автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная проектировочная деятельность педагогов и условия повышения ее эффективности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Худякова, Наталья Леонидовна, 1998 год

Введение.

• Глава 1. Проектировочная деятельность педагогов как педагогическая проблема.

• 1.1. Основные характеристики педагогической деятельности как методологическая основа определения условий повышения эффективности профессиональной педагогической проектировочной деятельости. 1.2. Характеристика общих средств и способов проектирования педагогической системы. в 1.3. Особенности построения проектов педагогической системы в условиях реализации гуманистической модели личностно - ориентированного образования, выделяемые педагогической теорией и практикой.

• 1.4. Система структурных моделей проектирования педагогической системы как педагогическое условие организации проектировочной деятельности педагогов образовательных учреждений.

• Выводы по главе 1.

• Глава 2. Педагогические условия совершенствования профессиональной проектировочной деятельности педагогов. в 2. 1. Организационно - критериальный подход к проектировочной деятельности педагогов образовательных учреждений.

• 2. 2. Экспериментальная проверка влияния системы структурных моделей проектирования педагогической системы на эффективность проектировочной деятельности педагогов образовательных учреждений.

• 2. 3. Результаты опытно - экспериментальной работы. Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная проектировочная деятельность педагогов и условия повышения ее эффективности"

Актуальность проблемы. С начала 90-х годов реформирование системы образования связано с освоением педагогами в своей профессиональной деятельности гуманистической модели личностно - ориентированного образования. Новые принципы организации образования человека повлекли за собой изменение принципов организации профессиональной педагогической деятельности. Такие изменения происходят не бесконфликтно, с возникновением противоречий, отражающих сферу еще не решенных в процессе реформы проблем.

Изменения, происходящие в современной государственной системе образования, главным образом связаны с признанием того, что человек живет в непрерывно меняющемся обществе. Но в то же время образование по своей природе ориентировано на выполнение общественной функции -поддержание определенных общественных и государственных отношений через передачу подрастающему поколению существующего социально -культурного опыта.

Общественная функция образования, общее значение которой сохраняется в любой культурно - исторической формации, осуществляется через педагогическую деятельность, непосредственной целью которой является организация педагогического процесса, обеспечивающего целенаправленную подготовку людей к жизни в обществе в соответствии с конкретными экономическими, политическими, нравственными, эстетическими взглядами на социально - культурное устройство этого общества. Целостность и системность организации педагогической деятельности - ее важнейшие качества, которые гарантируют реализацию общественной функции системы образования через получение конечного продукта практической педагогической деятельности наиболее адекватного ожидаемому. Общая функция системы образования и ее конкретные культурно - исторические характеристики задают различные основания определения и построения целостности педагогической системы.

Построение педагогической системы, обеспечивающей поддержание общественных отношений через усвоение и воспроизводство существующих или конкретно представляемых социально - культурных форм этих отношений, основывалось на такой организации, при которой ее целостность задавалась через точное описание определенных знаний, умений, норм поведения и деятельности, составляющих содержание цели образования, и через выделение общих качеств и свойств человека как предмета педагогической деятельности, которые были значимы для реализации этой цели. Целостность педагогического процесса, создающего условия целенаправленного усвоения общественного опыта, обеспечивалась его проектами, описывающими на общем и особенном уровнях его предметное содержание и нормативные способы педагогических действий, при разработке которых не требовалось непосредственное участие педагогов - практиков. Условием сохранения целостности проекта педагогической системы на стадии его практической реализации был жесткий контроль за работой педагогов - практиков, направленный на устранение возможных отклонений от заданного проекта. .

Подготовка человека к жизни в обществе, устройство которого во многом неизвестно, потребовало поиска новых объективных оснований целостности педагогической системы. Под влиянием гуманистических тенденций развития общественных отношений таким основанием была признана целостность самой личности человека, которая предполагает единство индивидуального и универсального. Педагогика обратила внимание на механизмы самоорганизации потенциально существующие в личности человека, опираясь на которые педагогическая система может обеспечить перевод воспитания в самовоспитание, развить способность человека к свободному конструктивному саморазвитию, самоопределению, самореализации. Эти особенности педагогической системы в современном образовании были нормативно закреплены Законом РФ "Об образовании" и стали выделяться как гуманистическая модель личностно - ориентированного образования. Такая модель уже не могла быть воплощена в педагогической практике на основе проектов педагогической системы общего и особенного уровней. Возникла потребность в адаптации описанного на общем уровне содержания, форм и методов педагогического процесса к индивидуальным особенностям воспитанников и к реальной природной и социально - культурной среде, в которой эти воспитанники проживают. Таким образом, решение образовательных задач стало связываться с построением индивидуализированных проектов педагогической системы. В то же время за проектами общего уровня сохранилась функция обеспечения целостности педагогической системы, гарантирующая достижение предполагаемых результатов педагогической деятельности - выполнение социального заказа. Таким образом, перед педагогами встала проблема целенаправленной трансформации содержания проектов педагогической системы от общего уровня ее описания до конкретного, учитывающего условия реальной педагогической ситуации, т. е. индивидуализированного. Реформирование системы образования привело к возникновению в педагогической практике большего числа таких педагогических проектов. В то же время, изменения содержания, производимые педагогами, очень часто приводили к разрушению нормативно задаваемой целостности педагогической системы. На теоретическом уровне проблема построения системных проектов, включающих в себя все уровни общности проектируемого объекта была решена в исследованиях, проводимых на основе теории сложных неравновесных систем. Был выделен открытый тип проектов. В исследованиях группы ученых под руководством В.Я.Ляудис стала разрабатываться стратегия проектирования открытого типа. Основным 'целостным объектом педагогического проектирования в исследованиях В.Д.Семенова, проведенном в тесном сотрудничестве с Б.З.Вульфом, А.Т.Куракиным, Х.И.Лийметсом, А.В.Мудриком, Л.И.Новиковой и др., была выделена деятельность педагога и ученика (воспитанника) во взаимодействии, которая как "ядро" сложной, неравновесной педагогической системы обеспечивает ее саморазвитие. Ю.В.Громыко и В.В.Давыдов пишут как о необходимом условии построения педагогических проектов о наличии механизмов "трансформации данной системы образования при переносе в другие условия" и механизмов "тиражирования, приводящих каждый раз к созданию уникальных образовательных объектов". В то же время, проблема создания педагогами образовательных учреждений индивидуализированных проектов педагогической системы, отвечающих требованиям построения системы еще не решена.

Наглядным примером актуальности выделенной проблемы служит общая характеристика состояния практической педагогической деятельности дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), составленная на основе анализа МО РФ. В ней констатирована противоречивая ситуация, когдаус одной стороны^ отмечается активное участие педагогов - практиков в формировании содержания дошкольного образования, а9с другой стороны,, это участие способствует снижению качества образования. В нем отмечается "господство в содержании образования познавательного диктата - преобладание в целях и задачах программ ориентации на усвоение ребенком знаний и представлений. Практически не уделяется внимание социально - эмоциональному развитию ребенка, становлению его мотивацион-ной потребностной сферы, реализации усвоенных ребенком знаний и представлений в его поведении. Это обстоятельство находит свое отражение также в методах и технологиях работы с детьми, ориентированных преимущественно на усвоение ребенком определенного объема знаний, умений и навыков, в стремлении педагога задавать ребенку готовые образцы действий и побуждать его к ответам в виде заранее заданных штампов. При этом игнорируются его индивидуальные особенности и собственная творческая активность" (104,с. 4). Содержание анализа позволяет сделать вывод о выпадении из педагогического процесса целых этапов и направлений в образовании детей, что означает отсутствие целостной системы построения педагогического процесса и о реализации педагогами в своей деятельности личностных установок, сформировавшихся в прежней модели образования. Эти данные подтвердились результатами изучения проблемы, проведенного в 4 районах Челябинска и Челябинской области в рамках настоящего исследования.

В дошкольной педагогике проблемы построения педагогического процесса всегда связывались с проблемой его целостности. Хорошо известны работы Н.Б.Мчеладзе (1970), В.В.Кондратовой, Т.С.Комаровой (1978), В.А.Сластениной (1979), А.П.Усовой (1981), И.Н.Орлянской (1985), А.Т.Троян (1990), Н.Я.Михайленко, Н.А.Коротковой (1990, 1995). Во всех исследованиях ученые приходят к выводу, что проблема целостности педагогического процесса решается на этапе его планирования воспитателем дошкольного образовательного учреждения. Но планирование в административно - командной системе образования предполагало реализацию воспитателем уже разработанных и нормативно утвержденных проектов педагогического процесса и, в основном, заключалось в определении временной последовательности уже спроектированных форм педагогического процесса. Современное же образование пришло к выводу о необходимости построения индивидуализированного педагогического процесса, содержание и организация которого адаптированна к особенностям развития конкретного ребенка. Это предполагает построение проекта педагогического процесса, основанного на нормативных требованиях системы образования, индивидуальных особенностях конкретных детей и той реальной предметной среды, посредством которой осуществляется процесс образования. Такой проект может быть построен только педагогами образовательных учреждений, так как только они обладают потенциальной возможностью владения всей необходимой для этого информацией.

В исследованиях А.Н.Троян, Н.Я.Михайленко, Н.А.Коротковой говорится о проектировочной деятельности воспитателей, которая включает в себя большой спектр самостоятельно принимаемых решений. Ими разработаны методические рекомендации (63, 64), помогающие педагогам образовательных учреждений в проектировании целостного педагогического процесса.

Н.Я.Михайленко и Н.А.Короткова в основу проектирования педагогического процесса положили выделение его основных циклически повторяющихся этапов, отражающих изменение характера взаимодействия педагога и ребенка, в котором от этапа к этапу возрастает степень самостоятельности детей (63, 64);

А.Н.Троян проектирование педагогического процесса предлагает осуществлять через декомпозицию общей цели дошкольного образования, обеспечивающую его целостность. Она подчеркивает, что этот процесс организуется с учетом результатов диагностического анализа возможностей ребенка и результатов определенных этапов педагогического процесса. В то же время А.Н.Троян говорит о том, что проблема целостности педагогического процесса в дошкольном образовании требует дальнейших исследований. Одной из основных задач в решении этой проблемы она считает выработку технологии, алгоритма осуществления проектирования педагогического процесса воспитателем дошкольного учреждения (106 ).

В то же время, названные исследования содержат лишь отдельные средства и способы решения проблем проектирования педагогического процесса, не позволяющие осуществить стратегию проектирования открытого типа. Таким образом, правомерно констатировать существование в теории и практике современного образования противоречия между необходимостью профессиональной педагогической проектировочной деятельности педагогов образовательных учреждений и отсутствием условий, выделенных и обеспеченных педагогической наукой, которые создали бы возможность осуществления такой деятельности на уровне, позволяющем реализовать требования гуманистической модели личностно - ориентированного образования.

Выделенное противоречие определило тему настоящего исследования: "Профессиональная проектировочная деятельность педагогов и условия повышения ее эффективности"

Цель исследования: определение и экспериментальная проверка условий повышения эффективности профессиональной проектировочной деятельности педагогов образовательных учреждений при реализации ими требований гуманистической модели личностно - ориентированного образования.

Объект: профессиональная педагогическая деятельность. Предмет: профессиональная педагогическая проектировочная деятельность педагога.

Гипотеза: если профессиональная педагогическая проектировочная деятельность педагога опирается на систему педагогических условий:

- наличие проектов педагогической системы общего уровня, передающих общие нормативы ее построения;

- наличие системы структурных моделей проектирования различных единиц педагогической системы;

- наличие банка вариативного методического обеспечения педагогического процесса;

- соответствующую профессиональную подготовку педагогов, то повышается качество его практической педагогической деятельности, так как построение системного индивидуализированного проекта педагогической системы, являющегося продуктом проектировочной деятельности педагога, позволяет организовать целенаправленный целостный педагогический процесс, отвечающий требованиям гуманистической модели личностно -ориентированного образования и обеспечивающий получение предполагаемого продукта, адекватного требованиям социального образовательного заказа.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза предопределила круг задач:

1) осуществить теоретический анализ проблем проектировочной деятельности педагогов образовательных учреждений, осуществляемой ими в условиях гуманистического личностно - ориентированного образования, как педагогических. и

2) выявить общие и педагогические условия, повышающие эффективность проектировочной деятельности педагогов, направленной на создание системного проекта педагогической системы, отвечающего требованиям гуманистической модели личностно - ориентированного образования;

3) разработать модели проектирования педагогической системы, обеспечивающие целенаправленное и осознанное проектирование педагогами образовательных учреждений системных проектов педагогического процесса;

4) выяснить педагогические условия освоения педагогами разработанных моделей проектирования педагогической системы;

5) осуществить экспериментальную проверку влияния выявленных педагогических условий на повышение эффективности проектировочной и практической деятельности педагогов образовательных учреждений.

Методологическая основа исследования. Аксиологическая основа методологии исследования связана с гуманистическим характером современного образования, с его ориентированностью на свободное развитие личности, на приоритет жизни и здоровья человека. Ее стержнем стали идеи современного гуманизма, которые зарождались и формировались в научных исследованиях и практической деятельности многих российских философов, психологов и педагогов: Н.А.Бердяева, В.С.Библера, В.И.Вернадского, И.С.Гессена, Л.Н.Толстого, Ш.Амонашвили, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, В.В.Давыдова, Е.И.Исаева, Х.Й.Лийметса, А.Б.Орлова, В.А.Петровского,

B.В.Слободчикова, В.В.Серикова, И.С.Якиманской и др. Использованы исследования зарубежных психологов и педагогов А.Маслоу, К.Роджерса,

C.Паттерсона, С.Муштакаса, Г.Лэнгрета, М.Снайдер, Р.Снайдера. Общей методологией исследования является системный подход, представленный общей теорией систем, теорией функциональных систем, теорией сложных систем и теорией неравновесных систем (синергетикой) ( П.К. Анохин, В.Г.Афанасьев, М.С.Каган, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Р.Пригожин, В.Д.Семенов, В.Д.Шадриков,

Г.П.Щедровицкий и др.).

Изучение особенностей профессиональной деятельности педагогов и проектирование системы структурных моделей педагогической системы опираются на теорию деятельности (А.Г.Асмолов, М.С.Каган,

A.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе и др.) Методология проектировочной деятельности, использованная в данной работе, основана на исследованиях особенностей теоретического и эмпирического мышления, проведенных В.В.Давыдовым, и на исследованиях П.Г.Щедровицкого, в которых излучались и описывались закономерности проектировочной деятельности. Использованы общие принципы, средства и способы проектирования педагогического процесса, выделяемые в исследованиях Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько,

B.В.Гузеева, М.В.Кларина, В.Я.Ляудис, А.Б.Невелева, В.Д.Семенова, Л.В.Шибаевой, В.А. Черкасова и др.

Изучение содержания педагогического процесса и методов его организации через проектировочную деятельность педагогов образовательных учреждений опирается на исследования сущности и закономерностей развития человека и его образования, проводимые Л.С.Божович, Л.С.Выготским, Л.Венгером, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым, А.В.Запорожцем, В.В.Краевским, Н.Н.Кондратьевой,

A.Н.Леонтьевым, И.Я.Лернером, А.Маслоу, С.Н.Николаевой,

B.А.Петровским, Н.Н.Подьяковым, К.Роджерсом, П.Г.Саморуковой, В.С.Слободчиковым, В.А.Черкасовым, Д.Б.Элькониным, И.С.Якиманской и др.

Исследование было проведено в 3 этапа.

На первом этапе (1994 - 1995) были выяснены проблемы педагогической практики, связанные с освоением педагогами гуманистической модели личностно - ориентированного образования. В процессе анализа этих проблем была выделена как наиболее значимая проблема проектирования индивидуализированных системных проектов педагогической системы педагогами образовательных учреждений, которые реализуют ее в своей практической педагогической деятельности. Изучение материалов теоретических исследований в сфере дошкольной и общей педагогики показало недостаточность разработанности этой проблемы. На этом основании была определена тема настоящего исследования, его цель, объект и предмет.

Методы исследования: анкетирование; изучение материалов, описывающих состояние педагогики; изучение теоретических исследований; анализ материалов; синтез, выделенных при анализе проблем, идей, взглядов, понятий, принципов, закономерностей.

На втором этапе (1995 - 1996 ) бы произведен поиск средств решения выявленной проблемы на уровне теоретических изысканий и разработок. В результате этой работы была сформулирована гипотеза исследования, определены его задачи. Было проведено теоретическое исследование, в процессе которого были выявлены: общие условия осуществления профессиональной проектировочной деятельности педагогов образовательных учреждений; проблемы профессиональной педагогической проектировочной деятельности, связанные с особенностями реализации гуманистической модели личностно - ориентированного образования в педагогической практике; педагогические условия решения выявленных проблем. На теоретическом уровне разработаны материалы, обеспечивающие возникновение педагогических условий: разработаны структурные модели проектирования системного проекта педагогической системы, определена процедура проектирования на основании этих моделей, разработано содержание программы курсов повышения квалификации, обеспечивающее соответствующую профессиональную подготовку педагогов.

Методы исследования: метод историко - логического изучения теоретических исследований; анализ содержания исследований и синтез выделенных при анализе идей, взглядов, понятий, принципов, закономерностей, необходимых для решения проблемы поставленной в данной работе; метод системного анализа изучаемых объектов; метод моделирования системного образа педагогического процесса.

На третьем этапе (1996 - 1997) была проведена экспериментальная проверка влияния теоретически выделенных и специально организованных педагогических условий на повышение эффективности профессиональной проектировочной деятельности педагогов - участников эксперимента. Опытно - экспериментальная часть исследования была представлена тремя этапами: организационно - прогностическим, содержательно - процессуальным и аналитико - корректирующим. В рамках первого этапа были определены критерии, показатели и методика оценивания качества педагогической деятельности. На втором этапе были проведены констатирующий, преобразующий и проверочный эксперименты, в процессе которых было выявлено качество профессиональной педагогической деятельности педагогов до проведения преобразующего эксперимента; уточнены условия проведения преобразующего эксперимента; организована работа по повышению квалификации участников эксперимента; организована проектировочная деятельность воспитателей ДОУ и педагогов начальной школы и апробация разработанных ими индивидуализированных системных проектов педагогической системы в собственной практической педагогической деятельности; проведено изучение качества профессиональной педагогической деятельности участников эксперимента по окончании преобразующего эксперимента. В процессе преобразующего эксперимента по результатам отслеживания промежуточных результатов производилась коррекция отдельных компонентов преобразующего эксперимента и содержания научно - методического обеспечения его проведения. На третьем этапе были подведены итоги эксперимента, позволяющие судить о верности гипотезы диссертационного исследования.

Методы исследования: анкетирование; опрос; наблюдение за практической педагогической деятельностью; метод беседы; методы анализа и синтеза; курсовая подготовка; апробация системы моделей проектирования педагогической системы в практической деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений и педагогов начальной школы с использованием метода взаимной трансформации и взаимного обогащения теоретически построенных моделей педагогического процесса и практической педагогической деятельности по организации педагогического процесса.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: в определены теоретико - методологические основы организации профессиональной педагогической проектировочной деятельности педагогов в условиях реализации гуманистической модели личностно - ориентированного образования, в теоретически обоснован и выделен комплекс условий, обеспечивающих организацию профессиональной педагогической проектировочной деятельности педагогов и повышение ее эффективности.

• теоретически обоснована и определена процедура построения системы структурных моделей проектирования единиц педагогической системы.

• на основе деятельностного подхода теоретически обоснована и построена система структурных моделей проектирования единиц педагогической системы, применимая в дошкольном и начальном образовании.

Практическая значимость исследования состоит в том, что программа курсов повышения квалификации педагогов, разработанная на основе материалов диссертационной работы с целью организации условий для обеспечения необходимой профессиональной подготовки педагогов, обеспечивает освоение педагогами концептуально - теоретических основ гуманистической модели личностно - ориентированного образования и создает возможность для разработки ими индивидуализированных проектов педагогической системы, в содержание которых входит банк вариативного методического обеспечения педагогического процесса.

Разработанная система структурных моделей проектирования педагогической системы позволяет построить индивидуализированный проект педагогической системы педагогам дошкольных образовательных учреждений в сфере формирования личностной культуры детей по разделу "Природа и Я" и учителям начальной школы в рамках образовательной области "Природа", обеспечивая тем самым реализацию принципа преемственности в работе дошкольных образовательных учреждений и начальной школы.

Процедура проектирования педагогической системы, в основе которой лежит использование системы структурных моделей проектирования педагогической системы, обеспечивает целенаправленность и целостность организации проектировочной деятельности педагогов всех ступеней образования.

Достоверность и обоснованность обеспечивается применением методов, адекватных предмету и задачам исследования; теоретико - методологической обеспеченностью и воспроизводимостью результатов исследования; многолетним вариативным характером исследовательской деятельности, экспериментальной проверкой разработанных материалов в процессе их внедрения в работу образовательных учреждений; экспертными характеристиками и отзывами; репрезентативностью объема выборки участников эксперимента, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения;

• сущность и содержание профессиональной педагогической проектировочной деятельности педагогов образовательных учреждений в условиях реализации ими гуманистической модели личностно - ориентированного образования определяется необходимостью разработки индивидуализированных проектов педагогического процесса; ® система структурных моделей проектирования педагогической системы обеспечивает целенаправленность и целостность проектировочной деятельности педагогов и сохраняет гуманистическую ценностную и целевую направленность образования детей при трансформации педагогами в процессе проектировочной деятельности содержания моделей проекта педагогической системы от всеобщего до единичного уровня ее описания; комплекс педагогических условий, представленный проектами педагогической системы общего уровня, передающими общие нормативы ее построения; системой структурных моделей проектирования различных единиц педагогической системы; банком вариативного методического обеспечения педагогического процесса; соответствующей профессиональной подготовкой педагогов, обеспечивает повышение эффективности профессиональной педагогической проектировочной деятельности педагогов образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати (напечатано 3 тезисов, 7 статей), выступлений на конференциях, областных методологических семинарах, проведения учебных занятий в системе повышения квалификации работников образования, отчетов на заседании кафедр педагогики ЧелГУ и ЧИПКРО, лаборатории гуманизации и гуманитаризации образования ЧИПКРО.

Преобразующий эксперимент был проведен с участием 32 воспитателей ДОУ и учителей начальной школы и 382 воспитаников и учащихся (ДО У № 364, 103, 22, 9 и комплекс "школа - детский сад" № 15) г. Челябинска. Содержание разработанной программы учебных курсов повышения квалификации, кроме ее использования в рамках преобразующего эксперимента, было апробировано через проведение учебных занятий с педагогами школы и получило хорошую оценку.

Материалы исследования нашли применение в ДОУ г. Челябинска, г. Копейска, г. Коркино, г. Троицка, г. Сатки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы исследования, позволяющие реализовать его цель и подтвержденные экспериментальной проверкой гипотезы исследования:

1) теоретический анализ особенностей профессиональной педагогической проектировочной деятельности доказал, что проблемы ее организации являются педагогическими, так как связаны с реализацией ее общей цели - построением проекта педагогической системы, которое основывается на закономерностях, законах, принципах и правилах создания искусственных воспитательных систем, составляющих предмет педагогической науки;

2) процедура выделения педагогических условий организации профессиональной педагогической проектировочной деятельности, построенная, с одной стороны, как процесс выявления общих условий организации деятельности человека вообще и профессиональной деятельности в частности и конкретизации этих условий с учетом особенностей осуществления педагогической деятельности, а, с другой стороны, учитывающая требования оптимального построения педагогической системы - объекта проектировочной деятельности, в условиях реализации гуманистической модели личностно - ориентированного образования, обеспечила выделение необходимого и достаточного комплекса педагогических условий;

3) комплекс необходимых и достаточных педагогических условий организации профессиональной педагогической проектировочной деятельности, выделенных в исследовании и представленных в проектами педагогической системы общего уровня, передающими общие нормативы ее построения (принципы формирования педагогической системы, содержание социального заказа на государственном уровне, общее нормативное предметное содержание образования и общие нормативные способы профессиональной педагогической деятельности);

• системой структурных моделей проектирования различных единиц педагогической системы; банком вариативного методического обеспечения педагогического процесса;

• соответствующей профессиональной подготовкой педагогов, создал потенциальную возможность повышения ее эффективности;

4) исследования особенностей педагогических условий, необходимых для организации профессиональной педагогической деятельности показали, что основанием для разработки структурных моделей проектирования педагогической системы, для создания на основе этих моделей банка вариативного методического обеспечения, для выяснения содержания профессиональной подготовки педагогов, обеспечивающей возможность осуществления проектировочной деятельности, служат основные характеристики педагогической системы как объекта проектирования, через которые реализуются требования гуманистической модели личностно - ориентированного образования. Эти характеристики выделены в проектах педагогической системы общего уровня и описаны в философско - педагогических, психолого - педагогических и педагогических исследованиях. Поэтому содержанием проектов педагогической системы общего уровня, рассматриваемыми в настоящем исследовании в качестве одного из педагогических условий, определяются характеристики остальных входящих в комплекс педагогических условий;

5) выделение основных характеристик педагогической системы, через которые реализуются требования гуманистической модели личностно - ориентированного образования в системе дошкольного и начального образования, позволяет разрабатывать соответствующую систему моделей проектирования педагогической системы, обеспечившую целенаправленность и целостность проектировочной деятельности педагогов образовательных учреждений, направленной на создание индивидуализированных проектов педагогической системы;

6) проектировочная деятельность педагогов образовательных учреждений, организуемая на основе системы структурных моделей проектирования педагогической системы, может обеспечить создание индивидуализированного проекта педагогической системы, отвечающего требованиям гуманистической модели личностно - ориентированного образования и обеспечивающего реализацию социального заказа, при соответствующей профессиональной подготовке педагогов, основными характеристиками которой являются:

• соответствие установок педагогов в сфере профессиональной педагогической деятельности образовательным нормативам гуманистической модели личностно - ориентированного образования;

• наличие профессиональных знаний и умений, обеспечивающих реализацию этих установок в условиях реального педагогического процесса;

7) условиями освоения педагогами образовательных учреждений разработанных моделей проектирования педагогической системы, в результате которого педагог способен проектировать индивидуализированные проекты педагогической системы и подбирать банк вариативного методического обеспечения являются курсы повышения квалификации, которые обеспечивают концептуально - теоретическую подготовку педагогов, организацию их проектировочной деятельности и апробацию педагогами разработанных ими индивидуализированных проектов педагогической системы в условиях реального педагогического процесса.

8) экспериментальная проверка выделенного комплекса условий в процессе которой педагоги, прошедшие курс повышения квалификации на основе разработанной программы повышения квалификации, через использование разработанной системы структурных моделей проектирования педагогической системы, создали вариативный банк методического обеспечения педагогического процесса и индивидуализированные проекты педагогической системы, интегрирующие стратегическую ценностную и целевую направленность образования детей, описанную в проектах педагогической системы общего уровня, и реальные условия его осуществления, доказала верность выдвинутой гипотезы. Это позволяет говорить о выполнении цели диссертационной работы.

В то же время исследование показало, что изучение проблемы повышения эффективности проектировочной деятельности педагогов образовательных учреждений может быть продолжено и связывается с более детальной разработкой процедуры проектирования индивидуализированных системных проектов педагогической системы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Анализ современных достижений философии, психологии и педагогики, комплексная методика исследования, воспроизводимость результатов преобразующего эксперимента позволяют сделать заключение об обоснованности и достоверности выводов и результатов как теоретической так и практической части настоящего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Худякова, Наталья Леонидовна, Челябинск

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира.- М.: Политиздат, 1985, 315 с.

2. Амонашвили Ш. Размышление о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

3. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы // Вопросы психологии, 1981. № 3. - С. 12-23.

4. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедрова Б.М. Анализ развивающихся понятий. М., - 439 с.

5. Асмолов А.Г. Культурно историческая психология и конструирование миров. - М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 768с.

6. Аттестация и акредитация дошкольных образовательных учреждений. Сборник нормативно правовых документов / редактор - составитель Стеркина Р.Б. - М.: МОРФ, 1996. - 123 с.

7. Афанасьев В.Г. Мир живого : системность, эволюция, управление. М. : Политиздат, 1986. - 333 с .

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 253 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно воспитательного процесса. (Метод, основы). - М.: Просвещение, 1982. - 192с.

10. Ю.Беляева Л. А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып. 1. - Екатеринбург, 1995. - с. 36 - 46.

11. П.Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Издательство ИПО МОР, 1995. - 335 с.

12. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики (Курс лекций). Часть I. М.: изд. Институт практической психологии, Воронеж: НПО "МОДЕК", 1996. - 317 с.

13. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Изд -во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЕК", 1995. -352 с.

14. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики ( проблемы и перспективы) // Сб. научное творчество / Под ред. С.Р.Микулинского, М.Г.Ярошевского. М.: Наука, 1969. - С. 9 - 17.

15. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

16. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Системный подход как современно общенаучное направление // Диалектика и системный анализ. М. : Наука, 1986. 335 с.

17. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.- 270с.

18. Венгер JI.A. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопросы психологии. 1983.- №2.-С. 27 - 35.

19. Выготский JI. С. Избранные психологические произведения. -М., 1956. -520 с.

20. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.- 480 с.

21. Выготский JI.C. М.: Издательский Дом Шалвы Амоношвили, 1996. -224 с.

22. Василенко В.В. Ценность и ценностные отношения // Проблема ценности в философии. Л.: из-во"Наука", АН СССР, 1966. - С. 41 -50.

23. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи // Хрестаматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-С. 5-23.

24. Гессен С. }1. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: "Школа - Пресс", 1995. - с. 448

25. Громыко Ю. В., Давыдов В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. N 6. - С. 31 -36

26. Гузеев В.В. Системное основание образовательной технологии. М.: Знание, 1995. - 135 е.: ил.

27. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико психологические проблемы построения учебных предметов). - М.: "Педагогика", 1972. -424 с.

28. Дробницкий В.А. Некоторые аспекты проблемы ценности // Проблема ценности в философии. Л.: из-во "Наука", АН СССР, 1966. - С. 25 - 40.

29. Дуранов М.Е. Орлов В.Б. Личность обучающегося и ее развитие : Учебное пособие. Челябинск: ЧГПУ, 1997. - 158с., ил.

30. ЗЗ.Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -419 с.

31. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов - на - Дону: "Феникс", 1997.- 477 с.

32. Зорина Л.Я. Проблема содержания базового образования и реформа школы / Дидактические проблемы построения базового содержания образования: Сб. науч. тр. / Под ред. И.Я.Лернора, И.К.Журавлева. М.: из-во ИТП иМИО РАО, 1993. С. 22 -39.

33. Ильин B.C. Методологические основы разработки целостной теории формирования личности // Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: Педагогика, 1985. - 236 с.

34. Исламгалиев Э.Г. К вопросу о профессиональной компетентности педагога. // Создание условий для развития качества образования. Екатеринбург: ИРРО, 1995. - 127 с.

35. История педагогических технологий: Сб. науч. трудов. / Отв. ред. М.Г.Плохова, Ф.А. Фрадкин. М.: НИИ ТиИП АПН РСФСР, 1992. -133с.

36. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974. с.328

37. Каган М. С. Познание и оценка в искусстве // Проблемы ценности в философии, Л.: из-во "Наука", АН СССР, 1966. С. 98 - 113.

38. Калашников А.Г. Избранные труды. М., 1990. - 418 с.

39. Калитеевская Е.Р. психическое здоровье как способ бытия // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. -С.231 - 238.

40. Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. -Минск, 1987. 210 с.

41. Кларин М.В. Технология учебного процесса в зарубежной дидактике // Современная дидактика: теория практике / Под научной редакцией И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. - М.: изд. ИТПиМИО РАО, 1993. - 287 с.

42. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995. - 176 с.

43. Коменский Я.А. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. -224 с.

44. Концепция дошкольного воспитания // Бюллетень государственного комитета СССР по народному образованию (серия дошкольное воспитание и общее среднее образование), 1990. № 4-5. - С. 35 - 48, 35 -41.

45. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. с. 123.

46. Комарова Т. С. Планирование воспитательно образовательной работы с детьми // Дошкольное воспитание . 1978. - N 12. - С. 34 - 38.

47. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И.Пригожиным // Вопросы философии, 1992. № 12. - С. 3-20.

48. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара. 1994.

49. Краевский В. В. Методология педагогики: анализ с позиции практики // Советская педагогика. 1988. N 7. - С. 23 - 29

50. Краевский В. В. Проблема целостности учебно воспитательного процесса в средней школе // Советская педагогика. 1984. - N 9. - С. 36 - 41.

51. Крылова Н.М. Иванова В.Г. Детский сад дом радости. - Пермь.: ПГПИ. 1990.- 170 с.

52. Леонтьев А.Н. "Единицы" и уровни деятельности // Весник МГУ. Психология, 1978.-№2. -С. 3-13.

53. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 302 с.

54. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК, М.: Прометей, 1992.528 с.

55. Левина Г.А. Культура педагогической деятельности. Создание условий для развития качества образования. Екатеринбург: ИРРО, 1995. - 127 с.

56. Лэнгрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. / Пре-дисл. А.Я.Варга. М.: Международная педагогическая академия, 1994. -346 с.

57. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе. Инновационное обучение: стратегия и практика. -М., 1994.- 203с.

58. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Хрестаматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С.43 - 59.

59. Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышления. М.: "Высшая школа", 1968. - 191с.

60. Маркс к. и Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1967.

61. Михайленко Н.А., Короткова Н.Я. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания // Дошкольное образование, 1990 №2-С. 17-27.

62. Михайленко Н.А., Короткова Н.Я. Модель организации образовательного процесса в старших группах детского сада // Дошкольное воспитание, 1995. -№ 9. С. 59 - 65.

63. Мчелидзе Н. Б. К вопросу о закономерностях развития педагогического процесса // Программа и краткое содержание докладов XXIII Герценов-ских чтений. JL, 1970. - С. 44 - 47

64. Мясищев В. Н. Психология отношений: Под редакцией А. Бодалева / Вступительная статья А. А. Бодалева. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. - 356 с.

65. Невелев А.Б. Гуманизация и гуманитаризация образования как аспект педагогической технологии // Методология технология обновления образования: Вестник лаборатории МНОО ЧИПКРО, 1995. № 3. - С. 54-58.

66. Невелев А. Б.Концепция проектирования образовательных систем и процессов (Общие положения) // Методология технология обновления образования: Вестник лаборатории МНОО ЧИПКРО, 1995. № 3. - С.З-4.

67. Невелев А.Б. Человек: становление духовной индивидуальности (философское обоснование образовательной деятельности) // Методология технология обновления образования: Вестник лаборатории МНОО ЧИПКРО, 1995.- №2.- 163 с.

68. Невелев А.Б. Событие духа : от мысли к Лику. Челябинск: ЧГИИК, ЧИПКРО, 1997.- 203 с.

69. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений, в 2 кн., М.: Просвещение: Владос, 1994.

70. Новинский И.И. Понятие связи в марксистской философии. М.: Высшая школа, 1961. - 200с.

71. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. // Вопросы психологии, 1995. = №2. С. 5 - 19.

72. Орлов А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995.-N 6.-С. 63-68

73. Панько Е.А. и др. Развитие познавательных процессов дошкольников: Учебное пособие. Минск, 1984. - 183 с.

74. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество. Хрестаматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С.59 - 66.

75. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно практическое пособие. - М.: Ассоциация авторов и издателей "Тандем", "РОСПЕДАГЕНСТВО", 1997. - 179с.

76. Программа воспитания и обучения в детском саду / отв.ред. М.А.Васильева,- М.: Просвещение, 1985. -175 с.

77. Петровский В.А. Очерк теории свободной причинности // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - С. 124144.

78. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. 602 с.

79. Педагогическая технология,- М.: МИПКРО, 1992. 88с.

80. Подласый И. П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 е.: ил.

81. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977. - 356 с.

82. Полякова А.В. Особенности начального образования как первой ступени базового // Дидактические проблемы построения базового содержания образования:сб. науч. тр. / Под ред. И. Я. Лернера, И.К. Журавлева. -М.: из-во ИТП и МИО РАО, 1993.- 209 с.

83. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов / Под ред. В.А.Петровского. 2-е изд. - М.: Аспект Пресс, 1995. - 152с.

84. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. -М.: Педагогика, 1989,- т.2. С. 64-75.

85. Радуга (Программа и руководство для воспитателей средней группы детского сада) М.: Просвещение, 1994.

86. Радуга (Программа и руководство для воспитателей второй младшей группы детского сада) М.: Просвещение, 1993.

87. Радуга (Программа и руководство для воспитателей первой младшей группы детского сада) М.: Просвещение, 1993.

88. Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика, 1995. N 4 - С. 114 - 116.

89. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994. - 480с.

90. Розов М.А. Проблемы ценностей и развитие науки // Наука и ценности -Новосибирск: Наука, 1987. С. 158-170.

91. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. Екатеринбург: ИРРО, 1995. - 128с.

92. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994. №5- С. 16-21.

93. Сидоркин A.M. Методология системного подхода в педагогике.- М.: НИИОП, АПН СССР, 1989. 56 с.

94. ЮО.Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа - Пресс, 1995. - с. 384

95. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа // Человек, 1994. N 5.-С. 21-36.

96. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. младший. Ребенок как личность -становление культуры справедливости и воспитание совести. - М.: "Смысл"; Спб.: "Гармония", 1994. - 237 с.

97. Современная дидактика: теория практике / Под научной ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. - М.: изд. ИТПиМИО РАО, 1993. - 288с.

98. Стеркина Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения // Дошкольное воспитание, 1996. №6. - С. 2-15.

99. Супрун В.И. Ценности и социальная динамика // Наука и ценности -Новосибирск: Наука, 1987. С.157-170.

100. Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса // Хрестаматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -С.31 -43.

101. Технология системного моделирования: Сб. науч. тр. / Под общ. ред. С.В.Емельянова и др. М.: Машиностроение; Берлин: Техник, 1988. - 520 е., ил.

102. Ю8.Троян А. Н. Структура педагогического процесса дошкольного учреждения / Совершенствование процесса воспитания и обучения дошкольников в деятельности. Свердловск: СПГИ, 1990. - С. - 136

103. Тугаринов В.П. Философия сознания (Современные вопросы) М., 1971.

104. Усова А.П. Обучение в детском саду / Под ред. А. В. Запорожца. М., 1981

105. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Высш. шк., 1990. 576 с.

106. Худякова Н.Л. Проектирование модели образованности. Региональный компонент государственного образовательного стандарта: цели, требования к образованности, содержание. Выпуск 1 Сб. научных и научно -методических статей. - Челябинск. 1996. - С.34 - 90.

107. Худякова Н.Л. Разработка средств проектировочной деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения. Повышение квалификации: теория и реализация. Выпуск 2. Сборник научных и научно - методических статей. - Челябинск. 1997. - с.

108. Худякова Н.Л. Региональный компонент образовательной программы дошкольного образовательного учрежденияю // Актуальные проблемы управления образованием в регионе: Сб. материалов. Вып. 2. Челябинск: ИИУМЦ "Образование", 1997. - С. 65 -68.

109. Черкасов В.А., Артамонов В.И., Апарин Н.Н, Оптимизация профессионально педагогической подготовки студентов университета и пединститутов. - Челябинск: ЧГУ, 1990 - 94с.

110. Черкасов В.А., Фомина Т.А., Боровкова Г.Г. Социальный комплекс -предметная среда оптимизации педагогического процесса- Челябинск: ЧГУ, 1992. 106 с.

111. Черкасов В.А. Комплексно деятельностный подход в исследовании проблем оптимизации учебно - воспитательного процесса // Проблемы формирования и развития личности. - Челябинск, 1992.

112. Черкасов В.А., Фомина Т.А., Хайрулин Ш.Ш. Развитие духовности школьника (аспект оптимизации светского образования). Челябинск, ЧГУ. 1993. - 164с.

113. Чистякова Г.Д. Понимание и усвоение знаний. Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-С/93 - 105.

114. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательская корпорация "Логос", 1996,- 320 е.: ил

115. Штофф В.А. Моделирование и философия. М. -Л.: "Наука", 1966. 301 с.

116. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика М.: из-во "Касталь", 1992.-С. 16-202

117. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М. : Школа. Культура. Политика. 1995. - 800 с.131 .Энцеклопедический словарь. М., 1984. с.

118. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 224 с.

119. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии, 1994. -№ 2 С. 64 - 77.

120. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии, 1995.- №2 - С. 12-41.

121. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: "Просвещение", 1996. - 317с.