автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Подготовка студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности"

На правах рукописи

Морозкова Наталья Анатольевна

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 / НОЯ 2014

Челябинск - 2014

КК034

005556034

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Гнатышина Елена Александровна

Официальные оппоненты:

Сташкевич Ирина Ризовна

доктор педагогических наук, доцент, ГБОУ ДПО «Челябинский институт развития профессионального образования», проректор по научно-исследовательской и инновационной работе Тарасюк Ольга Вениаминовна кандидат педагогических наук, профессор, ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», ученый секретарь УМО по профессионально-педагогическому образованию

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

Защита состоится 23 декабря 2014 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01, созданного на базе ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки и на сайте ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», 1П(р:/Ау\у\у/с5ри.г11'сИз50\,с1_пе\у_0Ьуау1сп1уа.}ит1.

Автореферат разослан 21 ноября 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Уварина

Наталья Викторовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

В условиях реформирования системы образования повышаются требования, предъявляемые к выпускникам среднего профессионального образования, которые закреплены в действующих нормативных актах Российской Федерации (закон «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС СПО, «Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года» и др.).

Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года ориентирует профессиональные образовательные организации на подготовку высококвалифицированных специалистов современного уровня, способных к непрерывному профессиональному самосовершенствованию и самореализации.

Независимо от специализации и характера работы любой специалист среднего уровня квалификации должен обладать прочными профессиональными знаниями, умениями практической деятельности своего профиля, опытом исследовательской и творческой деятельности по решению актуальных проблем, опытом социально-оценочной и самостоятельной проектировочной деятельности, которые должны формироваться непосредственно в процессе профессиональной подготовки студента. Именно поэтому самостоятельная проектировочная деятельность сегодня является, с одной стороны, важнейшей формой организации процесса подготовки студента к будущей практической деятельности, а, с другой, ее значимым результатом, обеспечивающим эффективность дальнейшей профессиональной деятельности.

Значимость самостоятельной проектировочной деятельности студента определяется тем, что она направлена на решение профессионально-ориентированной актуальной задачи и является приоритетной в процессе профессиональной подготовки специалиста среднего звена. Кроме того, она играет существенную роль и в развитии самостоятельности как личностного качества студентов, выраженного в способности мыслить, анализировать ситуации, вырабатывать собственное мнение, действовать по собственной инициативе, независимо от навязываемых взглядов.

Следовательно, актуальность проблемы исследования определяется запросами: со стороны государства на формирование социально-адаптированной и социально-успешной личности, работодателей на профессионально подготовленного специалиста и самой личности, ориентированной на профессиональную самореализацию.

Впервые проблема самостоятельной деятельности обучающихся была затронута в трудах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, П.Г. Редькина, Ж.-Ж. Руссо, Г.С. Сковороды, К.Д. Ушинского и др.

В дальнейшем теорией самостоятельной деятельности в образовательном процессе занимались ведущие педагоги-теоретики, такие как Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др. Значителен вклад в теорию самостоятельной

деятельности психологов Д.Н. Богоявленского, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.И. Долговой, JI.B. Занкова, A.M. Матюшкина и др.

Значительный вклад в разработку теории проектирования и проектировочной деятельности в учебном процессе внесли такие ученые, как В. Гаспарский, Дж. Джонс, Я. Дитрих, В.М. Розин и др. Общие основы педагогического проектирования исследовались А.Н. Алексеевым, М.Н. Невзоровым, Н.О. Яковлевой и др. Дидактическую сторону проектировочной деятельности исследовали О.Б. Епишева, Е.С. Заир-Бек, O.A. Ломакина, H.H. Тулькибаева и др. Реализацию проектирования в профессиональном образовании по обеспечению подготовки будущих специалистов изучали К.С. Задорин, Е.С. Комраков, H.JI. Худякова, A.A. Шаповалов и др.

Однако до сих пор остается малоизученным процесс подготовки студентов в профессиональных образовательных организациях к самостоятельной проектировочной деятельности. К основным причинам данного явления следует отнести:

- недостаточное внимание к процессу подготовки студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности как важнейшей составляющей подготовки специалиста среднего звена;

- недостаточную разработанность теоретико-педагогических оснований подготовки студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности;

- неразработанность механизмов подготовки студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности.

Актуальность выполненного исследования определяется на трех уровнях:

- государственно-общественном— повышением требований к качеству подготовки специалиста среднего звена, обладающего широким спектром профессиональных и личностных качеств, способного к самостоятельному осуществлению будущей профессиональной деятельности;

- профессионально-личностном - потребностью студентов в получении качественного профессионального образования, которое в дальнейшем позволит им самореализовываться, быть востребованными и конкурентоспособными профессионалами;

- теоретико-методическом - необходимостью разработки теоретических основ и практического аппарата для подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности.

Таким образом, актуальность выполненного исследования обусловливается повышением требований к качеству профессиональной подготовки студентов, способных эффективно осуществлять будущую профессиональную деятельность; необходимостью разработки теоретических основ и практического аппарата процесса подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности.

Анализ научно-педагогической литературы, диссертационных работ, тенденций развития системы среднего профессионального образования определили про-

блему исследования, которая заключается в необходимости разрешения противоречия между возрастающей потребностью общества в качественной профессиональной подготовке специалиста среднего звена, способного к осуществлению самостоятельной практической деятельности, и недостаточной теоретико-методической разработанностью механизмов процесса подготовки студентов профессиональных образовательных организаций к данному виду деятельности.

Актуальность, значимость и недостаточная теоретическая разработанность рассматриваемой проблемы определили выбор темы исследования: «Подготовка студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности».

Цель исследования: разработать, обосновать и реализовать педагогическую модель подготовки студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности и проверить влияние выявленного комплекса педагогических условий на ее эффективное функционирование.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов в профессиональных образовательных организациях.

Предмет исследования: процесс подготовки студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности.

Ход исследования определялся следующей гипотезой.

Процесс подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности будет эффективным, если:

- осуществлять его в соответствии с построенной на основе системного и деятельностно-аксиологического подходов педагогической моделью, которая:

учитывает требования социального заказа, Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования, специфику профессиональной деятельности специалиста среднего уровня квалификации и специфику проектировочной деятельности;

^ включает ориентационный, организационно-содержательный и диагности-ко-результативный компоненты;

характеризуется нелинейностью, непротиворечивостью, интегративностыо, практико-ориентированностыо;

реализуется с учетом специфических принципов партисипативности, амплификации связи общеобразовательных и профессиональных дисциплин, рефлексивности;

- будет обеспечен комплекс педагогических условий, который включает:

а) индивидуализацию обучения студентов с применением технологии тыо-торского сопровождения;

б) применение технологии е-1еагпт£ в процессе подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности;

в) обеспечение продуктивного взаимодействия «студент-родители-педагог» в процессе подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1) представить историографию и проанализировать современное состояние проблемы подготовки студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности с целью определения теоретико-методологической стратегии ее решения;

2) разработать и реализовать педагогическую модель подготовки студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности;

3) выявить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное ее функционирование;

4) экспериментально проверить в учебно-воспитательном процессе образовательной организации модель подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности и комплекс педагогических условий;

5) разработать учебно-методические рекомендации по подготовке студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи и положения теорий: системного подхода (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, C.JL Рубинштейн, Г.П. Щедровиц-кий и др.); аксиологического подхода (М.С. Коган, Н.С. Розов и др.); общей теории деятельности (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); проектной деятельности (Н.Г.Алексеев, К.С. Задорин, Н.О. Яковлева и др.); теории ценностей (С.Ф. Анисимов, J1.M. Архангельский, A.B. Кирьякова и др.); индивидуализации образования и тьюторского сопровождения (Т.М. Ковалева, А.Н. Тубельский, П.Г. Щедровицкий и др.); дистанционного обучения (Н.И. Лыгина, Г.Б. Скок, Г. Хакен и др.); личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Н.В. Уварина, И.С. Якиманская и др.); организации самостоятельной деятельности студентов (Е.А. Гнатышина, М.Г. Горунов, Т.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и др.); непрерывного профессионального образования и самообразования (И.И. Легоста-ев, А.Т. Маленко и др.); подготовки специалистов среднего уровня квалификации (П.Ф. Анисимов, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко и др.); профессионального самоопределения (Э.Ф. Зеер, A.M. Новиков, Н.С. Пряжников и др.); социального и педагогического взаимодействия участников педагогического процесса (В.В. Щербина, В.А. Якунин и др.); стимулирования рефлексии и мотивации (А.Н. Леонтьев, И.П. Подласый, П.М. Якобсон и др.); применение моделирования в учреждениях профессионального образования (З.М. Большакова, К.А. Рыбников,

А.А. Самарский, Н.Н.Тулькибаева и др.); педагогического эксперимента (Дж. Гласс, В.В. Краевский, Е.В. Яковлев и др.).

База проведения исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2008 года в Челябинском государственном колледже индустрии питания и торговли при участии 113 студентов, обучающихся по специальности «Технология продукции общественного питания».

На первом этапе (2008-2009 гг.) изучалась и анализировалась научная литература по философии, психологии, педагогике, а также нормативно-правовые документы, регламентирующие работу системы среднего профессионального образования в различные исторические периоды, разрабатывалась историография проблемы, с целью исследования ее современного состояния изучались диссертационные работы по проблеме подготовки студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности. На основании полученных данных и существующего опыта решения проблемы исследования были определены цель, задачи, объект и предмет исследования, выделено семантическое поле проблемы, сформулированы гипотетические положения работы. Основные методы исследования на данном этапе эксперимента: историко-педагогический, понятийно-терминологический, теоретико-методологический анализы, изучение и обобщение передового опыта профессиональной подготовки, эксперимент, наблюдение, экспертиза, тестирование, анкетирование, оценка, самооценка, статистический метод.

На втором этапе (2009-2013 гг.) осуществлялась теоретическая разработка способов решения проблемы исследования: определялись методологические подходы, выявлялись специфические характеристики предмета исследования, разрабатывалась модель подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности, выявлялись педагогические условия и пути повышения эффективности ее функционирования. Кроме того, проводилась апробация и корректировка разработанной модели и условий, проверка и уточнение выводов, полученных в ходе исследования, оценка итогов экспериментальной работы, распространение полученного в ходе исследования опыта в системе среднего профессионального образования. Основные методы исследования на данном этапе: анализ, моделирование, формализация, сравнение, наблюдение, тестирование, анкетирование, эксперимент, экспертиза, самооценка, статистический метод.

На третьем этапе (2013-2014 гг.) проводилось обобщение полученных данных и их описание, а также уточнение выводов и корректировка практических рекомендаций, осуществлялось оформление диссертационного исследования, описание и представление опыта подготовки студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности. Основные методы исследования на данном этапе: анализ, синтез, обобщение, сравнение, наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, экспертиза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Самостоятельная проектировочная деятельность студентов профессиональных образовательных организаций - это вид деятельности по созданию проекта, обеспечивающего решение профессионально-ориентированной задачи, реализуемой без специально организованного воздействия со стороны педагога и направленной на усвоение предметных знаний, умений и формирование профессионально-значимых личностных качеств.

2. Готовность к самостоятельной проектировочной деятельности - это комплексный результат профессиональной подготовки в профессиональной образовательной организации, который определяется совокупностью знаний, умений, профессионально-значимых личностных качеств, необходимых для самостоятельного создания профессионально-значимых проектов.

3. Комплексное исследование процесса подготовки студентов среднего профессионального образования к самостоятельной проектировочной деятельности с позиции повышения его эффективности обеспечивает реализация взаимодополняющих подходов: системного и деятельностно-аксиологического.

4. Педагогическая модель подготовки студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности, разработанная с учетом положений системного и деятельностно-аксиологического подходов, требований социального заказа, работодателей, федеральных образовательных стандартов среднего профессионального образования и специфики профессиональной деятельности, включающая ориентационный, организационно-содержательный и диагностико-результативный компоненты, характеризуется интегративностью, непротиворечивостью, нелинейностью, практико-ориентированностью, реализуется с учетом специфических принципов партисипа-тивности, амплификации связи общеобразовательных и профессиональных дисциплин, рефлексивности.

5. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование модели подготовки студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности включает:

а) индивидуализацию обучения студентов профессиональных образовательных организаций с применением технологии тьюторского сопровождения;

б) применение е-1еагтпг^-тсхнологии в процессе подготовки студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности;

в) организацию продуктивного взаимодействия «студент - родители - педагог» в процессе подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Теоретически обоснован комплекс методологических подходов, используемых при построении модели подготовки студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности, что обеспечивает корректность постановки проблемы исследования и возможность разработки аппарата для ее продуктивного решения:

а) системный подход позволяет рассмотреть объект изучения как совокупность структурных компонентов, функциональных связей и отношений, обусловливающих целостность, устойчивость и внутреннюю его организацию;

б) деятелыгостно-аксиологический подход позволяет изучить и описать особенности взаимодействия субъектов учебного процесса, охарактеризовать этапы, пути и компоненты деятельности педагога и студента с единых методологических позиций, определить систему ценностных ориентиров студентов профессиональных образовательных организаций, формируемых в процессе совместной деятельности.

2. На основе положений системного и деятельностно-аксиологического подходов разработана педагогическая модель подготовки студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности, которая включает ориентационный, организационно-содержательный и ди-агностико-результативный компоненты, характеризуется нелинейностью, непротиворечивостью, интегративностыо, практико-ориентированностью, реализуется с учетом специфических принципов партисипативности, амплификации связи общеобразовательных и профессиональных дисциплин, рефлексивности.

3. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное функционирование модели подготовки студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности, включающий:

а) индивидуализацию обучения студентов профессиональных образовательных организаций с применением технологии тьюторского сопровождения;

б) применение технологии с-1еагтпгщ в образовательном процессе профессиональной образовательной организации;

в) организацию продуктивного взаимодействия «студент - родители -педагог» в образовательном процессе профессиональной образовательной организации.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении научных представлений об особенностях процесса подготовки студентов среднего профессионального образования к самостоятельной проектировочной деятельности и заключается в следующем:

1. Описана и представлена историография проблемы исследования, раскрыто значение самостоятельной проектировочной деятельности для становления специалиста среднего звена и его профессионального самосовершенствования, что обогащает теорию педагогики среднего профессионального образования

фактами по решению проблемы исследования в различные исторические периоды развития страны и в настоящее время.

2. Структурирован понятийный аппарат исследования:

- уточнены понятия «деятельность», «самостоятельная деятельность», «проектировочная деятельность», «самостоятельная проектировочная деятельность» применительно к среднему профессиональному образованию, что обогащает семантическое поле современной педагогики среднего профессионального образования;

- дано авторское толкование понятия «самостоятельная проектировочная деятельность студентов профессиональных образовательных организаций», которое следует рассматривать как вид деятельности по созданию проекта, обеспечивающего решение профессионально-ориентированной задачи, которая реализуется без специально организованного воздействия со стороны педагога и направлена на усвоение предметных знаний, умений и формирование профессионально-значимых личностных качеств специалиста;

- дано авторское толкование дефиниции «готовность к самостоятельной проектировочной деятельности студентов профессиональных образовательных организаций», которое трактуется нами как комплексный результат профессиональной подготовки студентов профессиональных образовательных организаций, который определяется совокупностью знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств, необходимых для создания профессионально значимых проектов.

3. Проведена реализация системного, деятельностно-аксиологического подходов к исследованию процесса подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности, которая дополняет методологические основы теории профессиональной педагогики.

4. Определены специфические принципы реализации модели подготовки студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности, что характеризует общие требования к ее использованию в образовательном процессе профессиональной образовательной организации.

5. Установлено соответствие между структурными единицами деятельности и рефлексивными умениями.

6. Разработана программа продуктивного взаимодействия «студент - родители - педагог».

Практическая значимость исследования определяется:

1) разработкой модели подготовки студентов среднего профессионального образования к самостоятельной проектировочной деятельности и ее реализацией в условиях профессиональной образовательной организации при изучении учебных дисциплин «Математика», «Информационные технологии в профессиональ-

ной деятельности», «Основы калькуляции и учета», факультативного курса «Вычислительный практикум для технологов общественного питания»;

2) выявлением критериев, определением уровней диагностического аппарата готовности студентов к самостоятельной проектировочной деятельности;

3) разработкой учебного пособия по подготовке студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности;

4) разработкой комплекса учебно-профессиональных задач и факультативного курса, обеспечивающих подготовку студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается использованием в качестве теоретико-методологической базы исследования фундаментальных положений философии, психологии и педагогики; анализом научно-педагогических источников по данной проблеме; применением адекватного аппарата теоретических и эмпирических методов исследования; выбором и реализацией системного и деятельностно-аксиологического подходов к исследованию проблемы подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности; построением авторской модели; результатами внедрения в учебный процесс модели и комплекса педагогических условий; количественным и качественным анализом результатов исследовательской работы, масштабами и ее длительным характером.

Апробация и внедрение результатов исследования через:

- участие в Международных научно-практических конференциях «Россия и ВТО: Новые вызовы и перспективы» (Новокузнецк, 2013 г.), «Модернизация образования и науки в условиях глобализации» (Новокузнецк, 2011 г.), «Проблемы и перспективы развития образования в XXI веке: профессиональное становление личности (философские и психолого-педагогические аспекты)» (Прага, 2013 г.), «Модернизация образования и науки в условиях глобализации» (Новокузнецк, 2011г.), «Наука и современность - 2010» (Новосибирск, 2010 г.), «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2011 г.), «Методология педагогики: педагогическая наука и педагогическая практика как единая система» (Челябинск, 2011 г.), «Гуманитарные науки в XXI веке» (Москва, 2011 г.), 1ая International scientific conférence Science progress in European countries: new concepts and modem solutions (Германия, 2013 г.);

- участие во Всероссийских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы современной психологии и педагогики» (Челябинск, 2011 г.), «Кадровая стратегия современного образования: курс на профессиональную социализацию молодых специалистов» (Челябинск, 2013 г.);

- участие в Международном конгрессе «Педагогическое образование: современное состояние и основные направления непрерывного педагогического образования» (Челябинск, 2012 г.);

- на областных семинарах «Профессионально-направленные задачи при подготовке специалиста среднего звена» (Челябинск, 2011 г.), «Современные подходы к оцениванию достижений участников образовательного процесса» (Челябинск, 2012 г.), «Инновационная деятельность в среднем профессиональном образовании» (Челябинск, 2014 г.);

- преподавательскую деятельность в ГБОУ СПО (ССУЗ) «Челябинском колледже индустрии питания и торговли»;

- публикацию результатов исследования в научных журналах, коллективной монографии, сборниках материалов научных конференций;

- обсуждение результатов исследования на кафедре педагогики и психологии, кафедре подготовки педагогов профессионального обучения и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета;

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 175 наименований. Текст изложен на 237 страницах, содержит 58 таблиц, 26 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования и ее актуальность, определяется цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, теоретико-методологическая основа, этапы, методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; дается характеристика научной новизны, теоретической и практической значимости работы; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Подготовка студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности» рассматривается историография проблемы, анализируется степень ее научной разработанности, формулируются основные понятия исследовательской работы, обосновывается выбор методологических подходов к решению проблемы, дается содержательная характеристика процесса подготовки студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности. В данной главе разработана педагогическая модель подготовки к самостоятельной проектировочной деятельности и выявлены педагогические условия ее эффективного функционирования.

Комплексное изучение проблемы потребовало проведения анализа истории ее становления. В историографии проблемы нами выделено четыре этапа, каждый из которых рассмотрен в трех аспектах: социально-историческом, социально-политическом и теоретико-педагогическом. Первый этап (1917 - начало 30-х годов XX века) характеризовался тем, что государство создавало отечественную систему подготовки кадров. Самостоятельная деятельность обучающихся развивалась на практических занятиях, а также посредством метода проектов, межпредметной

интеграции учебных и профессиональных дисциплин. Однако проблема исследования не имела научного обоснования и не решалась в заявленном нами виде. Отличительной особенностью второго этапа становления проблемы исследования (начало 30-х - конец 50-х годов XX века) явилось то, что практически все новаторские разработки как в методологии развития теории самостоятельной проектировочной деятельности, так и в дидактике были свернуты. Происходило бурное развитие сети профессионального образования в стране, но проблема исследования не нашла своего научного разрешения, хотя рассматривались отдельные ее аспекты, она осознавалась педагогическим сообществом, предпринимавшим попытки практического решения. Третий этап (конец 50-х - начало 90-х годов XX века) характеризовался тем, что в стране целенаправленно проводилась модернизация среднего профессионального образования с целью удовлетворения потребностей промышленности. Проблема исследования осознается научным педагогическим сообществом как значимая, появляются отдельные исследования по совершенствованию подготовки студентов среднего профессионального образования и формированию их самостоятельности. Четвертый этап (начало 90-х по настоящее время) характеризуется внедрением в образовательный процесс большого количества инноваций, зачастую без предварительной практической апробации. Ситуация меняется только с началом 2000-х годов: страна подписывает Болонское соглашение, государство начинает вкладывать реальные средства в систему среднего профессионального образования. Образовательный процесс строится на основе новых учебных планов, внедряются информационно-коммуникационные технологии; создаются условия для вывода российского профессионального образования на качественно новый уровень. Проблема исследования осознается научно-педагогическим сообществом, осуществляется поиск ее решения в новых постсоветских условиях.

Историография исследуемой проблемы подтвердила ее актуальность, проведенный анализ современного ее состояния показал, что она является недостаточно разработанной и требующей дальнейшего исследования как в теоретическом, так и экспериментальном плане.

Следуя логике научного исследования, для предоставления и обоснования авторского видения решения исследуемой проблемы нами разработан и структурирован понятийный аппарат, который позволил сформулировать и обосновать собственные выводы. Ключевыми понятиями исследования проблемы явились:

-деятельность студента среднего профессионального образования - как внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность, которая регулируется осознанной студентом целью, выбором форм и средств для ее достижения и направлена на удовлетворение образовательных и социальных потребностей;

-самостоятельная деятельность студентов профессиональных образовательных организаций, которую мы определяем как комплексный вид деятельности,

направленный на формирование умения автономно разрабатывать программу собственной деятельности (цель-средства-действия-результат), на организацию продуктивного взаимодействия между участниками образовательного процесса;

-проектировочная деятельность студентов профессиональных образовательных организаций, которую мы трактуем как вид деятельности по созданию профессионально значимого проекта, ориентированного на решение учебно-профессиональной задачи;

-самостоятельная проектировочная деятельность студентов профессиональных образовательных организаций - как вид деятельности по созданию проекта, обеспечивающего решение актуальной профессионально-ориентированной задачи, реализуемой студентом без специально организованного воздействия со стороны педагога и направленной на усвоение предметных знаний, умений и формирование профессионально-значимых личностных качеств специалиста

-готовность студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности - представляющая собой комплексный результат профессиональной подготовки студентов профессиональных образовательных организаций, который определяется совокупностью знаний, умений, профессионально-значимых личностных качеств, необходимых для создания профессионально-значимых проектов.

Для обоснования педагогической модели, обеспечивающей подготовку студентов к самостоятельной проектировочной деятельности, нами применен комплекс двух взаимодополняющих подходов: системного и деятелыюстно-аксиологического. Их выбор обусловлен необходимостью определения структуры педагогической модели, ее наполнения и результата функционирования.

Системный подход мы рассматриваем как выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования, единством управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное единство. Реализация системного подхода при изучении процесса подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности позволила выделить следующие его свойства: внутреннее содержание определяют ориентационный, организационно-содержательный, диа-гностико-результативный компоненты; элементом является педагогическая задача, которая направлена на достижения необходимого результата; внешним фактором является цель, а внутренним - самоорганизация студентов в исследуемом процессе; совокупность связей представлена прямыми и обратными связями.

Деятельностно-аксиологический подход дает возможность изучить и описать особенности взаимодействия субъектов учебного процесса, охарактеризовать этапы, пути и компоненты деятельности педагога и студента с единых методологических позиций, направленных на подготовку к самостоятельной проектировочной деятельности студентов профессиональных образовательных организаций, изу-

чить специфику будущей профессиональной деятельности и определить и сформировать систему ценностных ориентиров студентов.

С учетом данных, полученных в ходе реализации указанных методологических подходов, была разработана модель подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности (рис.1). Модель разработана с учетом запросов общества, работодателя, федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования, специфики профессиональной образовательной организации и включает ориентационный, организационно-содержательный, диагностико-результативный компоненты и характеризуется нелинейностью, интегративностью, непротиворечивостью, практико-ориентированностью.

Ориентационный компонент выполняет мотивационную, стимулирующую, направляющую, целеобразующую функции и обеспечивает формировани у студентов ценностного отношения к самостоятельной проектировочной деятельности, фиксацию их ценностных ориентиров и потребностей, определяет мотивы приобретения студентами навыка самостоятельной проектировочной деятельности.

Организационно-содержательный компонент выполняет следующие функции: организационную, координационную, обучающую, воспитывающую; реализуется в трех направлениях: теоретическом, ценностно-ориентирующем (специальная подготовка), профессиональном. Данный компонент задает организационные характеристики процесса подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности, представлен различными видами деятельности студентов, способствующими формированию умения самостоятельной проектировочной деятельности, видами взаимодействия субъектов учебного процесса, обеспечивающими продвижение по индивидуальной образовательной траектории обучающихся, а также технологическим обеспечением, характеризующим соответствующие методы, формы, средства достижения цели, он направлен на непосредственную их реализацию в образовательном процессе.

Диагностико-результативный компонент выполняет диагностическую, корректирующую, оценочную функции; обеспечивает своевременное и точное получение информации об эффективности подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности. Контроль функционирования разработанной модели осуществляется через процедуры мониторинга, которые определяют переход к тем или иным компонентам модели и дальнейшее их наполнение.

Реализация модели подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности требует учета специфических принципов: партисипативности, амплификации связи общеобразовательных и профессиональных дисциплин, рефлексивности.

Модель подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности отличается нелинейностью (возможность перехода от компонента к компо-

ненту, замкнутость модели), интегратнвностью (комплексный характер содержания, наполнения), непротиворечивостью (согласуется с системой среднего профессионального образования), практшо-ориентированностью (методическое наполнение ориентировано на решение ситуационных профессиональных задач).

Учитывая структуру разработанной нами модели и специфику подготовки специалистов среднего звена, мы пришли к выделению трех педагогических условий: индивидуализация обучения студентов профессиональных образовательных организаций с применением технологии тьюторского сопровождения; использование технологии е-1еагшгщ и организация продуктивного взаимодействия «студент-родители-педагог» в данном процессе.

Индивидуализация обучения студентов с применением технологии тьюторского сопровождения повышает эффективность процесса подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности за счет введения маршрутной системы обучения, определения индивидуальной образовательной траектории для каждого обучающегося, оказания своевременной помощи со стороны педагога-тьютора, повышения доверия субъектов учебного процесса друг к другу.

Применение технологии е-/еат/п£ в процессе подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности повышает эффективность данного процесса за счет ускорения решения текущих задач, выбора индивидуального темпа прохождения индивидуальных образовательных траекторий, интенсификации взаимодействия субъектов данного процесса.

Организация продуктивного взаимодействия «студент - родители - педагог.» в процессе подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности обеспечивает повышение эффективного функционирования разработанной модели за счет создания благоприятного микроклимата, доверительных отношений, выстраивания партнерских отношений между субъектами данного процесса.

Продуктивное взаимодействие педагогов, студентов и родителей дает возможность родителям активно участвовать в процессе профессиональной подготовки студентов, позволяет стать полноправными ее участниками в профессиональном становлении студентов.

Таким образом, комплекс выявленных педагогических условий оказывает положительное влияние на процесс подготовки студентов среднего профессионального образования к самостоятельной проектировочной деятельности и повышает эффективность функционирования разработанной модели, профессиональной подготовки студентов в целом.

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, что проблема подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности будет решаться более успешно при использовании разработанной авторской модели и комплекса педагогических условий.

Функции: стимулирующая, мотива! ihoh пая, целеобразуннцая, орнагтаиионная

Мотиванионнын 6л(

Ттапы мотивацнн

1 этап - формирование первичного

2 этап - внешняя или внутренняя актнв-

3 этап - выбор конкретной цели, средств ее достижения н разработка конкретных действий для ее достижения

Методы: стимулирования, создания ситуации успеха, учет личностных потребностей, беседа, лекция, групповая дискуссия, метод «мозгового штурма», деловая игра, ролевая игра, упражнения, домашняя рабо-

Фпрмы: индивидуальная. коллективная, совместная деятельность

• ценности, связанные с утвер-

ждением в обществе;

* - ценности, связанные с удо-

с влетворением потребностей

■¿ £ личности:

ж • ценности, связанные с само-

§ 5 совершенствованием

» • ценности, связанные с само-

выражением личности

---

I) ценности • цели

2) ценности - среде

• отношения

5) ценности - качества

и и д и ви д у ал ы ю-о бр ¡

1ьная траектория

Индивидуальный учебный план

Индивидуальная программа

Индивидуальный обрам вательный маршрут

Компоненты НОТ: целевой, содержательный, технологический, диагностический. организационно-педагогический, результативный

Функции: организационная, координационная, обучающая,

Органнтапнонно-проектнровочный блок

студентов к проектировочной деятельности

1 этап - подготовка нормативной учебной документаннн

2 этап - организация условий для С11Д

3 этап - организация тьюторского сопровождения

4 этап - ннформацнонио-метолическос обеспечение С11Д

5 этап - контроль результатов СПД -----

Пр.. полготовка

—'-*■-----

Теоретическая подготовка

Проектировочная деятельность, виды проектов:

• практике-ориентированные проекты.

- информационные проекты.

- творческие проекты, с проекты

корректирующая, оценочная

Субъекты диагности-

- преподаватели

- работода-

- с они ал ь-неры

технологическим

когнитивный

оценочный

Показатели - знания

достаточный

недопустимый

Коррскнионмын блок

Методы коррекции тьютора - собеседование

Грслствц коррекции

• объясненж - опорные

Формы коррекции

- индивидуальные

- групповые

Рисунок 1. Модель подготовки студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности

Во второй главе «Экспериментальная работа по подготовке студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности» определяются цели, задачи и этапы педагогического эксперимента, описывается реализация структурной модели подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности и комплекс педагогических условий для ее успешного функционирования, определяются критерии, позволяющие определить уровень подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности, проводится анализ полученных результатов и их обработка методом математической статистики.

Эксперимент осуществлялся в естественных условиях образовательного процесса колледжа, в ходе изучения студентами дисциплин «Математика», «Информационные технологии в профессиональной деятельности», «Основы калькуляции и учета», факультативного курса «Вычислительный практикум для технологов общественного питания» и др.

Экспериментальная работа проводилась в течение 2008-2014 гг. и включала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольно-оценочный.

Целью констатирующего этапа эксперимента являлась оценка исходного состояния готовности студентов к самостоятельной проектировочной деятельности перед внедрением авторской модели и условий ее эффективного функционирования. На данном этапе решались следующие задачи: выбрать план эксперимента; определить выборочную совокупность участников эксперимента; создать экспертную группу; разработать диагностический аппарат (критерии, показатели, уровни, методы диагностики, контрольные задания); провести диагностико-оценочные процедуры по определению уровня готовности студентов к самостоятельной проектировочной деятельности; провести анализ полученных результатов и сформулировать вывод об исходном уровне готовности студентов среднего профессионального образования к самостоятельной проектировочной деятельности.

Для проверки эффективности модели и значимости педагогических условий был определен экспериментальный план, который предусматривал:

привлечение контрольной и трех экспериментальных групп, что обеспечило варьирование выявленных условий;

проведение входного, двух промежуточных и итогового контроля, что позволило отследить динамику происходящих изменений в процессе подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности;

осуществление сравнительного анализа в группах, участвующих в эксперименте.

В эксперименте принимали участие студенты первого курса колледжа индустрии питания и торговли, обучающиеся по специальности «Технология продукции общественного питания». Студенты были разделены на четыре группы: контрольная (КГ) и три экспериментальных (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3). Такое количество экс-

периментальных групп обусловлено тем, что нам было важно оценить влияние на эффективность функционирования авторской модели не только каждого условия в отдельности, но и всего комплекса. Поэтому в каждой группе апробировалась авторская модель и варьировались определенные условия: в группе ЭГ-1 подготовка осуществлялась с помощью авторской модели совместно с первым условием; в ЭГ-2 — модели совместно со вторым и третьим условием, в ЭГ-3 - модели и всего комплекса педагогических условий. В контрольной группе КГ студенты обучались по традиционной методике с фрагментарным применением разработанной нами модели (частичное применение специфических заданий, форм организации деятельности) без применения выявленных условий.

Для оценивания результатов эксперимента привлекалась экспертная группа, в которую входили преподаватели общеобразовательных и специальных дисциплин, мастера производственного обучения, администрация колледжа, работодатели, социальные партнеры.

Диагностический аппарат включал критерии, показатели и уровни готовности студентов к самостоятельной проектировочной деятельности, диагностические методики. Ключевым критерием эффективного функционирования разработанной нами модели и комплекса педагогических условий являлось повышение уровня готовности студентов к самостоятельной проектировочной деятельности. Данный критерий декомпозировался на частные: мотивационно-ценностный, технологический, когнитивный, оценочный, связанные со структурой формируемого умения, отражающиеся в показателях (знания, умения, профессионально значимые личностные качества), каждый из которых имеет три уровня проявления. Готовность студентов к самостоятельной проектировочной деятельности проявляется на четырех уровнях: высоком, достаточном, допустимом и недопустимом.

Данные входного контроля показали, что на начало эксперимента большинство участников находилось на недопустимом и допустимом уровнях: в экспериментальных группах - 34,5 % и 29,8 %, в контрольной - 37,9 % и 34,5 %, что подтверждало необходимость внедрения разработанной нами модели и комплекса педагогических условий, обеспечивающих ее эффективное функционирование. Кроме того, на данном этапе эксперимента была подтверждена идентичность групп в распределении студентов по уровням готовности к самостоятельной проектировочной деятельности, что позволило считать исходные параметры выровненными и начать реализацию экспериментального плана.

Формирующий этап эксперимента был посвящен внедрению модели подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности и обеспечению педагогических условий ее эффективного функционирования.

В процессе апробации разработанной модели и условий проводился непрерывный мониторинг эффективности их использования в условиях образовательного процесса.

Формирование у студентов профессиональных образовательных организаций умения самостоятельной проектировочной деятельности предполагало следующее:

^ выполнение на различные темы информационных («Математика в профессиональной деятельности технолога общественного питания», «Математика в повседневной жизни человека»), исследовательских («Геометрия в профессии повара, кондитера», «Невозможный мир Эшера», «Меланхолия Дюрера», «Симметрия в пространстве» и др.), творческих проектов («Фантазия на тему кулинарии», «Осенняя рапсодия» и др.),

^ участие во внеаудиторных мероприятиях: «Математик-бизнесмен», «Математическая тусовка», «Счастливый случай» и др.;

^ выполнение индивидуальных заданий: составить опорный конспект конкретной темы, подготовить сообщение по теме «О происхождении терминов», «Историялогарифмов», «Функциональныезависимости» и др.;

^ выполнение коллективных творческих проектов: создание видеоролика «Основы тригонометрии», «Показательная функция и ее применение», «Самый спортивный многогранник», выполнение практических работ «Проектирование своего рациона питания и расчет пищевой ценности продуктов» и др.;

^ участие в предметных неделях общеобразовательных дисциплин, профессиональных конкурсах, олимпиадах, внеучебной творческой деятельности и др.; ^ выполнение тестовых заданий, домашних контрольных работ, упражнений; ^ посещение факультативных занятий «Вычислительный практику для технолога», «Основы калькуляции и учет» и др.;

Выявленные педагогические условия обеспечивались следующим образом:

1. Первое условие предполагало индивидуализацию обучения, которая осуществлялась путем обучения студентов по индивидуальным образовательным программам и реализовывалась с применением технологии тьюторского сопровождения (проект «Симметрия в профессии повара», проект «Многогранники в профессии кондитера», «Невозможный мир Эшера» и др.).

2. Второе условие обеспечивалось через применение технологии е-1еагшгщ в учебном процессе и требовало разработки электронного учебного пособия по дисциплине «Математика» (использовалась локальная сеть колледжа, система тестирования МоосИе, технологии дистанционного обучения).

3. Третье условие направлено на организацию продуктивного взаимодействия «студент-родители-педагог» в образовательном процессе, которое обеспечивалось с помощью разработанной программы взаимодействия субъектов данного процесса {совместная деятельность по выполнению конкретных творческих, исследовательских проектов, практических работ, творческих вечеров, конкурсов и др.).

В ходе эксперимента были проведены два промежуточных и итоговый контрольные срезы.

Целью контрольно-оценочного этапа эксперимента была оценка уровня готовности студентов к самостоятельной проектировочной деятельности после внедрения авторской модели и педагогических условий ее эффективного функционирования.

На данном этапе решались следующие задачи: проведение диагностико-оценочных процедур по определению степени готовности студентов к самостоятельной проектировочной деятельности; интерпретация полученных результатов и формулировка выводов о конечном уровне готовности студентов среднего профессионально образования к самостоятельной проектировочной деятельности; формулировка вывода о степени влияния разработанной модели и каждого педагогического условия на процесс подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности.

Данные контрольно-оценочного этапа эксперимента показали, что заметно возрастает уровень готовности студентов к самостоятельной проектировочной деятельности студентов в экспериментальных группах по сравнению со студентами контрольной группы. В экспериментальных группах в среднем на 20 % уменьшилось количество студентов, находящихся на недопустимом уровне, и на 14,3 % -на допустимом уровне, количество студентов, находящихся на достаточном и высоком уровне, увеличилось на 26 % и 8 % соответственно.

Возрастает и средний показатель в экспериментальных группах по сравнению с контрольной. В экспериментальной группе в среднем на 0,77, в контрольной - на 0,21. Из полученных данных видно, что в контрольной группе уровень готовности студентов к самостоятельной проектировочной деятельности возрастает, но значительно медленнее, чем в экспериментальных группах.

Показательны результаты, полученные в экспериментальной группе (ЭГ-3), где применялся весь комплекс педагогических условий. Необходимо отметить следующее: в экспериментальной группе ЭГ-3 на 42,8 % уменьшилось количество студентов, имеющих недопустимый и допустимый уровень готовности к самостоятельной проектировочной деятельности (в контрольной группе данный показатель составляет 10,4 %); на 35,6 % увеличилось количество студентов, имеющих достаточный уровень (в контрольной группе количество таких студентов увеличилось на 6,9 %). Количество студентов, находящихся на высоком уровне готовности к самостоятельной проектировочной деятельности в экспериментальной и контрольной группе увеличилось на 7,2 % и 3,5 % соответственно. Значительно возрастает и средний показатель: в экспериментальной группе - на 0,678, в контрольной - на 0,214. Коэффициент эффективности составляет 0,203.

Результаты исследования критерия хи-квадрата показали, что между контрольной и всеми экспериментальными группами наблюдаются существенные отличия. Следовательно, можно сделать вывод, что эффект изменения обусловлен именно применением экспериментальной методики обучения, причем не отдельно взятых педагогических условий, обеспечивающих влияние на процесс подготовки

студентов к самостоятельной проектировочной деятельности, а всего выделенного комплекса.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты исследования и сформулированы основные выводы:

1. Проблема исследования является актуальной, о чем свидетельствует повышение требований к выпускникам профессиональных образовательных организаций, обусловленных противоречием между социальным заказом общества и недостаточной практической и теоретической разработанностью проблемы подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности.

2. Историография исследуемой проблемы охватывает четыре периода: в первый период (1917 - начало 30-х годов XX века) указанная проблема не имела научного обоснования, находилась в стадии становления, затрагивающие ее труды были направлены, прежде всего, на решение организационных вопросов; во второй период (начало 30-х - конец 50-х годов XX века) изучаемая проблема еще не нашла своего научного разрешения, однако она осознавалась педагогическим сообществом, предпринимались попытки ее практического решения, рассматривались отдельные ее аспекты; в третий период (конец 50-х - начало 90-х годов XX века) проблема исследования начала осознаваться научным педагогическим сообществом как значимая, начали появляться отдельные исследования по совершенствованию подготовки студентов среднего профессионального образования, формированию их самостоятельности; в четвертом периоде (начало 90-х по настоящее время) проблема исследования осознается научным педагогическим сообществом, осуществляется поиск ее решения в новых постсоветских условиях.

3. Комплексное изучение проблемы позволило сформулировать авторское понятие «самостоятельная проектировочная деятельность студентов профессиональных образовательных организаций», которое рассматривается как вид деятельности по созданию проекта, обеспечивающего решение профессионально-ориентированной задачи, которая реализуется без специально организованного воздействия со стороны педагога и направлена на усвоение предметных знаний, умений и способов организации собственной деятельности и авторское толкование дефиниции «готовность к самостоятельной проектировочной деятельности студентов профессиональных образовательных организаций», которая трактуется нами как комплексный результат профессиональной подготовки студентов профессиональных образовательных организаций, который определяется совокупностью знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств, необходимых для создания профессионально значимых проектов и учитывающий профессиональные и общественные ценности личности.

4. Авторская модель подготовки студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности на ос-

нове реализации взаимодополняющих системного и деятелыюстно-аксиологического подходов:

-включает компоненты:

• орпентационный, связанный с пониманием студентом важности приобретения навыка самостоятельной проектировочной деятельности в учебном процессе и осознанием роли такой деятельности в профессиональном становлении; развитием у него ценностного отношения к профессиональной деятельности; стремлением к приобретению профессиональных знаний и опыта; потребностью студента в самосовершенствовании и саморазвитии.

• организационно-содержательный, представляющий собой двухуровневое образование (мотивационный и целевой блоки) в структуре модели и задающий организационные характеристики процесса подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности;

• диагностико-результативный компонент, обеспечивающий получение своевременной и точной информации об эффективности процесса подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности, наглядность в определении проблем обучающегося, его затруднений, а также отображает точки роста в уровне овладения навыком к самостоятельной проектировочной деятельности.

-характеризуется интегративностью, нелинейностью, непротиворечивостью, практико-ориентированностью;

-реализуется с учетом специфических принципов партисипативности, амплификации связи общеобразовательных и профессиональных дисциплин, рефлексивности.

5. Функционирование модели подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности эффективно при обеспечении комплекса педагогических условий: индивидуализации обучения в условиях тьюторского сопровождения; применении технологии е-1еапнгщ в учебном процессе; организации продуктивного взаимодействия «студент-родители- педагог».

6. Педагогический эксперимент по реализации разработанной модели и комплекса педагогических условий показал значительное повышение уровня подготовленности студентов к самостоятельной проектировочной деятельности по всем показателям в экспериментальных группах. Наиболее высокие результаты продемонстрированы в той группе испытуемых, где предлагаемая модель реализо-вывалась в совокупности с полным комплексом педагогических условий.

Таким образом, проведенное исследование показало значимость внедрения полученных результатов. Продолжение исследования проблемы возможно в следующих направлениях: выявление новых условий, улучшающих процесс подготовки студентов среднего профессионального образования к самостоятельной проектировочной деятельности; разработка технологий, методов, средств, обеспе-

чивающих процесс подготовки студентов к самостоятельной проектировочной деятельности, а также улучшающих профессиональную подготовку студентов.

Основные положения выполненного исследования опубликованы в следующих работах:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ

1. Морозкова, H.A. Исследование проблемы подготовки студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности [Электронный ресурс] / H.A. Морозкова // Науковедение : интернет-журнал-2014.-№3 (22).- Режим доступа: http://naukovedenie.ru/sbornik6/4.pdf, свободный. -Загл. с экрана. - Яз. рус., англ.

2. Морозкова, H.A. Методологические подходы к исследованию проблемы развития самостоятельной деятельности студентов в профессиональных образовательных организациях / H.A. Морозкова // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Сер. Образование. Педагогические науки. - 2014.-Т. 6.-№ 1.-С. 121-125.

3. Морозкова, H.A. Модель развития самостоятельной деятельности студентов колледжей / H.A. Морозкова // Глобальный научный потенциал.-2013.-№ 5 (26).-С. 29-33.

4. Морозкова, H.A. Профессионально направленные задачи как средство развития самостоятельной познавательной деятельности студентов колледжа / H.A. Морозкова // Вектор науки. Сер. Педагогика, психология. - 2012. - № 3. - С. 163-165.

5. Морозкова, H.A. Развитие самостоятельной деятельности студентов колледжей: анализ понятийного аппарата / H.A. Морозкова // Мир науки, культуры, образования. - 2013. - № 1.-С. 56-61.

6. Морозкова, H.A. Содержание модели подготовки студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности / H.A. Морозкова // Науковедение : интернет-журнал. 2014. - № 5 (24). - Режим доступа: http://naukovedenie.rU/sbornik6/4.pdf, свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус., англ.

Научные статьи и материалы конференций

7. Морозкова, H.A. Индивидуальная профессиональная образовательная программа как способ организации самостоятельной деятельности студентов профессиональных образовательных организаций / H.A. Морозкова // Актуальные направления развития научной и образовательной деятельности: сб. науч. трудов (22 апреля 2014 г.) / гл. ред. О.Н. Широков. - Чебоксары : Интерактив плюс, 2014. - С. 125-134.

8. Морозкова, H.A. Интегративный подход к формированию компетенций у студентов учреждений среднего профессионального образования / H.A. Морозкова // Педагогическое образование : современное состояние и основные направления непрерывного педагогического образования : материалы Междунар. конгресса (Челябинск, 5-6 октября 2011 г.) / под ред. 3 М. Большаковой, Н. . Тулькибаевой. - Челябинск : Цицеро, 2012. - С. 141-146.

9. Морозкова, Н.А. Интеграция как условие развития самостоятельной познавательной деятельности студентов колледжа / Н.А. Морозкова // Проблемы и перспективы развития образования в России : сб. материалов IX Междунар. науч.-практ. конф. : в 2 ч. Ч. 1 / под общ. ред. С. С. Чернова. - Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2011.-С. 310-316.

10. Морозкова, Н.А. Информационно-коммуникационные технологии в интегрированном обучении / Н.А. Морозкова, JI.B. Мочнева // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров : материалы X Всерос. науч.-практ. конф. : в 7 ч. Ч. 7 / отв. ред. Д.Ф. Ильясов; Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. - М.; Челябинск : Образование, 2009. - С. 134-137.

11. Морозкова, Н.А. Межпредметная интеграция как педагогическая проблема / Н.А. Морозкова // Актуальные научно-педагогические проблемы воспитания и образования учащихся и студентов: сб. научных ст. - СПб. : Изд-во БПА, 2010.-С. 127-133.

12. Морозкова, Н.А. Основные подходы к развитию самостоятельной деятельности студентов среднего профессионального образования / Н.А. Морозкова // Развитие ВТО: новые вызовы и перспективы: сб. науч. ст. Ч. 1. - Новокузнецк : изд-во НГООО «Знание», 2013.-С. 186-193.

13. Морозкова, Н.А. Подготовка студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности с применением е-learning технологий / Н.А. Морозкова // Проблемы современной науки и образования. - 2014. - № 4 (22). - С. 89-94.

14. Морозкова, Н.А. Проблема интеграции в образовании / Н.А. Морозкова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования : материалы VIII Всерос. науч.-практ. конф. : в 4 ч. Ч. 4 / отв. ред. Д.Ф. Ильясов; Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. — М.; Челябинск : Образование, 2009. — С. 16-21.

15. Морозкова, Н.А. Развитие самостоятельной деятельности студентов колледжей в условиях реформирования образования / Н.А. Морозкова // Science progress in European countries : new concepts and modem solutions : lst conférence. - Штутгард, 2013.-С. 79-81.

16. Морозкова, Н.А. Роль мотивации в развитии самостоятельной деятельности студентов средних учебных заведений / Н.А. Морозкова // Проблемы и перспективы развития образования в XXI веке : профессиональное становление личности (философские и психолого-педагогические аспекты) : материалы III междунар. науч.-практ. конф. - Прага, 2013. - С. 176-178.

17. Морозкова, Н.А. Самостоятельная познавательная деятельность как педагогическая проблема в условиях глобализации / Н.А. Морозкова // Модернизация образования в условиях глобализации : материалы Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. С.А. Рунова; НФ СПб ИВЭСЭП. -Новокузнецк : Next, 2011. -С. 186-190.

18. Морозкова, H.A. Самостоятельная деятельность студентов колледжа в контексте тьюторского сопровождения / H.A. Морозкова // Общественный диалог : социальная защита и поддержка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей : конф. (12-13 ноября) / отв. Н.О. Яковлева, P.C. Димухаметов. - Челябинск : ЧГПУ, 2013. - С. 251-261.

19. Морозкова, H.A. Становление проблемы развития самостоятельной деятельности в российском профессиональном образовании / Н.А Морозкова // Современная школа : инновационный аспект. - Челябинск : РБИУ, 2013. -№ 4. - С. 74-81.

20. Морозкова, Н. А. Сущность проблемы развития самостоятельной познавательной деятельности студентов / Н. А. Морозкова // Наука и современность - 2010 : сб. материалов VII Междунар. науч.-практ. конф. : в 2 ч. Ч. 1 / под общ. ред. С. С. Чернова. - Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2010. - С. 170-175.

21. Морозкова, H.A. Теоретические основы самостоятельной деятельности студентов профессиональных образовательных организаций / H.A. Морозкова // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Сер. Гуманитарные науки. -2014. -№ 1-2.-С. 52-56.

22. Морозкова, H.A. Характеристика уровней подготовленности студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности / H.A. Морозкова // Молодой ученый. - 2014. - № 14. - С. 302-305.

Коллективная монография «Педагогическая наука: теория и практика» 23. Морозкова, H.A. Историография явления «самостоятельная деятельность» в российском образовании / H.A. Морозкова // Педагогическая наука : теория и практика : коллективная монография / В.Н. Правдюк, С.В. Дерепаско, Н.Г. Хмызова [и др.]; под общ. ред. В.Н. Правдюк. - Орел : Научное обозрение, 2014. - С. 55-84.

Научно-методические пособия и рекомендации

24. Морозкова, H.A. Подготовка студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности : учебное пособие / H.A. Морозкова. - Челябинск: изд-во ЧГПУ, 2014. - 152с.

Объем 1,5 уч. изд. л. Подписано в печать 01.10.2014 Тираж 100 экз. Заказ 158/14 Отпечатано с готового оригинал-макета на ризографе типографии «Золотой феникс» 454135, г. Челябинск, Юж. Бульвар, 6-32