материалы всероссийской научно-технической конференции. Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2000. С.350.

114. Тихомиров В.П. Основные принципы построения Системы дистанционного образования России // Дистанционное образование. 1998. №1. С.4-9.

115. Тихонов А.Н., Богатырь Б.Н. Моделирование и концептуальное проектирование процессов информатизации сферы образования // Проблемы информатизации высшей школы. 1997. №1-2 (7-8). С.9-12.

116. Тихонов А.Н., Богатырь Б.Н. Роль информатики в образовательном процессе // Проблемы информатизации высшей школы. 1996. №2 (6). С.97-99.

117. Тихонов AM., Иванников А.Д. Информатизация российского образования и общества в целом // Международное сотрудничество. 1997. №4. С. 1-3.

118. Тихонов А.Н., Иванников АД. Технологии дистанционного обучения в России // Высшее образование в России. 1994. №3. С.3-10.

119. Трубников Н.Н. О категориях «цель», «средство», «результат». М.: Высшая школа, 1968. 148 с.

120. Уваров А.Ю. Компьютерная коммуникация в современном образовании // Информатика и образование. 1998. №4. С.65-77.

121. Уваров А.Ю. Компьютерная коммуникация в учебном процессе // Педагогическая информатика. 1993. №1. С. 12-21.

122. Уваров А.Ю. Новые информационные технологии и реформа образования // Информатика и образование. 1994. №3. С.3-15.

123. Уваров А.Ю. Организация и проведение учебных телекоммуникационных проектов // Библиотека методиста региональной образовательной компьютерной сети. Вып. 2. Барнаул, 1996. 96 с.

124. Управление современным образованием / Под ред. А.Н. Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998.

125. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / Под ред. А.Н. Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998.256 с.

126. Урсул А.Д. Развитие информатики и информатизация общества: вопросы методологии // НТИ. Сер. 1.1989. №1. С.2-9.

127. Фалалеев А.Г. Интернетовские дистанционные программы для высшей и средней школы: Материалы семинара по Программе Госдепартамента США «Обучение и доступ к Интернет». Владивосток, 2000.

128. Федеральная целевая программа «Создание системы открытого образования в России» (Проект) // Дистанционное образование. 2000. №1.

129. Федосеев А.А. О моделях и методах использования информационных технологий в обучении. Вып. 8. Наука. Системы и средства информатики. М.: Физматлит, 1996. С.54-68.

130. Фридман JI.M., Волков К.Н. Педагогическая наука учителю. М.: Просвещение, 1985. 222 с.

131. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986.

132. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. М.; Курск, 1997. 357 с.

133. Хоффман П.Е. Internet: Краткий справочник. М.: ЛОРИ, 1995. 313 с.

134. Хуторской А.В. Виртуальное образование и русский космизм. 1999. http://www.eidos. techno, ru/list/serv. htm.

135. Хуторской А.В. Дидактические основы эвристического обучения: Авто-реф. дис. д-ра пед. наук. М., 1997.18 с.

136. Хуторской А.В. Дистанционные технологии обучения // 12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред.

137. B.C. Леднева, Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. С.212-221.

138. Хуторской А.В. Понятия и принципы дистанционной педагогики // Школа-2ООО. Концепции, методики, эксперимент / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. С.227-239.

139. Чипашвили Ш.Ш. Некоторые проблемы внедрения в сферу образования современных и перспективных телекоммуникационных информационных технологий. Вып. 8. Наука. Системы и средства информатики. М.: Физматлит, 1996.1. C.45-54.

140. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные технологии. М., 1993. 177 с.

141. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д., 1995. 314 с.

142. Шмелев А. Телетестинг инновационная технология поступления в вузы // Мир Internet. 1999. №1.

143. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л., 1963. 52 с.

144. Щедровищий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. 154 с.

145. Энциклопедический словарь: В 2 т. М., 1989. T.l. С.668.

146. Юрченко Ю.А. Формирование культурологических умений у студентов педагогического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Майкоп, 2000. 21 с.

147. Bashnakov LA., Vagramenko Ya.A., Vasenin A.V. and others. Informatization of education in Russia: networks, information resources, technologies: Analytical report. M.: Magister, 1997.

148. Berg G. Community In Distance Learning Through Virtual Teams // Educational Technology Review. 1999. N12. P.23-29.

149. Devis N. The Globalisation of Education Through Teacher Education with New Technologies: A View Informed by Research // Educational Technology Review. 1999. N12. P.8-12.

150. Farrell G. The Development of Virtual Education: A global perspective The Commonwealth of Learning. 1999. http://www.col.org/col.htm.

151. George J. Posner. Field Experience: A Guide to Reflective Teaching. Longman; N.Y., 1985.

152. Knawles M.S. The Modern Practice of Adult Education. Andragogy Versus Pedagogy. N.Y., 1970.204 p.

153. Maddux C.D. Educational Computing: Learning with tomorrow's technologies / Cleborne D. Muddux, D. LaMont Johnson, Jerry W. 2nd ed. Willis, 1997. 352 p.

154. Popov V.V. Professional creativity training on the basis of system methodology of design activity and creative pedagogic. International conference of engineering education (ICEE'95): Abstracts. M., 1995. P. 158.

155. Posner George J. Field Experience: A Guide to Reflective Teaching. Longman, N.Y.; L., 1985

156. Riel M. Publications by Margaret Riel. http://www.gse.uci.edu/vkiosk/faculty/ riel/rielvita. html

157. Scott G.R. Lesson for Development a Partnership-Based Virtual University // On Horizon. 1999. April.

158. Sernak K.S., Wolfe C.S. Creating Multicultural Understanding and Community in Preservice Education Classes via Email // Journal of Technology and Teacher Education. 1998. N4. P.303-329.

159. Verzhbitskiy V.V., Kolomenskaya A.L., Meskov V.S. and others. Concept of international project. UNESCO applied geo-informational system «The educational map of the world». M.: Magister, 1997.

160. Webb N., Troper J.D. and Fall R. Constructive activity and learning in collaborative small groups ff Journal of Educational Psychology. 1995. Vol. 87. N3. P.406-423.

161. WegerifR. Collaborative learning and directive software // Journal of Computer Assisted Learning. 1996. N 10. P.24-32.

162. Wild M. and Quinn C. Implications of educational theory for the design of instructional multimedia // British Journal of Educational Technology. 1998. Vol. 29. N 1. P.73-82.

163. Wood D. Theory, training and technology: part I // Education and Training.1994. Vol. 37. N 1. P. 12-16.

164. Wood D. Theory, training and technology: part II // Education and Training.1995. Vol. 37. N2. P.9-15.

165. Young R. Computer-assisted language learning conversations: negotiating an outcome // CALICO Journal. 1988. March. P.65-83.