автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проекты реформирования образования и их роль в развитии отечественной средней школы начала XX в.

Автореферат диссертации по теме "Проекты реформирования образования и их роль в развитии отечественной средней школы начала XX в."

ДМИТРИЕВА ИРИНА ИГОРЕВНА

ПРОЕКТЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ИХ РОЛЬ В РАЗВИТИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ НАЧАЛА XX В.

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

\

ДМИТРИЕВА ИРИНА ИГОРЕВНА

ПРОЕКТЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ИХ РОЛЬ В РАЗВИТИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ НАЧАЛА XX В.

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

mmi

Работа выполнена на кафедре истории педагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель: Шевелев Александр Николаевич,

кандидат педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: Вершловский Семен Григорьевич,

Зашита состоится 20 декабря 2005 г. 15 30 час. на заседании диссертационного совета

Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан 19 ноября 2005 г.

доктор педагогических наук, профессор;

Гуркина Нина Константиновна, доктор исторических наук, профессор

Ведущая организация: Институт теории и истории педагогики

Российской академии образования

Ученый секретарь диссертационного совета, канд. филос. н., доцент

Н.Н. Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сегодня изучение реформирования школы признается одной из главных научных задач истории образования. Опыт современных реформ образования в нашей стране показал, что внедрение либеральных моделей привело к высоким социальным издержкам и особенно остро поставило вопрос о «цене реформ» в социально-политическом и педагогическом плане. В этой связи особый интерес приобретает изучение процесса создания проектов реформирования, их внедрение и достигнутые результаты. На стадии проекта возможно определение реалистичности задуманных инноваций и их последствий. Актуальность исследования связана с проблемой создания эффективных проектов и определения пределов реформирования школы. Эффективный проект — вариант решения проблем при данных условиях с минимальными затратами. Создание оптимального варианта определяется возможностью закрепления в действующей системе образования привносимых инноваций, что предполагает учет условий действительности при их реализации.

Образовательное реформирование предполагает научно-историческое обоснование. Важно отобрать в историческом прошлом те основные идеи, которые могли бы обосновать значимость и правомерность реализации проекта с учетом положительного и негативного опыта. Это поможет уберечь школу от неподготовленных инноваций, разрушающих национальные традиции образования. Несомненный интерес представляет обращение к отечественному опыту начала XX в., тогда реформа образования школы не осуществилась, но была проведена беспрецедентная ее подготовка, породившая десятки проектов. Не реализованные в одних исторических условиях, они вполне актуализируются в других.

Обращение к отечественной истории реформирования образования рубежа XIX—XX вв. обусловлено тем, что оно проходило в схожих с современными социокультурных условиях — капитализации, формирования основ гражданского общества и правового государства. Необходимо выявить значимые результаты проектных наработок в развитии русской школы и исследовать факторы, которые обусловили неудачу концепций и выработанных на их основе проектов реформы школы.

Степень разработанности темы. Проект реформ — план инноваций, предложенный государством (законопроект Министерства народного просвещения или Государственной думы) или обществом (в виде доклада, статьи, постановления съезда или совещания, раздела политической программы и т.д.). Изучение проектов реформы школы

имеет два аспекта: социально-политический и педагогический В историографии всех периодов доминирует социально-политический аспект. Изучение педагогической части проектов осуществляется в контексте генезиса отечественной педагогической мысли (Б М. Бим-Бад. M В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Б.Г. Корнетов).

Проекты 1900—1916 гг. были фрагментарно рассмотрены еще в обзорах современников (А.П. Медведков, С А. Рождественский, А.Н. Ропп, C.J1. Степанов, В.И. Чарнолуский) Недостатком всех обзоров являлось отсутствие аналитической части. Не были рассмотрены проекты консервативного крыла общественно-педагогического движения. Анализируя дореволюционную историографию по идеологическому принципу, можно увидеть противоположности в видении и оценке явлений, которые позволили засвидетельствовать объективное деление теоретиков педагогики и историков школы на два противоположных направления — либеральное и консервативное.

В работах исследователей либерального направления проекты реформы рассматривались сквозь призму прогрессивности (демократичности) или реакционности, без попыток оценить степень реалистичности предлагаемых изменений. Скорейшее реформирование по модели «единой школы» стало основным содержанием многих работ Д.Д. Га-ланина, А.Ф. Гартвига, И.И. Горбунова-Посадова, Е Н. Ефимова, С.А. Золотарева, Н.К. Запанкова, H.A. Иванцова, П.Ф Каптерева, И.С. Клюжева, С.Н. Полякова, В.И. Чарнолуского, Н.В Чехова.

В свою очередь, идеологи консервативного направления К.Д. Победоносцев, П.А. Капнист, C.B. Левашов, Т.М. Локоть, A.A. Мусин-Пушкин, С.А. Рачинский, А И. Соболевский, Л.А Соколов, А.Н. Шварц, Б М. Юзефович оценивали проект единой школы как утопический, вредный, разрушающий. Б М. Юзефович первым попытался объяснить нереализованность министерских комитетов и комиссий по реформе школы (1899—1908 гг ) их несогласованностью с экономическими, социальными, культурными и иными реальными интересами страны.

В советской историографии безраздельно господствовала теория и практика «единой трудовой школы», при этом старательно обходилось изучение роли либерального крыла общественно-педагогического движения в создании этого проекта. Консервативное направление не было исследовано даже фрагментарно, так как консерватизм отождествлялся с реакцией и оценивался однозначно негативно. Анализ проектов МНП осуществлялся с позиций классового подхода и осуждения правительственной политики как сословно-дворянской и антинародной. В большей степени привлекал внимание историков

(А.Г. Иванов, НА. Константинов, ФФ Королев, H.H. Кузьмин) проект реформы средней школы министра народного просвещения ПН. Игнатьева (1915—1916 гг.), который был назван самым прогрессивным правительственным проектом начала XX века.

Радикальные реформы, которые проводились в стране в 1990-х годах, определили обращение к либеральной традиции реформирования образования Были изучены (без выделения радикальных и умеренных вариантов) проекты либерально-демократического крыла общественно-педагогического движения (В А. Власов, Э.Д. Днепров, Т.Ю. Красо-виикая, A.M. Липчанский, Б К. Тебиев, Р.В Шакиров). Общий вывод авторов состоял в признании того, что большевики заимствовали конкретные наработки общественно-педагогического движения и «игнатьев-ского проекта» 1915—1916 гг., и полностью перенесли их в новые исторические реалии, отступив от них лишь в отдельных деталях.

С середины 1990-х годов наблюдается изменение интеллектуального дискурса. В историко-педагогической литературе возникает вопрос о пределах реформирования школы и связанная с ним проблема адекватности образовательного реформирования (Б.С. Гершун-ский). Исследователей начинает интересовать альтернативные либеральной модели реформирования. Возвращается интерес к идеям консервативной педагогики и историографии. С консерватизма постепенно снимается обвинение в реакционности — консерватизм не есть поддержка отжившего и устаревшего, но политика разумных реформ. Однако комплексного исследования консервативных проектов реформирования средней школы, деятельности консервативных педагогических организаций, комитетов, съездов, журналистики не проведено до сих пор. Не поставлена также проблема либерально-консервативного (или консервативно-либерального) синтеза в реформировании школы начала XX века.

Таким образом, проведенное исследование восполняет фрагментарность данных о проектах реформирования школы России в начале XX века, что подразумевает анализ альтернативных моделей, возможности их синтеза и реалистичности предложенных инноваций.

Целью диссертации избрано комплексное изучение моделей и проектов реформирования средней общеобразовательной школы начала XX в. с позиции их эффективности

Объект исследования составляет развитие средней общеобразовательной школы в России в начале XX века.

Предметом исследования являются проекты реформ средней общеобразовательной школы начала XX в.

Достижение цели обеспечивается последовательным решением следующих задач:

— выявить принципы эффективного реформирования школы с учетом новых методологических подходов;

— проанализировать предпосылки и результаты внедрения в практику школы идей образовательного реформирования;

— разработать и обосновать типологию моделей и законопроектов реформирования средней школы России начала XX века;

— проанализировать их в различных аспектах — методологическом, аксиологическом, социально-политическом (связь с общественно-политическими идеологиями, с политическими моделями реформирования России); научно-педагогическом, прогностическом (адекватность предложенных моделей и проектов средней школы историческому контексту и их перспективность);

определить потенциал проектов (в том числе и проекта П Н. Игнатьева) в дальнейшем развитии отечественной школы;

— создать конкретное историческое представление об условиях подготовки реформы средней школы в 1915—1916 гг.

Автор предполагает, что результаты исследования могут способствовать нахождению оптимальных путей эффективной модернизации современной школы. Проанализированные проекты реформ позволяют обосновать как прямые возможные последствия внедрения этих проектов е практику школьной жизнедеятельности, так и непрогнозируемые заранее их возможные последствия. Характер последних определяется соответствием внедряемых проектов сложившимся социокультурным условиям и состоянием системы образования, уровнем ее исторической готовности к реализации именно такого варианта образовательного реформирования.

Хронологические рамки исследования охватывают период с 1899 г. (начало работы правительственной комиссии министра народного просвещения Н.П. Боголепова) по 1916 г. (прекращение проектной деятельности комиссии МНП П.Н. Игнатьева). В тех случаях, когда для анализа проблемы требовались сведения более позднего времени, привлекался исторический материал 1917—1930 гг.

Методологической основой исследования стали принципы историзма, требующего рассмотрения историко-педагогических фактов и явлений в конкретно-исторических условиях с учетом уровня социально-экономического и идеологического развития общества, системности, требующего изучения институтов и структур в их взаимодействии и взаимовлиянии, междисциплинарности, требующего использование концепций смежных наук.

Системно-структурный подход (Б.С. Гершунский, Э.Д. Днеп-ров, М.С. Каган) позволил рассмотреть среднюю школу как социальную подсистему, структура и функции которой повторяют структуру и функции метасистемы (общества); осуществить моделирование вариантов реформирования средней школы, исходя из принципа иерархичности, учитывающего, что реформа школы всегда вторична и подчинена общей идеологии реформ, основанной на определенных ценностях, которые отражены в социально-политической и педагогической доктринах. Моделирование педагогической составляющей учитывало методологические конструкты парадигмального и цивили-зационного подходов с их моделями «школы учебы» и «школы труда» (М.Б. Богуславский и Б.Г. Корнетов).

Особое значение для анализа проблемы приобрел междисциплинарный анализ механизма «встраивания» системы образования в социокультурную сферу общества. Теория институциональных матриц С.Г. Кирдиной позволила методологически обосновать границы реформирования отечественной школы. Социальные и экономические критерии готовности институтов русского общества к демократизации обоснованы в многоплановом исследовании социальной истории России Б.Н. Миронова и работах экономистов В.А. May и В.Т. Рязанова.

Социокультурный и аксиологический подходы использованы для анализа социально-психологической готовности общества к восприятию новых ценностей образования и возможности их интеграции в систему отечественного образования начала XX в. (Е.М. Балашов, Б.М. Бим-Бад, А.Ю. Бутов, Б.С. Гершунский, С.Ф. Егоров, A.B. Овчинников, З.И. Равкин, Н.Л. Юдина).

Для решения поставленных задач в работе использованы методы:

— историко-системного анализа архивных материалов, философской, педагогической, исторической, социальной, экономической литературы по проблеме исследования, а также документов о среднем образовании, законодательных актов, циркуляров, учебных планов и программ статистических и экономических показателей, данных социологических исследований психологии школьников начала XX в.;

— моделирования (создания обобщенного образа исследуемого объекта, отражающего структуру и функции объекта); проведено системное рассмотрение проектов и на их основе созданы исследовательские модели реформирования средней школы.

Источниковую базу исследования составили: 1. Архивные документы министерских проектов школьных реформ 1900-1916 гг. (РГИА, ф. 733, ф.744, ф. 1129). 2. Опубликованные материалы комиссий и проекты реформы средней школы МНП, Государственной

думы, общественно-педагогического движения. 3. Материалы школьной статистики, учебной документации 4. Труды педагогических съездов по средней школе. 5. Документы партийных программ, совещаний, съездов и думских выступлений. 6. Воспоминания деятелей МНП и педагогов. 7. Материалы периодики. 8. Социологические исследования психологии русских школьников начала XX в.

Основные положения, выносимые на защиту:

— неосуществленные законопроекты 1900—1916 гг. были своеобразным выражением поиска государством и обществом баланса между традициями и инновациями в образовании и способствовали формированию оптимальной модели реформирования средней школы;

— моделирование ситуации начала XX века позволяет говорить о существовании либеральной и консервативной моделей реформирования школы, внутри которых были представлены различные субмодели (радикальные и умеренные); радикально-либеральная субмодель не имела зрелых экономических, политических, ментальных предпосылок; радикально-консервативная не соответствовала новому уровню развития страны; умеренные консервативная и либеральная субмодели имели общие требования для создания синтетического (оптимального) проекта реформирования средней школы, который учитывал национальные особенности страны;

— переход России к индустриальному обществу не требовал резкой ломки системы среднего образования (введения «единой школы») и утраты специфичности национального образования — государственности, систематичности, фундаментальности и центрирования на духовно-нравственном воспитании;

— проект П.Н. Игнатьева при условии принятия варианта 1916 г. за основу реформы, и устранения некоторых радикальных мер, мог быть признан синтетической (оптимальной) моделью реформирования средней школы.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

— создана типология моделей и законопроектов реформирования средней школы на основе идеологии; выявлена основа синтетической (оптимальной) модели реформирования средней школы России в начале XX в.;

— впервые подробно проанализирована консервативная модель реформирования средней школы;

— проведено системное исследование проектов начала XX в на основе методологически обоснованных принципов эффективного ре-

формирования, тем самым уточнена их роль и значение в процессе развития отечественной средней общеобразовательной школы;

— обоснован тезис о том, что практическое осуществление в 1917—1920-х гг., радикально-либеральной модели реформирования школы (отдельные идеи которой зафиксированы в проекте П.Н Игнатьева) обнаружило ее неадекватность социокультурным условиям России и привело к восстановлению традиционных институтов управления и педагогической практики в 30-е годы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

— преодолена фрагментарность данных о проектах реформирования средней общеобразовательной школы России начала XX века на основе анализа альтернативных моделей, возможности их синтеза и реалистичности предложенных инноваций;

— обоснованы принципы эффективного реформирования школы

Практическая значимость исследования заключается в том, что

содержащиеся в нем фактический материал, теоретические положения и выводы могут быть использованы в разработке управленческих решений по реформированию школы, а также найти применение в изучении курса истории педагогики и образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются:

— использованием необходимого количества исторических источников разных видов и адекватностью применения исследовательских методов;

— рациональным сочетанием теоретического и историко-обра-зовательного компонентов работы, наличием четких методологических оснований для интерпретации фактов в соответствии с целью и логикой исследования.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования отражены в публикациях автора, выступлениях на научно-практических конференциях и региональных педагогических чтениях (Пятая научно-практическая конференция. — СПб.: АППО, 2002; Шестая Межрегиональная практическая конференция. — СПб.: Комитет по образованию, АППО, 2004; Четвертая Межрегиональная межотраслевая научно-практическая конференция профессионального образования. — СПб.: УМЦ, 2003; Региональные педагогические чтения. — СПб.: Комитет общего и проф. образования Лен. обл., Ленинградский обл. институт развития образования, Гатч. пед. колледж им. К.Д. Ушинского, 2004).

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, дается оценка степени разработанности темы, формулируются цель и задачи диссертации, раскрываются ее методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация результатов

Первая глава «Модели реформирования средней школы России в начале XX века» состоит из четырех параграфов и имеет целью описание и анализ моделей реформы школы, на основе методологически обоснованных критериев эффективного реформирования

В первом параграфе «Методологические подходы к изучению реформирования» определяются принципы эффективного реформирования. Анализ современных подходов обнаруживает различный потенциал в решении проблемы исследования.

В историко-педагогических исследованиях, лежащих в рамках теории модернизации (Э Д Днепров) стадиальность цивилизаций (или обществ) задает европоцентристскую составляющую Это ослабляет значение национального своеобразия образовательной культуры. Парадигмальный подход (М В. Богуславский и Б.Г. Корнетов), где доминирует внутренняя логика процесса, а не социокультурные детерминанты, ограничен в объяснении причин удивительной стойкости педагогических практик и возврата к традиционалистским моделям обучения, несмотря на тотальную смену парадигмы образования.

В теории институциональных матриц С.Г Кирдиной очерчиваются методологические рамки, ограничивающие характер и глубину реформаторских изменений, целесообразных для той или иной страны, доказывается тезис о том. что полное вытеснение базовых (инвариантных) институтов общества невозможно. Устойчивость институциональных форм задает объективные границы преобразований и логику институциональных изменений. Автор предлагает общий критический уровень инноваций — 30—40%, нарушение которого приводит к негативным последствиям.

Поиск причин неудач реформ заставил исследователей обратиться к социокультурному и аксиологическому подходам. Границы реформирования стали связываться со спецификой менталитета. Был сделан вывод о том, что реформам необходима ментальная идентичность, которая выражает степень соответствия содержания реформ менталитету русского народа. Нельзя построить «новую» школу прежде, чем не появятся люди с соответствующими умонастроениями, стереотипами поведения и уровнем дохода В историко-педагоги-ческой литературе обозначилась проблема согласования отечествен-

ных педагогических традиций, основанных на архетипах православного сознания, с буржуазными ценностями.

В рамках системно-структурного подхода проблема реалистичности проектов реформирования школы была поставлена Б.С. Гер-шунским. Концепция автора предполагала междисциплинарный анализ социокультурных детерминант, позволяющих судить о возможности тех или иных инноваций. Но методологически обоснованных критериев готовности общества и школы к демократическим переменам предложено не было. Строгие критерии готовности общества к либерально-демократическим переменам приняты в современной социологии и экономике. Социальный критерий готовности — наличие сильного среднего класса. Экономический критерий — ВВП (валовый внутренний продукт) на душу населения, так как установлено, что введение демократии на низком уровне ВВП на душу населения приводит к гражданским войнам и авторитарным режимам.

Таким образом, современные методологические подходы позволяют сформулировать принципы эффективного реформирования. Образовательное реформирование не должно в ходе модернизации ломать традиционные структуры образования и сложившиеся педагогические практики. Ценности реформ образования не должны вступать в противоречие с ценностными ориентациями и менталитетом социума в период реформирования. Успешный проект реформирования системы образования по либерально-демократическим моделям должен учитывать наличие следующих предпосылок: достаточно высокий уровень экономического развития, наличие сильного среднего класса и традиции уважения к собственности и личности. Соблюдение этих принципов подразумевает отказ от скачкообразного реформирования.

Во втором параграфе «Социокультурные условия реформирования средней школы» проводится оценка зрелости экономических, социально-политических и социально-психологических предпосылок реформирования школы. Введение единой; массовой, общедоступной средней школы, образцы которой брались на Западе, требует определенного уровня социально-экономического и политического развития страны. Сравнение России по основным показателям модернизации с развитыми странами Запада (Англия, Германия, Франция, США) показало ее значительное отставание, что проиллюстрировано таблицами в тексте диссертации. Укажем на главные критерии отсутствия готовности общества к установлению демократии и демократической школы:

— ВВП на душу населения в России 1913 г. был в 2,5 раза меньше необходимого уровня для установления стабильной и прочной

демократии;1 в России ВВП на душу населения был в 5,5 раз меньше, чем в Великобритании и США, и в 2,9 раза меньше, чем в Германии и Франции;

— - численность российского среднего класса оценивается историками от 1,2% до 5,5% от всего населения, что говорит об узкой социальной базе для либерально-демократических преобразований;

— гражданственность населения находилась на низком уровне, правом голоса пользовались 3% населения, а реально 1%—2% (данные МВД);

— только 5%> детей, обучавшихся в начальной школе, экономически могли воспользоваться четырехлетним обучением; 6% от всех учащихся обучались в средней общеобразовательной школе (к 1 января 1914 г.).

Сравнение уровня развития России со странами Запада позволило сделать вывод о том, что система образования на Западе имела дело с качественно иным социумом, материальным и правовым обеспечением. Новые западные педагогические идеи, которые заимствовались педагогами России, апробировались в принципиально иных социально-культурных условиях. Можно предположить, что в условиях начала индустриализации и глубокой трансформации аграрного общества введение «единой школы», рассчитанной на социально, экономически и идеологически однородное общество, приводит к нежелательным последствиям.

Отношение крестьянства (80% населения) к образованию продолжало оставаться в рамках патриархальной ментальности. Крестьяне боялись влияния чужой культуры и потери контроля над детьми. Самозащита крестьянства от разрушающего влияния образования на молодое поколение имела серьезные основания Даже получив только начальное образование (3—4 года), дети теряли интерес к деревенской жизни и работе, что подтверждается результатами социологических исследований деревенских школьников, проведенных в 1910—1913 гг. В России «интеллигентные профессии» избрали более 46% из числа обследованных деревенских детей. Большинство крестьянских подростков хотело стать учителями, и всего 6% детей выбрали крестьянскую профессию. Эта национальная специфика выбора профессии из сферы умственного труда и художественной деятельности (учитель, ученый, доктор, артист, музыкант и т д.) была характерна и для учеников городской начальной и средней школы.

1 May В А Экономическая реформа сквозь призму конституции и политики — М , 1990. — С. 51.

Еще одна особенность национального сознания была выявлена в исследованиях начала XX в - отсутствие интереса к материальной стороне жизни. Отвечая на вопрос анкеты 1913 г., почему они выбрали именно эту профессию и идеал для подражания, только 9,5% русских деревенских детей пятнадцати лет выделили материальный интерес (в США — 34% детей, в Швейцарии — 33%, в Германии — 19%)2 Обследования учащихся средней школы показали, что у учеников, принадлежащих к сравнительно состоятельным слоям городского населения, соображения материального характера при выборе идеала не играли почти никакой роли.

Анализ реальных условий позволяет утверждать, что в стране не сложились зрелые предпосылки для резкой демократизации школы не было баланса между потребностями социума в обновлении образования и его реальными экономическими возможностями: общество продолжало оставаться сословным и социально неоднородным; гражданскими правами пользовалось всего 1% —2% населения; идеал прагматичной личности, который предлагала «новая школа», расходился с традиционными жизненными установками основной массы крестьянского и городского населения.

В третьем параграфе «Средняя школа в начале XX века и ее проблемы в идеологическом контексте» обосновывается тезис об идеологической пристрастности описания школьных проблем в проектах образовательных реформ и анализируются позиции либерального и консервативного лагеря в отношении к ним. В процессе исследования было установлено, что тезис либеральных педагогов, взятый на вооружение советской историографией, о том, что средняя дореволюционная школа была плоха и нуждалась в радикальной реформе, требует серьезной корректировки. На протяжении 1900—1916 гг. шло поступательное развитие школы в направлении демократизации и доступности среднего образования, смягчения классицизма и догматических методов преподавания. Эти процессы шли на фоне стабильного увеличения финансирования всех ступеней школы. Объективным показателем того, что правительство взяло курс на приоритетность образовательной сферы, служит доля финансовых затрат государственного бюджета на образование — 4,6% (1914 г.), это вдвое превышало затраты на содержание Министерства императорского двора, высших государственных учреждений, Министерства внутренних дел, вместе взятых.3

! Рыбников Н А Деревенский школьник и его идеалы. — М , 1916 —С 16

5 Градов А П. Научная экономика. Курс лекций. — СПб., 1997. — С 50

Проблемы системы средней школы, связанные с недостатком количества школ, неравномерностью распределения школьной сети, многотипностью, несогласованностью ступеней, объяснялись объективными причинами и могли быть устранены не волею реформаторов, а постепенным экономическим развитием страны. Проблему недостатка специалистов-техников и переизбытка гуманитариев (гимназий было в два раза больше, чем реальных училищ), не находивших себе места в обществе и служащих социальной базой революционных партий, можно было решить без грубой насильственной ломки системы средней школы и ее педагогических традиций. Так же, как и другие проблемы: излишний бюрократизм, отставание качества и уровня женского среднего образования, многопредметность, несогласованность по родственным предметам, отсталость естественнонаучного цикла, господство лекционно-догматических методов преподавания.

Несмотря на многие недостатки учебно-воспитательной системы, качество образования, получаемого в гимназии и реальном училище, было высоким. Это признают и зарубежные исследователи (Томас Дарлингтон). Фундаментальный характер содержания образования при всей его удаленности от запросов широких масс высоко ценился и формировал личность, в целом пригодную к изменяющимся социальным условиям.

В четвертом параграфе «Либеральная и консервативная модели реформирования средней школы» проведена типологизация моделей реформ, необходимая для выявления инвариантного ядра, пограничной зоны и различий. Выделение субмоделей дает возможность использовать их в качестве инструментов для анализа конкретных проектов реформирования школы.

В современной отечественной историографии признано, что идеологический критерий в классификации моделей реформирования является основным (С С. Секиринский, В.В. Шелохаев). Под идеологией автором понимается целостная совокупность убеждений (философских, политических, экономических, педагогических и т д ), сфокусированных вокруг нескольких основополагающих ценностей. В начале XX в. было предложено три идеологических модели переустройства России — консервативная, либеральная, социалистическая. Одной из структурных единиц общей модели была реформа образования и его важнейшего звена - средней школы. Каждая модель предлагала собственный алгоритм решения стоявших перед школой проблем и имела методологический, аксиологический, социально-политический, педагогический аспекты. Автор не рассматривает со-

циалистическую модель реформы школы, так как солидарен с исследователями, доказательно утверждающими, что она была полностью заимствована у либерально-демократического направления (В.А Власов, Т.Ю. Красовицкая, Б.К. Тебиев, Р.В Шакиров).

Для создания моделей автор использовал материалы политической и педагогической публицистики, разделы по образованию партийных программ, материалы партийных совещаний, педагогических съездов и обществ, теоретические труды педагогов. В моделях выделены ценностные основания и исследованы структурные единицы: социально-политическая доктрина, отраженная в «системе средней школы», и педагогическая доктрина, зафиксированная в «образовательной (учебно-воспитательной) системе» В диссертации приводятся подробные таблицы, описывающие инновации: 1) в системе средней школы — сеть, типы школ, единство ступеней, фуркация курсов, совместное обучение, тип управления, родительские организации, организации учащихся, доступность среднего образования (плата, стипендии), сословные, национальные, вероисповедные ограничения; 2) в учебно-воспитатешюй системе - социально-педагогические цели общеобразовательной средней школы, характер, содержание образования, методы преподавания, формы контроля качества знаний (баллы или характеристики, аттестаты и дипломы, медали и похвальные грамоты) В результате моделирования выделены радикальные и умеренные варианты. Сравнительный анализ моделей (и субмоделей) показывает:

— в социально-практическом аспекте консервативная модель опиралась на методологию институционального решения проблем, с его опорой на традицию; в либеральной модели доминировала ориентация на инновации и приведение социальной действительности в соответствие с теоретически разработанным идеалом;

— в аксиологическом аспекте различия ценностных оснований моделей оставляли мало реальных точек для соприкосновения; принципиальные ценности либеральной модели' рационализм и индивидуализм, ориентация на социальные цели воспитания и образования — противоречили традициям российского образования: его государственности и акцентуации на духовно-нравственном воспитании — и требовали смены всей системы ценностей, к которой русское общество начала XX в. не было готово;

— социально-политическом аспекте консервативная модель школьных реформ была связана с монархической доктриной; либеральная — с кадетско-октябристкой;

— радикально-консервативная субмодель жестко централизованной, сословной классической «школы учебы» не учитывала тен-

денций модернизации России; слабым местом консервативной модели был антисемитизм;

— радикально-либеральная субмодель «единой школы» характеризовалась эгалитарностью, светскостью, массовостью, децентрализованной системой управления и утилитарно-практическим характером; в педагогическом смысле была связана с идеями «трудовой школы» С.Т Шацкого, М.М. Рубинштейна и теорией «свободного воспитания» К.Н. Вентцеля и И.И. Горбунова-Посадова; этот вариант реформы намного опережал реальное развитие страны и требовал полной замены базовых политических, социальных, идеологических институтов российского общества;

— жесткая конфронтация двух моделей реформирования школы препятствовала формированию консервативно-либеральных (или либерально-консервативных) комбинаций; однако сравнение умеренных вариантов показывает, что имелись совпадающие требования, позволяющие говорить о возможности создания синтетической (оптимальной) модели для того времени, учитывающей национальные особенности страны.

Общим было требование расширять школьную сеть за счет открытия государственных, общественных, частных школ. Был предложен вариант перехода к массовой практической школе, сохраняющий типы и виды средней школы, при значительном увеличении сети реальных училищ, средне-профессиональных школ и дешевой неполной средней школы (высших начальных училищ). Этим сохранялось элитное классическое образование, уравновешивающее негативные моменты утилитарно-прагматического образования, с постепенным открытием к нему широкого доступа одаренных детей всех сословий. Для того, чтобы переориентировать родителей на реальные школы и снять психологическое напряжение между различными социальными группами, предлагалось убрать все привилегии гимназии и университетского диплома, уравнять мужское и женское образование. Умеренные консерваторы были согласны с закреплением традиции участия родителей в попечительской, хозяйственной и экскурсионной деятельности школы. Самым спорным моментом синтетической (оптимальной) модели являлся вопрос о децентрализации управления. Для консерваторов был неприемлем даже умеренный вариант передачи части властных полномочий местным органам власти и представителям общественности через попечительские, педагогические советы и коллегиальные органы (губернские и уездные учебные совещания). Можно предположить, что умеренно-консервативный вариант, предлагавший расширение прав

общества только в частных и общественных школах, был для переходного периода наиболее адекватным.

В педагогическом плане умеренные варианты предлагали модель усовершенствованной «школы учебы» («интеллектуально-трудовая» П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова и «иллюстративно-трудовая» А.Ф. Гартвига, В.В. Половцева, С.И. Сазонова и др.) с приоритетом национального компонента в воспитании и образовании, с гармоничным сочетанием лекционно-догматического метода с эвристическим (вопросно-ответным) и исследовательским. Важнейшим моментом, объединяющим умеренных консерваторов и либералов, было требование воспитания юношества в религиозных чувствах и преданности Отечеству. Таким образом, проектировалось воспитание религиозного, ответственного, патриотически настроенного, самостоятельного и активного юношества.

В целом синтетическая (оптимальная) модель минимизировала отрицательные последствия радикального реформирования школы. Учитывала сложившиеся условия, структуру и педагогические традиции. Содержала признаки старого и нового за счет их сочетания, дополнения и компромисса, а не посредством снятия противоречий и проблем полной заменой системы средней школы. Подобный вариант реформы не был механизмом «перекраивания» естественного развития школы, а служил регулятором отбора наиболее эффективных путей саморазвития образовательной системы.

Вторая глава «Типология проектов реформы средней общеобразовательной школы» состоит из трех параграфов.

В первом параграфе «Проекты реформы средней школы» предлагается классификация законопроектов на основе созданных моделей реформирования средней школы, позволившая определить роль проектных наработок и выявить, какой из них приближался к синтетической (оптимальной) модели.

Право законодательной инициативы принадлежало министерствам и Государственной думе. Анализ проектов МНП и Государственной думы показал, что все проекты можно разделить на две группы — либеральные и консервативные. Все либеральные проекты в своей педагогической части не выходили за рамки умеренной модели (реформируемой «школы учебы»), а задача воспитания молодежи в религиозных чувствах продолжала оставаться актуальной, никакой отмены Закона Божьего не предполагалось. Радикальной частью некоторых либеральных проектов была полная перестройка структуры средней школы. Именно этот критерий и позволил разделить их на группы: умеренно-консервативные (например.

проекты К.И. Яновского, Н.Я. Сонина, A.A. Тихомирова), умеренно-либеральные (например, думские проекты 33-х, 42-х), радикально-либеральные (например, проект П.С. Ванновского, думские проекты 116-ти, 83-х, 102-х). Из них первым, демонстрировавшим свойства консервативно-либерального синтеза, можно считать проект А.Н. Шварца. Умеренные проекты совершенствовали существовавшую среднюю школу, тогда как радикальные ориентировались на ее кардинальное изменение (единая школа, фуркация курсов, децентрализация управления).

Внутри проектов МНП и Думы происхбдил постепенный отбор оптимальных мер. Идеи прежних проектов отвергались или, наоборот, подхватывались, получая развитие в последующих. Правительственные и думские комиссии, методом проб и ошибок, постепенно вырабатывали необходимый баланс инноваций и традиций (варианты соединения начальной и средней школы, поиск нового типа неполной средней школы, создание учебных планов полуклассического, новогуманитарного, реального направлений, увеличение доли предметов, формирующих национальное самосознание, введение физкультуры и ручного труда). За период 1900—1914 гг. многие из проектируемых инноваций были внесены в систему средней школы.

Отказ правительства от внедрения в практику школы либеральных законопроектов был вызван обоснованными предположениями о том, что они не были адаптированы к условиям России начала XX в. По мере созревания условий для реализации некоторые либеральные предложения проводились в жизнь, а также становились толчком для работы научно-педагогических кадров по осуществлению идей педагогического новаторства в практике школы. Таким образом, работа комиссий МНП и Думы и их проекты являлись методом поиска либерально-консервативного синтеза в реформе средней школы, который был намечен, но не достигнут.

Во втором параграфе «Проект П.Н. Игнатьева — итог проектной деятельности государства и общества накануне Февральской революции» анализируется содержание проекта 1915—1916 гг. и результаты практической реализации части его идей с точки зрения эффективности и реалистичности, тем самым уточняется его роль и значение в истории реформирования отечественной средней школы

Интерес к этому проекту проявился в достаточно обширной литературе. Общим признаком историко-педагогических исследований последнего периода стало игнорирование негативных черт проекта и опыта его реализации. Недостаточно учтены взгляды реформатора и те исторические условия, при которых создавался его замысел. Изу-

чение этих моментов позволяет объективировать логику отказа правительства от внедрения проекта в практическую жизнь.

Активная работа по выработке компромиссной модели завершилась перед революцией 1917 г. созданием проекта гр. П.Н. Игнатьева. Министр привлек к его созданию думских либералов и умеренных консерваторов из Государственного совета. Анализ документов показывает, что проект находился в рамках либеральной модели (введение одного типа средней школы с бифуркацией курса в старших классах, установление полной связи между начальной и средней школой, децентрализацию управления и учебно-методической работы, значительное расширение роли родительских организаций, введение новых программ, методов и форм контроля), но сочетал радикальные и умеренные черты . Главные отличия проекта П.Н. Игнатьева от радикально-либеральной модели состояли в отказе от дорогостоящей полифуркации курсов, отмены Закона Божьего, от повсеместного введения совместного обучения и более умеренном характере децентрализации. В педагогическом плане это был проект реформаторской модели «школы учебы» («интеллектуально-трудовая», «иллюстративно-трудовая»).

Попытки внедрить идеи проекта административным путем привели к неоднозначным результатам. Как показало исследование, большая масса учителей психологически и профессионально оказалась не готовой к свободе в программно-методической работе и смене авторитарных методов преподавания. Самостоятельное определение педагогами образовательного минимума, установление межпредметных связей и определение места для регионального материала привело к дезорганизации учебного процесса и перегрузке учащихся. Министру пришлось срочно отменить часть своих распоряжений и поставить инновации педагогических советов под строгий контроль попечителей. Внедрение новых методов контроля (характеристик) вызвало отрицательное отношение у большинства педагогических советов, так как в условиях наполняемости классов в 50 человек и перегрузке педагогов балловая система являлась оптимальной. Отмена выпускных экзаменов привела к проблеме дисциплины и посещаемости школы. Новые программы и методы преподавания, организация практических занятий по физике и химии требовали соответствующих учебников, методических пособий, кабинетов, приборов, а также серьезной методической помощи. Все это не было организовано и заложено в бюджет на 1916—1917 гг.

Меры П.Н. Игнатьева нашли своих сторонников и противников. Олигархические и кадетско-октябристские круги общества назовут его

«министром доверия». Прогрессивный блок в Государственной думе обеспечит полную финансовую поддержку его действий (в 1916 г смета МНП будет увеличена на 30 млн руб.) Провинциальное учительство и консервативные партии выступят против действий П.Н. Игнатьева по расширению прав родительских комитетов и педагогических советов, организации педагогических съездов, так как в условиях нарастающего социально-политического кризиса это радикализировало настроения на местах — педагогические проблемы предлагали решить политическим способом. К 1916 г. мнение правых поддержали губернаторы, попечители округов, окружные инспектора, директора школ. Началось открытое сопротивление реформам со стороны руководителей школы. К середине 1916 г. были смещены почти все попечители округов (кроме двух) и руководители МНП заговорили о замене директоров провинциальных школ. К 1916 г. под давлением консервативных сил был создан временный компромиссный вариант реформы («Об учреждении мужских гимназий и реальных училищ в составе четырех старших классов»), в котором гимназии и реальные училища сохранялись, но уравнивались в правах, единая школа устанавливалась до 3 класса Обсуждение в законодательных органах этого варианта проекта было прервано революцией. Таким образом, процесс выработки национального консенсуса, отражающего представления о характере и целях образования и воспитания различных социальных слоев российского общества, не был завершен.

Анализ опыта реализации проекта 1915—1916 гг. показал, что в условиях войны, политического, экономического кризиса и идеологического раскола общества проведение реформы школы не может быть успешным, более того, децентрализация (демократизация) школы приводит к негативным результатам — углублению кризиса и росту социальной и политической напряженности

Можно предположить, что проведение реформы по варианту проекта 1916 г., при отказе от планов введения коллегиальных органов управления на местах и других радикальных мер, могло пройти без серьезной конфронтации с консервативно настроенными кругами педагогов и общества.

В третьем параграфе «Результаты внедрения в школьную практику идей образовательного реформирования» проведено изучение внедрения идей образовательного реформирования в школах Советской России и эмиграции в 1917—1930-х годов на уровне практических результатов. Этот анализ подтверждает сделанные ранее выводы автора о неадекватности многих предложений либеральной модели реальным условиям России начала XX века.

Материалы «Игнатьевского проекта» были использованы Временным правительством, советской властью и эмигрантскими общественно-педагогическими организациями за рубежом. Все радикальные предложения проекта П.Н. Игнатьева будут реализованы советскими реформаторами в 1918—1920-х годах, а компромиссные отброшены. Анализ практической реализации в советской школе 20-х и даже 30-х годов идей либеральной модели показал, что принципы единства ступеней, индивидуализации обучения через фуркации курсов и децентрализации, были продекларированы, но не реализованы. С начала 1918/19 уч. года попытались осуществить принцип единства ступеней. Но соединить в единую школу множество типов начальной и средней школы не удалось. Между первой и второй ступенями сельской школы возник разрыв. К 1925/26 уч. году в РСФСР было три вида начальных школ: трехлетние — 20,1%, четырехлетние 70,2%, пятилетние — 9,7%. Для поступающих в городские школы второй ступени ввели неофициальные испытания в обход закону, так как ученики, собранные из школ разных типов, значительно различались по подготовке. К началу 30-х годов воспользоваться новой средней школой могли очень немногие дети (приблизительно 5%). Это размывало понятие «единой школы». Дорогостоящие фуркации курсов в старших классах не применялись. Значительное недовольство родителей и учащихся вызывали отмена Закона Божьего и совместное обучение. Децентрализация управления в советской школе привела к тяжелым последствиям. В 1922 г. в период НЭПа государство осуществит попытку децентрализовать школу в финансовом смысле. Финансирование будет возложено на местные бюджеты. Доля расходов на народное образование в бюджете государства упадет с 10% (1920 г.) до 2 3%. Но местные бюджеты были скудны, что привело к закрытию многих школьных учреждений. Численность детей, посещающих школы, снизилась до 20Уо.4 Особенно тяжелое положение сложилось в 1923 г. Только к рубежу 1927 г. система образования по количеству школ, учеников и студентов выходит на уровень 1917 г.

Из программ П.Н. Игнатьева наиболее востребованы оказались программы по естественно-научным дисциплинам, а гуманитарные предметы - подвергнуты идеологической обработке. Принципы «игнатьевских» программ по самостоятельному установлению межпредметных связей и местного материала большинство педагогов

4 Липчанский A.M. Становление в России обшего массового школьного образования в период социально-экономических преобразований. ] 861—1941 гг Опыт, уроки — Астрахань, 2001 —С. 109

оказалось не способно воплотить в жизнь из-за перегрузки и недостаточной квалификации5.

Все вместе взятое привело к резкому падению качества и уровня средней школы. Как писал С.И. Гессен: «Средняя школа этого периода не могла считаться таковой по меркам, скажем Германии или Франции. В действительности перед нами вторая ступень начальной школы, которая дает весьма ограниченный уровень знаний по истории, языкам, литературе, естественным наукам и математике».6

В уникальной практике российского зарубежья идеи «единой школы» тоже не реализовались. Существовали различные типы русских средних школ — реальные училища и гимназии, а также женские институты и кадетские корпуса. Принцип единства ступеней осуществился ограниченно, воспользоваться средней школой смогло только 2,8% русских детей обучавшихся в начальной школе. Программы П.Н. Игнатьева и методы обучения, заложенные в них, оказали значительное влияние на практику русских школ за рубежом. Но при этом необходимо учесть, что более половины русских школ эмиграции применяли дореволюционные программы и планы. Единые программы (1925 1926 гг.), созданные на основе «игнатьевских», были значительно откорректированы в сторону национальных ценностей, и применялись весьма ограниченно в силу особых условий существования русской школы за рубежом. В школах эмиграции произошла переоценка ценностей, социальные цели образования уступили место духовно-нравственным, было признано национальное значение русской классической школы.

В 30-с годы в Советской России произошел возврат к полному организационному, финансовому и содержательному патронажу школы со стороны власти. С педагогической точки зрения, осуществился возврат к модели «школы учебы», с ее приматом знаний над средствами их овладения. Главным стало не столько воспитание активности школьников, сколько вооружение их прочными знаниями, где качество знаний выражалось критерием академической успеваемости.

Таким образом, осуществленная в 1917—1920-х гг., тотальная смена парадигмы образования и воспитания не привела к полной за-

5 Богуславский М В Развитие общего среднего образования: проблемы и решения (Из истории отечественной педагогики 20-х годов XX века) / Под ред З.И. Равкина. — М„ 1994, —С. 152.

6 Гессен С.И Педагогические сочинения / Сост.. Е.Г. Осовский и др. — Саранск, 2001, —С. 237.

мене социальных и педагогических традиций российского образования, наоборот, в 30-е годы произошел возврат к старым институтам управления и педагогическим практикам. Это подтверждает выводы автора о преждевременности многих социально-педагогических предложений радикально-либеральной модели реформирования школы и ее отдельных идей, зафиксированных в проекте П.Н. Игнатьева, для условий России начала XX в.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования и формулируются выводы. Исследование показало, что образовательные проекты, забегающие вперед, приводят к нарушению позитивного развития школы, к падению уровня образования, к отрыву от основ национального образования и его базовых ценностей. Образовательные реформы должны быть экономически, социально и ментально подготовлены. Самые хорошие теоретические модели оказываются отторгнутыми исторической средой, если она внутренне не созрела для их восприятия. Просчеты и неудачи реализации либеральной модели, свидетельствуют не об ошибочности стратегии, а о нарушении возможной и полезной меры образовательного реформаторства. Долговременные цивилизацион-ные интересы страны лежали на пути создания демократической школы. Но способы и скорость достижения этой цели, соотношение инноваций и традиций, приживаемость инноваций зависели от учета экономических, социальных и культурных особенностей страны. Таким образом, в переходный период, при отсутствии общественного консенсуса, наиболее эффективны проекты, которые учитывают совпадающие требования, различных политических сил и социальных слоев.

Перспектива исследования связана с выделением базовых (инвариантных) социально-педагогических институтов отечественного образования, разрушение которых вызывает отрицательные последствия.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Дмитриева И. И. Проблемы содержания образования средней школы в образовательной политике России начала XX в. // Содержание образования: исторический и современный опыт: Материалы V научно-практической конференции 23 апреля 2002 г. / Науч. ред. В.Г. Воронцова; Сост. А.Н. Шевелев. — СПб.: СПбАППО, 2003. — С. 36—46 (0,9 п.л.).

2. Дмитриева И.И. Педагогические инновации, предложенные общественно-педагогическим движением в начале XX века // Про-

блемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 4-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции. Книга I / Сост. H.H. Суртаева, Т.А. Татуйко, A.A. Макареня. — СПб.: УМЦ, 2003. — С. 175— 176 (0,15 п.л.).

3. Дмитриева И.И. Стратегии реформы средней школы, предложенные общественно-педагогическим движением России в начале XX века // Детство в контексте культуры и образования: Материалы X Международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство»; РГПУ им. А.И. Герцена. — СПб.: СПбГПУ, 2003. — С. 284-286 (0,15 пл.).

4. Дмитриева И. И. Стратегии реформирования средней школы России в начале XX в. // Формирование ценностных ориентаций личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (конец XX—начало XXI в.): Сборник научных трудов. — М.: ИТИП РАО, 2005. — С. 302—306 (0,3 пл.).

5. Дмитриева И.И. Аксиологический аспект реформирования средней общеобразовательной школы России в конце XIX—начале XX века // Антропологический принцип в произведениях К.Д. Ушинского и ценностные ориентации современных педагогов: Материалы региональных педагогических чтений. — СПб.: ЛОИРО, 2005. — С. 31-40 (0,8 пл.).

Подписано в печать 15.11.05 Формат бумаги 60x84/16. Бумага типографская. Объем 1,5 усл. п. л. Тираж 120 экз. Заказ № 364.

191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

I

»22674

РНБ Русский фонд

2006-4 23498

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дмитриева, Ирина Игоревна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МОДЕЛИ РЕФОРМИРОВАНИЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ РОССИИ В НАЧАЛЕ XX ВЕКА

1.1. Методологические подходы к изучению реформирования.

1.2. Социокультурные условия реформирования средней школы.

1.3. Средняя школа н. XX в. и ее проблемы в идеологическом контексте.

1.4. Либеральная и консервативная модели реформирования средней школы

ГЛАВА 2. ТИПОЛОГИЯ ПРОЕКТОВ РЕФОРМЫ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ РОССИИ В НАЧАЛЕ XX ВЕКА

2.1. Проекты реформы средней школы.^.

2.2. Проект Игнатьева — итог проектной деятельности государства и общества накануне Февральской революции.

2.3. Результаты внедрения в школьную практику идей образовательного реформирования начала XX века.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проекты реформирования образования и их роль в развитии отечественной средней школы начала XX в."

Актуальность исследования. На данном этапе во всем мире, изучение реформирования школы, признается одной из главных научных задач истории образования [159; 143, с. 6]. Опыт современных реформ высшего и среднего образования в нашей стране показал, что внедрение либеральных моделей привело к высоким социальным издержкам. Э.Д. Днепров признал, что система образования способна оказывать серьезное сопротивление внедрению современных проектов реформирования [51, с. 18]. Наше время особенно остро поставило вопрос о «цене реформ», в широком (социально-политическом) и узком (педагогическом) плане.

В этой связи особый научный и практический интерес приобретает всестороннее изучение процесса реформирования образования — создание проектов, их внедрение и достигнутые результаты. Уже на стадии проекта возможно определение реалистичности задуманных инноваций и их последствий. Актуальность исследования связана с проблемой создания эффективных проектов и определения пределов реформирования школы. Эффективный проект - вариант решения проблем при данных условиях с минимальными затратами. Создание оптимального варианта определяется возможностью закрепления в действующей системе образования привносимых инноваций, что предполагает учет условий действительности при их реализации. Необходимо соответствие проектов принципу реалистичности.

Образовательное реформирование предполагает научно-историческое обоснование. Важно отобрать в историческом прошлом те основные идеи, которые могли бы обосновать значимость и правомерность реализации проекта с учетом положительного и негативного опыта. Это поможет уберечь школу от неподготовленных инноваций, разрушающих национальные традиции образования. Несомненный интерес представляет обращение к отечественному опыту начала XX в., тогда реформа образования школы не осуществилась, но была проведена беспрецедентная ее подготовка, породившая десятки проектов. теоретиков педагогики и историков школы на два противоположных направления — либеральное и консервативное.

В работах исследователей либерального направления проекты реформы рассматривались сквозь призму прогрессивности (демократичности) или реакционности, без попыток оценить степень реалистичности предлагаемых изменений- Либеральная историография направляла острие критики против правительственной политики в области образования, поэтому проекты МНП оценивались как недостаточные, безрезультатные, бесполезные. Скорейшее реформирование по модели «единой школы» стало основным содержанием многих работ Д.Д. Галанина, А.Ф. Гартвига, НИ. Горбунова-Посадова, С.А. Золотарева, Н.К. Запанкова, Н. Иванцова, П.Ф. Каптерева, И.С. Клюжева, С.Н. Полякова, В.И. Чарнолуского, Н.В. Чехова.

В свою очередь, идеологи консервативного направления К.П. Победоносцев, П.А. Капнист, С.В. Левашов, Т.В. Локоть, А.А. Мусин-Пушкин, С.А. Рачинский, А.И. Соболевский, Л.А. Соколов, А.Н. Шварц, Б.М. Юзефович оценивали проект единой школы как утопический, вредный, разрушающий. Б.М. Юзефович первым попытался объяснить нереализованность министерских комитетов и комиссий по реформе школы (1899-1908 гг.) их несогласованностью с экономическими, социальными, культурными и иными реальными интересами страны [206, с.13—14]. Он отметил и верно оценил многие факты, связанные с образованием, но его выводы нуждались в серьезной доказательной базе.

В советской историографии безраздельно господствовали теория и практика «единой трудовой школы», при этом старательно обходилось изучение роли либерального крыла общественно-педагогического движения в создании этого проекта. Консервативное направление не было исследовано даже фрагментарно, так как консерватизм отождествлялся с реакцией и оценивался однозначно негативно. Анализ проектов МНП осуществлялся с позиций классового подхода и осуждения правительственной политики как сословно-дворянской и антинародной. В большей степени привлекал внимание историков

А.Г. Иванов, Н.А. Константинов, Ф.Ф. Королев, Н.Н. Кузьмин) проект реформы средней школы министра народного просвещения П.Н. Игнатьева (1915-1916 гг.), который был назван самым прогрессивным (буржуазным) правительственным проектом начала XX века.

Радикальные реформы, которые проводились в стране в 1990-х годах, определили обращение к либеральной традиции реформирования образования. Были изучены (без выделения радикальных и умеренных вариантов) проекты либерально-демократического крыла общественно-педагогического движения (В.А. Власов, Э.Д. Днепров, Т.Ю. Красовицкая, A.M. Липчанский, Б.К. Тебиев, Р.В. Шакиров). Общий вывод авторов состоял в признании того, что большевики заимствовали конкретные наработки общественно-педагогического движения и «игнатьевского проекта» 1915-1916 гг., и полностью перенесли их в новые исторические реалии, отступив от них лишь в отдельных деталях.

С середины 1990-х годов наблюдается изменение интеллектуального дискурса. В историко-педагогической литературе возникает вопрос о пределах реформирования школы и связанная с ним проблема адекватности образовательного реформирования (Б.С. Гершунский). Исследователей начинает интересовать альтернативные либеральной модели реформирования. Возвращается интерес к идеям консервативной педагогики и историографии. С консерватизма постепенно снимается обвинение в реакционности -«консерватизм не есть поддержка отжившего и устаревшего, но политика разумных реформ» [154, с. 213]. К настоящему времени история российского консерватизма . кануна первой мировой войны превратилась в объект пристального внимания ученых (В.А. Гусев, Ю.И. Кирьянов, В.В. Кожинов, Д.А. Коцюбинский, И.В. Лукоянов, К.Л. Медолазов). Однако комплексного исследования консервативных проектов реформирования средней школы, деятельности консервативных педагогических организаций, комитетов, съездов, журналистики не проведено до сих пор. Не поставлена также проблема либерально-консервативного (или консервативно-либерального) синтеза в реформировании школы начала XX в.

Таким образом, проведенное исследование восполняет фрагментарность данных о проектах реформирования школы России в начале XX века, что подразумевает анализ альтернативных моделей, возможности их синтеза и реалистичности предложенных инноваций.

Целью диссертации избрано комплексное изучение моделей и проектов реформирования средней общеобразовательной школы начала XX в. с позиции их эффективности.

Объект исследования составляет развитие средней общеобразовательной школы в России в начале XX века.

Предметом исследования являются проекты реформ средней общеобразовательной школы начала XX в.

Достижение цели обеспечивается последовательным решением следующих задач: выявить принципы эффективного реформирования школы с учетом новых методологических подходов; проанализировать предпосылки и результаты внедрения в практику школы идей образовательного реформирования; разработать и обосновать типологию моделей и законопроектов реформирования средней школы России начала XX века; проанализировать их в различных аспектах: методологическом, аксиологическом, социально-политическом (связь с общественно-политическими идеологиями, с политическими моделями реформирования России), научно-педагогическом, прогностическом (адекватность предложенных моделей и проектов средней школы историческому контексту и их перспективность); определить потенциал проектов (в том числе и проекта П.Н. Игнатьева) в дальнейшем развитии отечественной школы; создать конкретное историческое представление об условиях подготовки реформы средней школы в 1915-1916 гт.

Мы предполагаем, что результаты диссертационного исследования могут способствовать нахождению оптимальных путей эффективной модернизации современного школьного образования. Проанализированные в диссертации проекты реформ позволяют обосновать как прямые возможные последствия внедрения этих проектов в практику школьной жизнедеятельности, так и непрогнозируемые заранее их отсроченные последствия. Характер последних определяется соответствием внедряемых проектов сложившимся социокультурным условиям и состоянием системы образования, уровнем ее исторической готовности к реализации именно такого варианта образовательного реформирования.

Хронологические рамки исследования охватывают период с 1899 г. (начало работы правительственной комиссии министра народного просвещения Н.П. Боголепова) по 1916 г. (прекращение проектной деятельности комиссии МНП П.Н. Игнатьева). В тех случаях, когда для анализа проблемы требовались сведения более позднего времени, привлекался исторический материал 19171930 гг.

Методологической основой исследования стали принципы историзма, требующего рассмотрения историко-педагогических фактов и явлений в конкретно-исторических условиях с учетом уровня социально-экономического и идеологического развития общества, системности, требующего изучения институтов и структур в их взаимодействии и взаимовлиянии, междисциплинарности, требующего использование концепций смежных наук.

Системно-структурный подход (Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, М.С. Каган) позволил рассмотреть среднюю школу как социальную подсистему, структура и функции которой повторяют структуру и функции метасистемы (общества); осуществить моделирование вариантов реформирования средней школы, исходя из принципа иерархичности, учитывающего, что реформа школы всегда вторична и подчинена общей идеологии реформ, основанной на определенных ценностях, которые отражены в социально-политической и педагогической доктринах. Моделирование педагогической составляющей учитывало методологические конструкты парадигмалъного и цивилизационного подходов с их моделями «школы учебы» и «школы труда» (М.Б. Богуславский и Б.Г. Корнетов).

Особое значение для анализа проблемы приобрел междисциплинарный анализ механизма «встраивания» системы образования в социокультурную сферу общества. Теория институциональных матриц С.Г. Кирдиной позволила методологически обосновать границы реформирования отечественной школы. Социальные и экономические критерии готовности институтов русского общества к демократизации обоснованы в многоплановом исследовании социальной истории России Б.Н. Миронова и работах экономистов В.A. May и В.Т. Рязанова.

Социокультурный и аксиологический подходы использованы для анализа социально-психологической готовности общества к восприятию новых ценностей образования и возможности их интеграции в систему отечественного образования начала XX в. (Е.М. Балашов, Б.М. Бим-Бад, А.Ю. Бутов, Б.С. Гершунский, З.И. Равкин, H.JI. Юдина).

Для решения поставленных задач в работе использованы методы: — историко-системного анализа архивных материалов, философской, педагогической, исторической, социальной, экономической литературы по проблеме исследования, а также документов о среднем образовании, законодательных актов, циркуляров, учебных планов и программ статистических и экономических показателей, данных социологических исследований психологии школьников начала XX в.; моделирования (создания обобщенного образа исследуемого объекта, отражающего структуру и функции объекта); проведено системное рассмотрение проектов и на их основе созданы исследовательские модели реформирования средней школы.

Источниковую базу исследования составили: 1. Архивные документы министерских проектов школьных реформ 1900-1916 гг., хранящиеся в РГИА (Российский государственный исторический архив) в ф. 733 (Департамент народного просвещения Министерства народного просвещения) и ф. 1129 (В .Т. Шевяков - тов. министра народного просвещения П.Н. Игнатьева в 1915-1916 гг.), а также всеподцанейшие доклады П.Н. Игнатьева за 1915-1916 гг. ф. 744 (Высочайшие указы, рескрипты и всеподцанейшие доклады по МНП). 2. Опубликованные материалы комиссий и проекты реформы средней школы МНП, Государственной думы, общественно-педагогического движения. 3. Материалы школьной статистики, учебной документации. 4. Труды педагогических съездов по средней школе. 5. Документы партийных программ, совещаний, съездов и думских выступлений. 6. Воспоминания министров МНП и педагогов. 7. Периодическая и педагогическая печать консервативного и либерального направлений. 8. Социологические исследования психологии русских школьников начала XX в.

Основные положения, выносимые на защиту: неосуществленные законопроекты 1900-1916 гг. были своеобразным выражением поиска государством и обществом баланса между традициями и инновациями в образовании и способствовали формированию оптимальной модели реформирования средней школы;

- моделирование ситуации начала XX века позволяет говорить о существовании либеральной и консервативной моделей реформирования школы, внутри которых были представлены различные субмодели (радикальные и умеренные); радикально-либеральная субмодель не имела зрелых экономических, политических, ментальных предпосылок; радикально-консервативная не соответствовала новому уровню развития страны; умеренные консервативная и либеральная субмодели имели общие требования для создания синтетического (оптимального) проекта реформирования средней школы, который учитывал национальные особенности страны; переход России к индустриальному обществу не требовал резкой ломки системы среднего образования (введения «единой школы») и утраты специфичности национального образования — государственности, систематичности, фундаментальности и центрйрования на духовно-нравственном воспитании; проект П.Н. Игнатьева при условии принятия варианта 1916 г. за основу реформы, и устранения некоторых радикальных мер, мог быть признан синтетической (оптимальной) моделью реформирования средней школы.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем: создана типология моделей и законопроектов реформирования средней школы на основе идеологии; выявлена основа синтетической (оптимальной) модели реформирования средней школы России в начале XX в.; впервые подробно проанализирована консервативная модель реформирования средней школы; проведено системное исследование проектов начала XX в. на основе методологически обоснованных принципов эффективного реформирования, тем самым уточнена их роль и значение в процессе развития отечественной средней общеобразовательной школы; обоснован тезис о том, что практическое осуществление в 1917—1920-х гг., радикально-либеральной модели реформирования школы (отдельные идеи которой зафиксированы в проекте П.Н. Игнатьева) обнаружило ее неадекватность социокультурным условиям России и привело к восстановлению традиционных институтов управления и педагогической практики в 30-е годы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что преодолена фрагментарность данных о проектах реформирования средней общеобразовательной школы России начала XX века на .основе анализа альтернативных моделей, возможности их синтеза и реалистичности предложенных инноваций; обоснованы принципы эффективного реформирования школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем фактический материал, теоретические положения и выводы могут быть использованы в разработке управленческих решений по реформированию школы, а также найти применение в изучении курса истории педагогики и образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются: использованием необходимого количества исторических источников разных видов и адекватностью применения исследовательских методов; рациональным сочетанием теоретического и историко-образовательного компонентов работы, наличием четких методологических оснований для интерпретации фактов в соответствии с целью и логикой исследования.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования отражены в публикациях автора, выступлениях на научно-практических конференциях и региональных педагогических чтениях (Пятая научно-пракщческая конференция. — СПб.: АППО, 2002; Шестая Межрегиональная практическая конференция. —СПб.: Комитет по образованию, АППО, 2004; Четвертая Межрегиональная межотраслевая научно-практическая конференция профессионального образования. — СПб.: УМЦ, 2003; Региональные педагогические чтения. -СПб.: Комитет общего и проф. образования Лен. обл., Ленинградский обл. институт развития образования, Гатч. пед. колледж им. К.Д. Ушинского, 2004).

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

1. Неосуществленные законопроекты 1900-1916 гг. были своеобразным выражением поиска государством и обществом баланса между традициями и инновациями в образовании и способствовали формированию оптимальной модели реформирования средней школы.

2. Активная работа по выработке компромиссной модели завершилась перед буржуазной революцией 1917 г. созданием проекта гр. П.Н.

Игнатьева; проект П.Н. Игнатьева при условии принятия компромиссного варианта 1916 г. за основу реформы, и устранения некоторых радикальных мер, мог быть признан синтетической (оптимальной) моделью реформирования средней школы.

3. Опыт реализации проекта 1915-1916 гг. показал, что в условиях войны, политического, экономического кризиса и идеологического раскола общества проведение реформы школы не может быть успешным, более того, децентрализация (демократизация) школы приводит к негативным результатам — углублению кризиса и росту социальной и политической напряженности.

4. Проведенное исследование практических результатов идей образовательного реформирования в 1915-1916 гг. и в русских школах Советской России и эмиграции в 1917—1920-х годов подтверждает ранее сделанные выводы автора о неадекватности многих предложений либеральной модели реальным условиям России начала XX в.

5. Практическое осуществление в 1917—1920-х гг., радикально-либеральной модели реформирования школы (отдельные идеи которой зафиксированы в проекте П.Н. Игнатьева) обнаружило ее неадекватность социокультурным условиям России и привело к восстановлению традиционных институтов управления и педагогической практики в 30-е годы.

137

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В начале XX века Россия мучительно искала баланс между старым и новым миром, традициями и инновациями. Это в полной мере касалось и школы.

Системный анализ ситуации начала XX в. показал, что процесс модернизации вызвал острые социально-педагогические проблемы, пути решения которых были не очевидны. Были предложены две основные модели реформирования школы — либеральная и консервативная.

Утопизм либеральных проектов реформы школы заключался в отказе учитывать цивилизационные характеристики России. Ценностные основания либеральной модели — индивидуализм и рационализм, противоречили основным традициям русской школы и требовали резкого слома образовательной системы. Либеральная модель, подразумевающая введение демократической школы, не обрела еще в России начала XX в. экономической, социальной, ментальной почвы. Низкий среднедушевой уровень ВВП оказывал негативное влияние на финансирование образования, его уровень и отношение населения к нему. Большая часть населения не могла воспользоваться правом даже на 4-хлетнее начальное образование, не говоря уже о среднем, и не ориентировалась на образование как самостоятельную ценность. В социальной структуре российского общества не было важнейшего звена — собственников или среднего класса. Только небольшая прослойка русского общества, экономически и ментально была готова к восприятию новых образовательных ценностей. Политическая культура народа оставались на прежнем общинном уровне. Индивидуализм и прагматизм был чужд сознанию русских школьников и их родителей. Они не связывали образование с материальным интересом и отдавали предпочтение не реальным, а интеллектуальным профессиям. Эта национальная особенность психологии закреплялась отвлеченным характером начальной и средней школы.

Задачу учета реальных условий и границ, реформирования русского образования по западным образцам взяли на себя консервативно настроенные слои общества. Методологическим принципом социально-философской доктрины консерватизма выступил принцип сохранения существующих структур и частичное их улучшение. Консервативная модель реформирования исходила из задач административной практики, предполагавшей широкое государственное вмешательство в управление школой. Консерваторы учитывали неподготовленность населения страны к демократии, о возможностях злоупотребления ею в условиях низкого уровня правосознания общества, подтвердившихся всем ходом исторических событий. Важность сохранения контроля государства над процессом создания и деятельности общественных организаций объяснялась немалой опасностью для порядка и государственной безопасности. Умеренный вариант реформирования средней школы не прерывал традиции русского среднего образования и не разрушал ее ценностные основания. Умеренный вариант консервативной модели отличался реалистичностью и прагматизмом (Т.В. Локоть, Б.М. Юзефович, Н.П. Боголепов, А.Н. Шварц). Существенным недостатком консервативной концепции был антисемитизм.

Жесткая конфронтация моделей препятствовала формированию возможных консервативно-либеральных комбинаций. Однако анализ проектов и созданных на их основе моделей реформирования школы дает возможность определить некоторые общие основания для выработки синтетической модели. Удовлетворение запроса на профессионалов среднего звена и поворот школы на практический лад можно было реализовать без насильственного введения единого типа средней школы, за счет уравнивания прав реалистов и гимназистов, снятия привилегий аттестатов и дипломов, широкого открытия сети неполных средних школ (высших начальных училищ - В НУ) и средних профессиональных школ. Децентрализация школы могла начаться с расширения свободы педагогических советов, с закрепления традиции участия родителей в попечительской, хозяйственной и экскурсионной деятельности школы. По маре экономического развития страны расширение прав общества в управлении школой должно было принять более широкие масштабы. Этот вариант реформы не был инородным механизмом «перекраивания» естественного развития регулятором отбора наиболее эффективных' путей саморазвития образовательной системы.

Анализ законопроектов реформы средней школы показал, что несмотря на то, что министерские и думские проекты 1900-1916 гт. не получили статус закона и не увидели своего практического осуществления, они сыграли большую роль в определении стратегии и оптимальных мер в реформировании школы. Педагогическая элита, связанная с либеральными общественно-педагогическими организациями и политическими партиями, активно влияла на правительство, участвуя в министерских и думских комиссиях по выработке проектов школьной реформы. Правительственные и думские комиссии, методом проб и ошибок, постепенно вырабатывали необходимый баланс инноваций и традиций. Многие идеи проектов проводились в жизнь по мере созревания условий для их реализации, а также становились толчком для активной работы научно-педагогических кадров по осуществлению идей педагогического новаторства в практике школы. Анализ состояния и развития средней школы России показал, что на протяжении с 1900 по 1916 гг. шло поступательное развитие школы в направлении приоритетности финансирования со стороны правительства, демократизации и доступности среднего образования, смягчения классицизма и догматических методов преподавания.

Активная работа по выработке оптимальной модели завершилась перед буржуазной революцией 1917 г. созданием проекта гр. П.Н. Игнатьева. Анализ опыта создания и реализации проекта 1915-1916 гг. показал, что в условиях войны, политического и экономического кризиса, идеологического раскола общества проведение реформы школы не может быть успешным, более того, децентрализация приводит к углублению кризиса и росту социальной и политической напряженности. Можно предположить, что проведение реформы по варианту 1916 г., при отказе от планов введения коллегиальных органов управления на местах и других радикальных мер, могло пройти без серьезной конфронтации с консервативно настроенными кругами педагогов и общества. Обсуждение в законодательных органах этого варианта проекта было прервано революцией, таким образом, процесс выработки национального консенсуса, отражающего представления о характере и целях образования и воспитания различных социальных слоев российского общества, не был завершен.

Материалы «Игнатьевского проекта» были использованы Временным правительством, советской властью и эмигрантскими общественно-педагогическими организациями за рубежом. Анализ опыта реализации радикальной части проекта показал ее практическую уязвимость. В советской школе в 20-е и даже 30-е годы принципы единства ступеней, индивидуализации обучения через фуркации курсов и децентрализации были продекларированы, но не реализованы. Тотальная смена парадигмы образования (от «школы учебы» к «школе труда») не привела к полной замене социальных и педагогических традиций российского образования. Произошло отторжение неподготовленных историческими условиями инноваций и возврат к традиционным институтам управления и педагогической практике.

В российском зарубежье, с его специфическими условиями существования, проект «единой школы» осуществился фрагментарно. Существовало множество типов русской средней школы. Установление единства начальной и средней школы имело незначительный результат. Единые программы, созданные на основе «игнатьевских», применялись ограниченно и были значительно откорректированы в сторону национальных ценностей. Наиболее жизнеспособной частью реформы оказались программы по естественнонаучным дисциплинам, а также установка на сочетание лекционных, эвристических и исследовательских методов преподавания.

Таким образом, исследование показало, что образовательные проекты, необоснованно забегающие вперед, приводят к нарушению позитивного развития школы, к падению уровня образования, к отрыву от основ национального образования и его базовых ценностей. Образовательные реформы должны быть экономически, социально и ментально подготовлены. Самые хорошие теоретические модели оказываются отторгнутыми исторической средой, если она внутренне не созрела для их восприятия.

Просчеты и неудачи реализации либеральной модели, свидетельствуют не об ошибочности стратегии, а о нарушении возможной и полезной меры образовательного реформаторства. Долговременные цивилизационные интересы страны лежали на пути создания демократической школы. Но способы и скорость достижения этой цели, соотношение инноваций и традиций, приживаемость инноваций зависели от учета экономических, социальных и культурных особенностей страны. Более целесообразны и реалистичны были меры, которые предполагали медленное институциональное изменение системы средней школы при включении механизмов общественной адаптации и сохранении педагогических традиций. Таким образом, в переходный период, при отсутствии общественного консенсуса, наиболее эффективны проекты, которые учитывают совпадающие требования, различных политических сил и социальных слоев.

Перспектива исследования связана с выделением базовых (инвариантных) социально-педагогических институтов отечественного образования, разрушение которых вызывает отрицательные последствия.

142

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дмитриева, Ирина Игоревна, Санкт-Петербург

1. Источники.11. Архивные материалы.

2. Российский государственный исторический архив (РГИА):

3. Ф. 733 — Департамент Министерства народного просвещения Ф. 744 Высочайшие указы, рескрипты и всепод данейшие доклады по МНП

4. Ф. 1129 фонд В.Т. Шевякова — тов. министра МНП П.Н.1. Игнатьева в 1915-1916 гг.12. Опубликованные источники.

5. Вессель Н.Х. Проект устава гимназий и прогимназий с исторической объяснительной запиской. — СПб.: СПб. тюрьмы, 1901. — 122 с.

6. Государственная дума. Созыв III. Сессия IV. Приложение к стенографическому отчету, сессия IV, т. 4, № 347, 350, 351, 357.

7. Государственная дума. Созыв IV. Сессия I. Приложение к стенографическому отчету, сессия I, вып. 1, № 103, 128.

8. Материалы по реформе средней школы. Примерные программы и объяснительные записки, изданные по распоряжению г. министра народного просвещения. — Пг.: Сенатская тип., 1915. — 547 с.

9. Обзор деятельности учрежденной с Высочайшего соизволения при министерстве народного образования комиссии по преобразованию средней школы. — СПб.: Извл. из ЖМНП за июль 1901 г., 1901. — 52 с.

10. Основные положения устройства общеобразовательной средней школы. СПб.: СПб. тюрьмы 1902. - 170 с.

11. Положение о высших городских училищах. Проект. СПб.: МЛ. Минкова, 1907. 8 с.

12. Проект реформы средней школы. Доклад Совещания, образованного Государственной Думой для разработки проекта реформы средней школы. — СПб.: Русская школа, 1912. — 77 с.

13. Труды высочайше учрежденной комиссии по вопросу об улучшении в средней общеобразовательной школе. Вып. I—VIII. — СПб., 1900.

14. Устав гимназий, прогимназий и подготовительных школ министерства народного просвещения, исправленный в заседании 1 июня 1904 г. Проект. Киев, 1904.1.. Специальная литература.

15. Акимов В.Ф. Постановка учебного дела в земских школах // Журнал министерства народного просвещения. — 1916. — Март. — С. 50—57.

16. Бабин В.Г. Мемуары Игнатьева в Бахметьевском архиве // Россика в США: Сб. Материалы к истории русской политической эмиграции; вып. 7. — М.: Ин-т полит, и военного анализа, 2001. С. 86-89.

17. Бакурский М.В. Российский менталитет и его роль в отечественных модернизационных процессах: Автореф. дис. . канд. соц. наук. — Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2002. — 18 с.

18. Балашов Е.М. Школа в российском обществе 1917-1927 гг.: становление «нового» человека. — СПб.: Дмитрий Буланин, 2003. — 238 с.

19. Балталон Ц. К реформе средней школы // Вестник воспитания. — 1907. — № 3. — С. 91.

20. Беседа с Н.К. Кульчицким // Русское знамя. — 1917. — 19 января. — № 15.

21. Беседа с бывшим попечителем Одесского округа В.И. Смольяниновым // Земщина. -1916. — 18 февраля. — № 2276 (45)

22. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. — М.: УРАО, 1998.- 112 с.

23. Боиович М.М. Члены Государственной Думы (портреты и биографии). Четвертый созыв 1912-1917 гг. — М.: И.Д. Сытина, 1913. -64 с.

24. Богуславский М.В. Граф Игнатьев // Магистр. — 1993. — № 4. — С.2-7.

25. Его же. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения. (Из истории отечественной педагогики 20-х годов XX века) / Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТПиМИО, 1994. - 182 с.

26. Бородин П.А. Конституционно-демократическая партия за рубежом: организация и общественная деятельность в 1920-е годы. — М.: Б.и., 2000. 100 с.

27. Боханов А.Н. Крупная буржуазия России (конец XIX-1914 г.). — М.: Наука, 1992. 264 с.

28. Булдаков В.П. Октябрьская революция: Социокультурное измерение: Дисс. в виде науч. докл. на соис. ученой степени д-ра истор. наук. — М.: МПГУ,1998. — 36 с.

29. Бутов А.Ю. Традиции российского образования: диалог культур и педагогическая реальность: Монография. — М.: Моск. филос. фонд, 2001.-425 с.

30. В обществе улучшения средней школы // Санкт-Петербургские ведомости. 1907. — 14 марта. — № 58.

31. В поисках новой школы // Новое время. — 1916. 13 июля. — № 14494.

32. Велский (Великопольский) А. А. Записки педагога. — СПб: Общественная польза, 1909. — 223 с.

33. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания: В 2-х тт. СПб., 1911— 1912.

34. Вихляев Г. Приемы выяснения влияния экономических условий на успешность начального обучения // Первый Общеземской съезд по статистике народного образования 1913 г.: Доклады. — Харьков, 1913. С. 249 - 255.

35. Владыкина В.А. И в изгнании учить любви к Родине // Педагогика. — 1995. — № 3. С. 47-51.

36. Власов В.А. Школа и общество. Поиски путей обновления образования. Вт. пол. XIX п. тр. XX вв. — Пенза: ИПКиПРО, 1998. -259 с.

37. Волнистова З.И. Проекты реформы средней школы в России в конце XIX начале XX вв. // Труды Ворошиловского педагогического института. - Пятигорск: Крайведиздательство, 1940. — т. 2. — С. 83-98.

38. Всеподцанейший отчет министра народного просвещения за 1913 г. — Пг., 1916.-251 с.

39. Галанин Д.Д. Мысли и наблюдения по вопросу средней школы. — М: Г. Лиссера и А. Гешеля., 1902. — 44 с.

40. Гартвиг А.Ф. Школьная реформа снизу. — М.: И.Д. Сытина, 1908. — 202 с.

41. Гершунский Б.С Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов. М.: Ин-т практической психологии, 1996. — 144 с.

42. Его же. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: ИТПиМИО, 1993. — 160 с.

43. Гессен С.И. Педагогические сочинения / Сост.: Е.Г. Осовский и др. — Саранск: Красный Октябрь, 2001. — 564 с.

44. Горбунов-Посадов И.И. Освобождение школы и народного просвещения. Какой школа не должна быть. — М.: И.Н. Кушнерев и К, 1918.-95 с.

45. Градов А.П. Национальная экономика: Курс лекций. — СПб: Специальная литература, 1997. — 316 с.

46. Гусев В.А. Русский консерватизм: основные направления и этапы развития. Тверь: ТГУ, 2001. — 235 с.

47. Демин В. А. Государственная Дума России: механизм функционирования. М.: РОССПЭН, 1996. - 216 с.

48. Димич Любодраг Русские школы в Королевстве Югославии 19201941 гг. // Русская эмиграция в Югославии. — М.: Индрик, 1996. — С. 118-133

49. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа образования в России. М.: Наука, 1999. - 464 с.

50. Его же. Социально-экономические тупики образовательной политики. — М.: Объединение ЯБЛОКО: Форум «Российская школа», 1999.-48 с.

51. Его же. Четвертая школьная реформа образования в России. -М.: Интер-пракс, 1994. 248 с.

52. Его же. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». — М.: Ин-т общ. планирования: Междунар. ассоц. развития и интеграции образов, систем, 1996. 719 с.

53. Дореволюционная гимназия: содержание и организация обучения. /Сост. М.В. Богуславский. — М.: Педагогический поиск, 2000. — 160с.

54. Дудниченко И.И. Граф Игнатьев и развал школы. — Саратов: Волга, 1916.-46 с.

55. Дякин B.C. Буржуазия, дворянство и царизм в 1911 — 1914 гг. — Л.: Наука, 1988.-229 с.

56. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Историко-педагогический очерк. — М.: Педагогика, 1987. — 152 с.

57. Ефимов Е.Н. Реформа средней школы и национальное воспитание по материалам министерства народного просвещения //Вестник воспитания. 1916. — № 3. - С. 1—31.

58. Жданова И.А. Социально-политические представления о демократии в российской периодической печати марта-октября 1917 г.: Автореф. дис. . канд. истор. наук. — М.: Моск. гос. открытый пед. ун-т, 2003. — 22 с.

59. Зайцев В.Н. Практическая дидактика: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1999. — 224 с.

60. Запанков Н.К. К вопросу о реформе общеобразовательной школы // Русская школа. — 1915. — № 9-10.

61. Зеньковский В.В. Педагогические сочинения. (Педагогическая библиотека Российского зарубежья). — Саранск: Красный Октябрь. 2002. 806 с.- 63. Золотарев С.А. Новая школа в представлении организованного учительства // Новая школа. — 1918. № 4. - С. 220-230

62. Иванов А.Г. Проект реформы средней школы Министерства народного просвещения Игнатьева: Дис. . канд. истор. наук. М.: Высший коммун, ин-т просвещения, 1936. (НА РАО, ф. 12, on. 1, д. 64).

63. Иванцов Н.А. Реформа образования средней школы // Вестник воспитания. 1917. — № 4—5.

64. Игнатьев М. Русский альбом: Семейная хроника / Пер. с англ. и примеч. А. Вознесенского. — СПб.: Нева, 1996. — 232 с.

65. Игнатьев П.Н. Из воспоминаний. Совет министров в 1915-1916 гг. // Новый журнал. — Нью-Йорк. — 1944. — № 8-9.

66. Его же. Очерк истории русской школы // Педагогика. — 2000. — № 2-3.

67. Исторические записки о Корчевской женской гимназии за 10-летний период ее существования с 1900 по 1910 гг. — Тверь: Н.М. Родионова, 1913.-31 с.

68. Кабанова Е.В. Школа и учительство русской эмигрантской диаспоры в Европе 1919-1930 гг.: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: МГУ, 1998.- 16 с.

69. Каган М.С. О системном подходе к системному подходу // Философские науки. 1973. - № 6. — С. 34-42.

70. Капнист П.А. К вопросу о реорганизации среднего образования. — СПб.: Т-во худ. печ., 1901. 107 с.

71. Каптерев П.Ф. Новые движения в области народного образования и средней школы // Современные педагогические течения /Сост. П.Ф. Каптерев и А.Ф. Музыченко. М.: Польза, 1913. - С. 6-103.

72. Кирдина С.Г. Институциональные матрицы и развитие России. — Новосибирск: ИЭ и ОППСО РАН, 2001. 217 с.

73. Ее же. Х- и У- экономики: Институциональный анализ. — М.: Наука, 2004.-256 с.

74. Киреев А.А. В защиту нашего образования. — М.: Унив. тип., 1890. — 22 с.

75. Кирьянов Ю.И. Правые партии в России. 1911-1917 гг. — М.: РОСПЭН, 2001.-461 с.

76. Юпожев И.С. Граф П.Н. Игнатьев и наше народное образование //Вестник воспитания. 1917. - № 2. - С. 56-99.

77. Кожинов В.В. Россия. Век XX (1901-1939 гг.). История страны от начала столетия до «загадочного» 1937 года: Опыт беспристрастного исследования. М.: Алгоритм, 2001. — 448 с.

78. Колокольников В.А. К вопросу о реформе средней школы. — Казань: Центр, тип., 1916. 8 с.

79. Кондратьева М.А. Отечественная гимназия: исторический опыт и современные проблемы. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. — Глазов: ГПШ, 2002. — 156 с.

80. Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы. Гимназии и реальные училища с конца XIX до февральской революции 1917 г. — Изд. 2-е. — М.: Учпедгиз, 1956. — 247 с.

81. Константинов Н.А. Из истории подготовки проекта реформы средней школы в России при министре народного просвещения графе Игнатьеве (1915—1916 гг.) //Советская педагогика. — 1943. — № 8-9. — С. 28-38.

82. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики: 1917-1920.-М.: АПН, 1958. 551 с.

83. Котряхов Н.В. Теория и практика использования ручного труда в педагогических целях в русской общеобразовательной школе конца XIX — начала XX в.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.: Mill У, 1997.-40 с.

84. Коцюбинский Д.А. Русский национализм в начале XX столетия: Рождение и гибель идеологии Всероссийского национального союза. М.: РОСПЭН, 2001. - 528 с.

85. Красовицкая Т.Ю. Российское образование между реформаторством и революционизмом. Февраль 1917-1920 гг. М.: ИРИ, 2002 . - 416с.

86. Краткий обзор деятельности министерства за время управления покойного министра Н.П. Боголепова (12 февраля 1898-14 февраля 1901 гг.).-СПб., 1901.-82 с.

87. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6 тт. / Под ред. А.Н. Арсеньева, Н.К. Гончарова, П.В. Руднева. — М.: Педагогика, 1978— 1980.

88. Кувшинов В.А. Кадеты в России и за рубежом (1905-1943 гг.). — М.: Унив. гуманит. лицей, 1997. — 151 с.

89. Кузьмин Н.Н. Вопросы реформы средней общеобразовательной школы министерства просвещения в период нового революционного подъема и первой мировой войны (1910 — февраль 1917 гг.): Автореф. дис. канд. пед. наук — М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1958. 20 с.

90. Куликов С.В. Социальный облик высшей бюрократии России накануне Февральской революции И Из глубины времен: Истор. альманах. / Гл. ред. А.В. Осовский. — СПб., 1995. — Вып.5. С. 3-46.

91. Куломзин А.Н. Опытный подсчет современного состояния нашего народного образования. СПб.: Гос. тип., 1912. - 49 с.

92. Левашов С.В. Доклад в Русском собрании 25 марта 1916 г.// Земщина. -1916.-30 марта. № 2313 и 31 марта. - № 2314.

93. Леонтович В.В. История либерализма в России, 1762—1914 гг. / Пер. с нем. — М.: Русский путь, 1995. — 548 с.

94. Либерализм в России: Сб. статей / Отв. ред.: В.Ф. Пустарнаков. М: ИФРАН., 1996.-451 с.

95. Ливен Доменик. Аристократия в Европе 1815 —1914 гг. / Пер. с англ. под ред. М.А. Шерешевской. СПб., 2000. — 540 с.

96. Лим С.Ч. История образования в Японии (конец XIX — п.п. XX вв.). — М.: Ин-т востоковедения РАН, 2000. — 368 с.

97. Липчанский A.M. Становление советской системы образования. 1917 — 1924 гг.: Монография. — Астрахань: АГПУ, 1994. — 115 с.

98. Его же. Становление в России общего массового школьного образования в период социально-экономических преобразований: 1861-1941 гг. Опыт, уроки. Астрахань: АГПУ, 2001. - 279 с.

99. Литарова Н.В. Частные средние учебные заведения в системе образования России к. XIX — н. XX вв.: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1994.-212 с.

100. Локоть Т.М. Классицизм и реализм (основные вопросы реформирования школы). — М.: И.Н. Кушнеров и К, 1903. 67 с.

101. Его же. Мысли педагога о реформе школы: Приложение к «Трудам Первого Всероссийского Съезда преподавателей древних языков». — СПб., 1912.-89 с.

102. Лоскутов С. А. Политические партии торгово-промышленной буржуазии на Урале: взаимоотношения с властью и обществом (1905февраль 1917 гг.): Автореф. дис. . д-ра истор. наук. — Челябинск,1998.

103. Лукоянов И.В. Российские консерваторы (к. XIX— н. XX вв.): Пособие к лекционному курсу. — СПб.: РАН «Нестор-История», 2003. — 80 с.

104. Луначарский А.В. О преподавании истории в коммунистической школе: Легация, прочитанная на сентябрьских педагогических курсах в Петрограде в 1918 г. Пг., 1918. - 20 с.

105. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений: В 50-ти тт.2-е изд. — Mv 1961.

106. May В.А. реформы и догмы, 1914—1929 г.: Очерки становления хозяйственной системы советского тоталитаризма. — М.: Дело, 1993. — 225 с.

107. Его же. Экономическая реформа сквозь призму конституции и политики. — М: Биб-ка Моск. школы полит, исследований, 1990. — 240 с.

108. Медведков А.П. Краткая история русской педагогики в культурно-историческом освещении. 3-е изд., исправ. и доп. — Пг.: Я. Башмакова и К, 1916.-247 с.

109. Его же. Краткий исторический обзор хода работ по реформе средней школы с 1871 г. — Пг., 1915. — 56 с.

110. Медолазов К. Л. Политика самодержавия и монархических организаций в области образования: Дис. . канд. истор. наук. — Орел,1999.-200 с.

111. Мижуев П.Г. Вопросы средней школы в Европе и ответы на них Америки. Пг-М.: Книга, 1922. - 130 с.

112. Его же. Средняя школа в Англии и реформа образования в XX веке. — Пг.: Русская школа, 1914. — 132 с.

113. Его же. Средняя школа Франции и ее реформа в XX в. — Пг.: Русская школа, 1917.- 131 с.

114. Миронов Б.С. Грамотность в России 1797-1917 годов // История СССР.- 1985.-№4. с. 137-153.

115. Его же. Социальная история России периода империи (XVIII — начало XX века). Генезис личности, демократической семьи, гражда некого общества и правового государства: В 2-х тт. — СПб.: Дмитрий Буланин, 1999.

116. Его же. Экономический рост и образование в России и СССР в XIX-XX веках // Отечественная история. — 1994. — № 4—5.

117. Михайлова М.В. Передовые школы нового типа, созданные общественной и частной инициативой в России в н. XX в.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1966. — 19 с.

118. Мусин-Пушкин А.А. Некоторые общие соображения по вопросу о задачах низшего, среднего и высшего образования. — СПб.: Глав. Управ, уделов, 1914. — 28 с.

119. Народное образование в России с 60-х гг. XIX в. / Сост. Н.В. Чехов. — М.: Польза, 1912. 224 с.

120. Население России за 100 лет (1897-1997 гг.): Статистический сб. / Госкомстат России. — М: Госкомстат России, 1998. — 222 с.

121. О реформах внутренних // Русское знамя. — 1916. — 11 мая. — № 104.

122. Общий обзор газет и журналов о проекте учрежденной с высочайшего соизволения при министерстве народного просвещения комиссии по преобразованию средней школы. — СПб., 1902. — 29 с.

123. Овчинников А.В. Дума народного просвещения // Педагогика. — 2000. -№8.-С. 73-79.

124. Островская И.В. Реформирование российской средней школы в 19061917 гг. (на примере развития школьного исторического образования):

125. Автореф дис.канд. истор. наук. — Воронеж: Воронежск. гос. арх.строит. академия, 2000. 23 с.

126. Отчет попечителя Одесского округа о состоянии средних и низших учебных заведений Одесского учебного округа за 1913 г. — Одесса, 1914.

127. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: К. XIX — н. XX веков / Б.К. Тебиев, Ф.Ф. Шамахов, Р.В. Усачева и др. АПН СССР НИИ теории и истории педагогики. М.: Педагогика, 1991.-445 с.

128. Пантин И.К. Национальный менталитет и история России // Вопросы философии. 1994. - № 1. - С. 29-33.

129. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы (к. XIX — н. XX веков): Автореф дис. док. пед наук. — СПб., 1997.-42 с.

130. По поводу отмены выпускных экзаменов // Земщина. — 1916. — 23 апреля. -№ 2334 (103).

131. Победоносцев К.П. Ученье и учитель. Педагогические заметки. 3-е изд. — М.: Синодал. тип., 1901. — 61 с.

132. Поляков С.Н. К вопросу о реформе средней школы. — Тула, 1916.

133. Правые партии: Документы и материалы, 1905-1917 гг.: В 2-х тт. / Редкол.: В.В. Шелохаев и др. М.: РОСПЭН, 1998.

134. Проект школьных правил с ученическим самоуправлением. Представлен родительским комитетом в педагогический совет Феодосийской мужской гимназии // Русское знамя. — 1916. — 28 марта. -№67.

135. Протоколы I съезда Всероссийского союза учителей и деятелей средней школы на Иматре 9-11 февраля 1906. — М., 1906. — 65с.

136. Равкин З.И. Теоретические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии современного отечественного образования: Сб. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М.: ИТПиМИО РАО, 1993. - С. 3-9.

137. Рачинский С.А. Absit omen. По поводу преобразования средней школы. — СПб.: гр. П.А. Капниста, 1901. — 17 с.

138. Ракитянский Н.М. Менталитет народа и политика реформаторства: Сб. Россия в условиях трансформаций. Историко-политологический семинар. Материалы. Вып. 2. М.: ФРПУ, 2000. - С. 73-74.

139. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Н.М. Вознесенская, Б.Л. Вульфсон, О.И. Долгая и др.. М.: ИТПиМИО: РОУ, 1995. - 271 с.

140. Рогозин И.И. Политическая борьба за молодежь России. 1903-1917 гг.- М.: Прометей, 1989. 132 с.

141. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения с 1802 по 1902 гг. — СПб.: МНП, 1902.-785 с.

142. Ропп А.Н. Что сделала Третья Государственная дума для народного образования? — СПб.: А.С. Суворина, 1912. — 255 с.

143. Россия в начале. XX века / Под ред. А.Н. Яковлева. — М.: Новый хронограф, 2002. 744 с.

144. Россия в XX веке: Реформы и революции: В 2-х тт. / Под общ. ред. Г.Н. Севостьянова; Сост. С.М. Исхаков. — М.: Наука, 2002. — 657 с.

145. Россия 1913 г.: Статистико-документальный справочник / Ред.-сост. A.M. Анфимов. РАН. СПб.: Блиц, 1995. - 415 с.

146. Рубинштейн М.М. Война и идеал воспитания. К вопросу о национализме в педагогике // Вестник воспитания. — 1916. — № 3. — С. 32-72.

147. Руткевич A.M. Что такое консерватизм? — СПб.: Университетская книга, 1999. 223 с.

148. Рыбников Н.А. Деревенский школьник и его идеалы. Очерки по психологии школьного возраста. — М.: Задруга, 1916. — 122 с.

149. Его же. Идеалы гимназисток. Очерк по психологии юности. — М.: Практические знания, 1916. — 50 с.

150. Рязанов В.Т. Экономическое развитие России. Реформы и российское хозяйство в XIX XX вв. - СПб.: Наука, 1998. - 796 с.

151. Секиринский С.С., Шелохаев В.В. Либерализм в России: Очерки истории (сер. XIX — нач. XX в.). — М.: Памятники истор. мысли, 1995. 286 с.

152. Селищев A.M. История русского языка в средней школе // Известия по народному образованию. — Январь. — 1917. — С. 3-8.162.163.164.165.166.167,168169170171172173,174175

153. Сивков К.В. Идеалы городских школьников // Вестник воспитания. -1914.- №4.

154. Соболевский С.И. Александр Николаевич Шварц: Биографический очерк. — М.: А.И. Снегиревой, 1916. — 235 с.

155. Совещание в Астрахани 63-х провинциальных союзов им. М. Архангела // Русское знамя. -1916. — 1 марта. — № 43. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. — Мн.: Современное слово, 2001. — 928 с.

156. Степанов СЛ. Обозрение проектов реформы средней школы в России, преимущественно в последнее шестилетие (1899—1905 гг.). — СПб., 1907.-68 с.

157. Сучков И.В Учительство России в конце XIX-начале XX вв.: Автореф. дис. . д-ра. истор. наук. — М., 1995. — 42 с. Сушко А.В. Духовные семинарии в России (до 1917 г.) // Вопросы истории. 1996. - № 11-12. - С. 107-114.

158. Сухачева В.А. Общественно-педагогическое движение российской эмиграции в странах Европы (1919-1939 гг.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Н. Новгород, 1995. — 20 с.

159. Съезд (второй) учителей и деятелей средней школы в Петербурге 4-7 июня 1906 г.Протоколы и доклады. — СПб.: Русская школа, 1906. — 210 с.

160. Съезд 3-тий (учителей и деятелей средней школы). Петербург 1907. Краткий очерк. М., [1908]. -28 с.

161. Тебиев Б.К. На рубеже веков: Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX- нач.ХХ. М.: Интеллект, 1996. - 251 с.

162. Толстой И.И. Воспоминания министра МНП 31 октября 1905-24 апреля 1906 гг. / Сост. Л.И. Толстая. — М.: Греко-лат. кабинет, 1997. — 334 с.

163. Томсинов В.А. Министр народного просвещения — Николай Павлович Боголепов // Педагогика. 1997. - № 2 . - С. 105-109.

164. Трудовая школа: Сб. ст. С.А. Золотарева, А.В. Голубева, С.Т. Шацкого. М., 1918. - 136 с.

165. Труды Киевского педагогического съезда 12—19 апреля 1916 г. — Киев: Киевск. учебный округ, 1916. — 78 с.

166. Труды педагогического съезда деятелей мужских гимназий и реальных училищ Одесского учебного округа (2—7 января 1916 г.). — Одесса: Управ. Одесского учебного округа, 1916. — 135 с.

167. Успенский М.И. Современные задачи народного образования в России // Известия по народному образованию. — 1917. — Июнь. — С. 113-116.

168. Ушаков А.В., Образцова О.А. Учащиеся средних учебных заведений России в общественно-педагогическом движении на рубеже ХЗХ-ХХ вв. — М.: ИД «С днем рождения», 1999. — 144 с.

169. Фарфоровский С.В. Первый всероссийский съезд преподавателей русского языка средней школы (27 декабря 1916 г.—4 января 1917 г.) // Известия по народному образованию. — 1917. — Март-апрель. — С. 225-243.

170. Финогенов В.Ф. Русская эмиграция в Германии в начале 20-х годов и Советская Россия // Русские в Германии (1914-1933 гг.): Сб. статей / Под. ред. В.И. Старцева. — СПб.: Третья Россия, 1995. С. 37-43.

171. Фишер В. Европа: экономика, общество и государство. 1914—1980 гг. / Пер. с нем. J1.A. Овчинцевой; / Под науч. ред. Ю.А. Петрова. — М.: Центр Владос, 1999. 368 с.

172. Харлампович К.В. Зло ли цифровая балльная система? // Известия по народному образованию. — 1916. — Декабрь. — С. 351—369.

173. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. — М.: МГУ, 2003. — 416 с.

174. Чарнолуский В.И. Итоги общественной мысли в области образования. СПб.: Знание, 1906. - 79 с.

175. Его же. К школьной реформе. — М.: И.Д. Сытина, 1908. — 70 с.

176. Чеботарев В.А. Динамика и распределение национального дохода по классам в дореволюционной России за период 1864-1913 гг.: Автореф. дис. . канд. экон. наук. -М.: МГУ, 1960. 15 с.

177. Чехов И.В. На пороге в школу из школы // Вопросы и нужды учительства. 1911. - № 10. - С. 20-25.

178. Его же. Свободная школа. Опыт организации средней школы нового типа. М.: И.Д. Сытина, 1907. - 39 с.

179. Что делала и что сделала Третья Государственная дума (с точки зрения кадетов). — СПб.: Р.В. Коробовой, 1912. — 83 с.

180. Шакиров Р.В. Школа и общество. Системно-концептуальный анализ реформ образования в России в XX веке. — Казань: Б.и., 1997. — 274 с.

181. Шварц А.Н. Моя переписка со Столыпиным. Мои воспоминания о государе. М.: Греко-лат. кабинет, 1994. — 362 с.

182. Шебалдин Ю.Н. Государственный бюджет царской России в начале XX века. // Исторические записки АН СССР Институт истории / Отв. ред. А.А. Сидоров. М.: АН СССР. - 1959. - №. 65. - С. 163-190.

183. Шевелев А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы: Лекции из истории российской педагогики. — СПб.: КАРО, 2003.-432 с.

184. Шелохаев В.В. Либеральная модель переустройства России. — М.: РОССПЭН, 1996. 280 с.

185. Шестун Е. Православная педагогика. — Самара: Самарск. информ. концерн, 1998. 576 с.

186. Школьные реформы в развитых странах Запада: Эксперм. учебное пособие / Под ред. З.А. Мальковой, B.C. Митиной. — М.: НИИТИиИП, 1992.-157 с.

187. Юдина Н.П. Педагогическая традиция: опыт концептуализации: Монография. — Хабаровск: ХГПУ, 2002. 83 с.

188. Юзефович Б.М. Политические, экономические, социальные и педагогические основы для реформы русской государственной школы: Доклад, читанный в Русском собрании 11 и 12 февраля 1910 г. СПб.: С-Пб. отеч. тип., 1910. - 108 с.

189. Юрищева И.В. Концепция народного образования в документах конституционно-демократической партии и ее заграничных групп (1905 — середина 1930-х гг.): Автореф. дис. .канд. истор. наук. — М., 2003.-24 с.