автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Многомерные модели формирования проектировочных компетенций бакалавров профессионального обучения

Автореферат диссертации по теме "Многомерные модели формирования проектировочных компетенций бакалавров профессионального обучения"

На правах рукописи

ШУТОВА ТаТЬЯНа Валерьевна

МНОГОМЕРНЫЕ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 0 СЕН щ

Екатеринбург - 2014

005552488

Работа выполнена в ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Эрганова Наталья Евгениевна

Официальные оппоненты: Ибрагимов Гасаи-Гусейн Ибрагимович

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО, заместитель директора по науке;

Степанова Татьяна Михаиловна

кандидат педагогических наук, доцент, ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина», доцент кафедры культурологии и дизайна

ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состош-ся 31 октября 2014 г. в 14:00 ч на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 на базе ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, г. Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11, ауд. 0-300.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»: http://ds.rsvpu.ru/

Автореферат разослан 29 августа 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических

Ведущая организация

наук, профессор

Ф. Т. Хаматнуров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и проблемы исследования. Согласно Концепции социально-экономического развития Российской Федерации «Стратегия-2020» экономика ближайшего будущего России будет постиндустриальной, ее развитие составят сервисные отрасли, ориентированные на развитие человеческого капитала. Стремительное развитие индустрии сервиса и потребительского рынка связано с появлением новых профессий, требующих от работников высокого профессионализма. К ним относятся рабочие и специалисты, работающие в отрасли дизайна имиджа и стиля, создающие облик, внешность современного человека. Для этого вида профессиональной деятельности специалистов готовят организации среднего профессионального образования по специальностям «Парикмахерское искусство» и «Стилистика и искусство визажа», а с 2000 г. организации высшего образования по специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн), специализации «Парикмахерское искусство и дизайн прически». Однако клиенты и работодатели не в полной мере удовлетворены качеством подготовки специалистов и требуют, чтобы выпускники умели оказывать полный комплекс услуг по созданию гармоничного образа заказчика. По их мнению, это должен делать один специалист, владеющий не только технологиями парикмахерского или визажного мастерства, но и технологиями моделирования, конструирования и проектирования габитарного имиджа потребителя.

Профессиональную подготовку педагогических кадров для отрасли парикмахерского искусства и дизайна прически необходимо специально проектировать в соответствии с самыми взыскательными требованиями потребителей. Достижение новых целей и задач должно быть обеспечено не за счет увеличения объемов профессиональной подготовки, а с помощью ориентированности профессиональных и специально-профессиональных компетенций на развитие у студентов проектировочных способностей, творческого поиска и непрерывного пополнения знаний и умений.

Социально-педагогический аспект актуальности исследования определяется возрастающей потребностью общества в профессионально-педагогических кадрах, готовых к реализации проектного подхода в разнообразных видах профессиональной деятельности. От метода проектов необходимо перейти к проектному образованию (И. А. Колесникова, Г. П. Щедровицкий, Н. Е. Эрганова и др.). Для этого необходим проектно-мыслящий педагог, обладающий способностью к ведению комплексной, многомерной проектировочной деятельности.

Научно-теоретический аспект диссертационной работы обусловливается разработкой новых моделей профессионального образования бакалавров, магистров. Модель профессиональной подготовки дизайнера была определена еще в 70-80 гт. прошлого века (О. И. Генисаретский, Г. Б. Минервин, В. Ф. Сидоренко, С. О. Хан-Магомедов и др.). Однако динамичное развитие отрасли дизайна создает необходимость постоянного совершенствования содержания обучения по различным видам профессиональной деятельности. В предметно-содержательной модели обучения основное содержание проектировочной деятельности студентов преподается узкопредметно и не предполагает целостной интеграции учебных дисциплин в процессе формирования системы междисциплинарных знаний, умений и владения обобщенными методами проектировочной деятельности бакалавров профессионального обучения.

В исследованиях отечественных ученых поднимаются и решаются проблемы теории, практики и развития профессионального образования, основанного на проектировочной методологии (Е. В. Ткаченко), непрерывности и мно-гоуровневости дизайн-образования (С. М. Кожуховская), проектировании образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности (В. А. Федоров, И. Г. Шендрик и др), на проектировании как специфическом виде деятельности педагогов (Е. С.,Заир-Бек, Н. В. Кузьмина и др.). В их работах осуществляется анализ структуры, содержания и методов подготовки педагога профессионального обучения, дается обоснование целесообразности применения интегрированных методик проектного обучения педагогов для всей образовательной вертикали: среднего профессионального образования (СПО) и высшего профессионального образования (ВПО). Однако многомерность деятельности бакалавров профессионального обучения в области дизайна, которая является важнейшей характеристикой отражения множественности аспектов различных видов проектирования, в частности аспектов педагогического, художественного и технологического проектирования, пока остается неисследованной.

Научно-методический аспект актуальности исследования обусловлен потребностью повышения качества дипломного проектирования студентов. В традиционной методике выполнения дипломных проектов виды учебного проектирования разобщены из-за отсутствия единой системы проектировочной деятельности будуще го педагога профессиональной школы. При этом возникает проблема комплексного и объективного оценивания качества проектировочной деятельности студентов. Используемые для этой цели разнообразные методики оценки дают информацию об отдельных и только видимых достижениях сту-

дентов в работах, где применяются разные виды проектирования. Однако образовательные результаты учебной проектировочной деятельности имеют латентный, интегративный характер и должны оцениваться комплексно, на основе принципов многомерности и междисциплинарности.

Ключевые понятия исследования:

• Проектировочные компетенции бакалавра - разновидность профессионально-педагогических компетенций, являющихся многомерными образовательными результатами, определяющими многофункциональность, мобильность, многозадачность перспективной профессиональной деятельности педагога, полученными на основе развития опережающего отражения результатов действия, ассоциативно-структурированной памяти, многовекторного внимания и творческого мышления;

Качество проектировочной деятельности бакалавров на этапе выполнения выпускной квалификационной работы - характеристика реально достигнутых образовательных результатов, объективно отражающих их соответствие образовательным потребностям субъекта проектировочной деятельности, нормативным и социальным требованиям.

Проектность - профессионально значимое качество личности будущего бакалавра, базирующееся на развитом опережающем отражении, преобразующей функции сознания и обобщенно-опосредованном восприятии действительности, позволяющее применять технологические, технические, экономические знания для создания различных форм и сред (от идеи до ее практической реализации), а также жизненных и профессиональных ситуаций, способствующих достижению целей профессиональной деятельности.

Габитарный имидж (от лат. habitus — «внешний» и англ. Image - «облик, изображение, подобие») - самопрезентация личностных качеств в прическе, стиле одежды, общей аккуратности, ухоженности, запахе, формирующая образ личности в первые секунды восприятия и оказывающая значительное эмоционально-психологическое воздействие на окружающих.

Степень разработанности проблемы. Обобщение зарубежного и отечественного опыта использования проектировочной методологии в образовательной практике сделано Дж. К. Джонсом, Н. В. Матяшем, Н. Ф. Метленковым, Е. С. Полатом, Ю. Б. Соловьевым, М. Спенсером, В. А. Левиным и др. Рассмотрение педагогического проектирования как одного из современных средств организации и оценивания результатов образования отображено в работах В. П. Беспалько, В. А. Федорова, Н. Е. Эргановой и др. Исследование возможностей многомерных моделей педагогических систем в области формирования

и диагностики компетенций осуществлено А. В. Дорофеевым, А. А. Остапенко, Н. Г. Салминой, В. Э. Штейнбергом и т.д. Использованию систем художественно-проектировочной подготовки педагогических кадров посвягцены исследования В. П. Климова, С. М. Кожуховской, Е. В. Ткаченко, А. В. Степанова, В. П. Фалько.

Анализ психологической и педагогической литературы, а также опыта работы профессионально-педагогических образовательных организаций позволяет выявить следующие противоречия:

• между возрастающей потребностью общества в педагогах готовых к реализации проектного подхода при решении педагогических задач в области профессионального образования бакалавров различных отраслей дизайна и недостаточной разработанностью структуры, содержания, конструктивных основ проектировочной деятельности педагогов;

• между целостным, междисциплинарным, многомерным характером проектировочных компетенций студентов и традиционной технологией учебного проектирования в узкопредметной области, дискретным характером содержания учебных дисциплин;

• между востребованностью механизмов выявления, измерения, оценки интегративных образовательных результатов на этапе итоговой государственной аттестации и реализуемой на практике суммативной методикой экспертной оценки отдельных видов дипломного проектирования.

Обозначенные противоречия определяют научную область и позволяют сформулировать проблему исследования: каковы содержательные характеристики моделей формирования проектировочных компетенций бакалавров профессионального обучения?

Актуальность сформулированной проблемы определяет выбор темы исследования: «Многомерные модели формирования проектировочных компетенций бакалавров профессионального обучения».

В исследовании введено следующее ограничение: модели формирования проектировочных компетенций рассматриваются на примере процесса подготовки студентов, обучающихся по направлению 051000.62 Профессиональное обучение (по отраслям), профилю «Декоративно-прикладное искусство и дизайн».

Цель исследования - разработать, обосновать и апробировать многомерные модели формирования проектировочных компетенций бакалавров профессионального обучения.

Объект исследования - профессиональное образование бакалавров по направлению «Профессиональное обучение (по отраслям)».

Предмет исследования - формирование проектировочных компетенций бакалавров, обучающихся по направлению «Профессиональное обучение», профилю подготовки «Декоративно-прикладное искусство и дизайн».

Исходя из цели и проблемы, была выдвинута гипотеза исследования, заключающаяся в предположении о том, что модели формирования проектировочных компетенций бакалавров профессионального обучения будут способствовать развитию качества проектирования выпускной квалификационной работы (ВКР) при выполнении комплекса следующих условий:

• учебно-проектировочная деятельность студентов будет являться ведущей, сквозной в формировании профессионально-педагогических компетенций;

• разработка и реализация кластерной, диагностической и технологической моделей формирования проектировочных компетенций будут обоснованы многомерностью, многозадачностью и многофункциональностью будущей профессиональной деятельности педагога профессиональной школы;

• оценивание качества учебного проектирования на этапе итоговой государственной аттестации будет производиться на основе совокупности показателей, сформулированных в соответствии с требованиями международною профессионального стандарта профессии «дизайнер».

Для достижения поставленной цели и подтверждения правомерности положений гипотезы исследования были выдвинуты и решены следующие задачи:

- Выявить потребности в формировании проектировочных умений у рабочих, специалистов, педагогов профессионального обучения на современном этапе развития отрасти дизайна имиджа и стиля.

- Проанализировать опыт формирования проектировочных умений студентов, обучающихся по профилю декоративно-прикладное искусство и дизайн в профессионально-педагогическом вузе.

- Обосновать многомерность моделей формирования проектировочных компетенций будущих бакалавров профессионального обучения, выделив содержательные составляющие проектировочной деятельности будущего педагога профессиональной школы.

- Обосновать индикаторные показатели, составляющие диагностическую модель сформированное™ проектировочных компетенций по результатам дипломного проектирования студентов.

- На основе теории измерения латентных переменных (метрическая система Г. Раша) провести измерения качества проектировочной деятельности студентов на этапе защиты ВКР.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют исследования, отражающие методологию и методику научных исследований в области педагогики (Ю. К. Бабанский, В. И. Звягинский, М. Н. Скаткин и др.); методологические основы системного подхода (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг и др.); теоретические положения компетентностного подхода (В. И. Байденко, А. С. Белкин, В. Н. Введенский, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя,

A. В. Хуторской и др.); научные разработки по проблемам профессионально-педагогического образования (П. Ф. Кубрушко, В. С. Леднев, Г. М. Романцев, Е. В. Ткаченко, В. А. Федоров и др.); исследования в области истории, методологии и теории дизайна (О. И. Генисаретский, К. М. Кантор, Г. Б. Минервин, Н. Ф. Метленков, и др.); работы, в которых рассматривается личностно-ориентированный подход (В. В. Сериков, И. С. Якиманская); принципы интеграции (В. С. Безрукова, В. И. Загвязинский, Н. К. Чапаев и др.); непрерывность и многоуровневость образовательного процесса (С. Я. Батьинев, Б. С. Гершунский, А.Я. Найн, А. М. Новиков и др.); технологии образовательного процесса (Н. В. Бордовская, Г.И.Ибрагимов, С.А.Новоселов, П. И. Пидкасистый, М. А. Чошанов, Н. Е. Эрганова, и др.); моделирование многомерной педагогической реальности (А. В. Дорофеев, А. А. Остапенко,

B. Э. Штейнберг и др.); ведущие идеи дизайн-образования (С. М. Кожуховская, Е. В. Ткаченко, В. П. Климов и др.). Опытно-поисковая работа осуществлялась с учетом положений теории латентных переменных (В. С. Аванесов, А. А. Маслак).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

• теоретические: изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, федеральных государственных образовательных стандартов, нормативной и учебно-программной Документации; теоретическое моделирование; педагогическое проектирование и моделирование; методы дедуктивной и индуктивной логики;

• эмпирические: изучение опыта применения проектировочной деятельности студентов в образовательном процессе отечественных образовательных Учреждений; психолого-педагогические методы сбора информации (педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок);

• математические и статистические: обработка результатов опытно-поисковой работы с помощью программного продукта RUMM 2030.

База исследования - ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ). Эмпирическую базу исследования составили 450 выпускных квалификационных работ студентов специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн) специализации 030504.04 Парикмахерское искусство и дизайн прически. Диагностическая модель сформированности проектировочных компетенций была апробирована по результатам 180 ВКР студентов с помощью программы RUMM 2030. Для определения потребностей в проектировочных умениях выпускников образовательных организаций, готовящих работников для отрасли парикмахерского искусства и дизайна прически, было привлечено 140 респондентов, из них 105 специалистов — парикмахеров, технологов, модельеров и 35 руководителей салонов красоты.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2007 г. по 2013 г.

На первом этапе — поисково-исследовательском (2007—2009 гг.) — уточнялась тема исследования, ее методологические и теоретические аспекты; проводился анализ научно-теоретических источников, нормативной и учебно-программной документации; выделялись основные направления исследования; изучались особенности организации проектировочной деятельности студентов в учебном процессе, ее структура и этапы; определялись проблема, цель, задачи, объект и предмет исследования. Основными методами на данном этапе стали общенаучные методы теоретического исследования; анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, нормативной и учебно-программной документации; проведение констатирующего эксперимента; обобщение и систематизация результатов данного этапа исследования.

Ка втором этапе — проектировочном (2010—2011 гг.) систематизировался и обобщался теоретический материал по проблеме исследования; обосновывалась возможность применения, и проектировались модели формирования проектировочных компетенций студентов профессионально-педагогических специальностей. Основными методами на данном этапе стали теоретические и эмпирические методы: педагогическое моделирование, описание, наблюдение, метод экспертного оценивания качества проектировочной деятельности студентов на этапе итоговой государственной аттестации, в ходе выполнения выпускных квалификационных работ.

На третьем этапе - экспериментальном (2011-2013 гг.) уточнялась методика опытно-поисковой работы: осуществлялись обработка и систематизация полученных результатов, их теоретическое осмысление, анализ и корректировка выводов исследования; готовились к публикации материалы научного и методического характера; оформлялись результаты диссертационного исследования. Основными методами работы на данном этапе стали педагогическое наблюдение, метод экспертных оценок; обработка результатов экспериментальной работы производилась с использованием диалоговой системы 1ШММ 2030.

Научная новизна исследования заключается в том, что предложена концепция формирования проектировочных компетенций:

• обоснованная функциями профессиональной деятельности бакалавра профессионального обучения в отрасли дизайна (образовательной; обучения по рабочей профессии; организационно-технологической и художественно-проектной);

• основывающаяся на принципах многомерности, многофункциональности, многозадачности, междисциплинарности, профессионально-педагогической направленности и проектности в области решения социально-педагогических, технологических и художественно-проектных задач;

• реализуемая в процессе формирования кластеров проектировочных компетенций: методико-проектировочного, проектирования профессионально-личностных способностей будущих рабочих и специалистов, проектно-техно-логического, художественно-проектного;

• диагностируемая четырьмя группами показателей в структуре модели качества проектирования выпускной квалификационной работы, сформулированных на основе требований международного стандарта профессии «дизайнер» и сгруппированных в соответствии со спецификой этапов проектирования выпускной квалификационной работы: качества планирования и организации проектировочной деятельности, качества художественного моделирования и конструирования, качества технологического проектирования, качества методического проектирования.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Обоснованы ключевые понятия, раскрывающие сущность многомерной профессиональной деятельности бакалавра профессионального обучения в области дизайна:

• проектировочные компетенции бакалавра - разновидность профессионально-педагогических компетенций, являющихся многомерными образовательными результатами, определяющими многофункциональность, мобиль-

ность, многозадачность перспективной профессиональной деятельности педагога, полученными на основе развития опережающего отражения результатов действия, ассоциативно-структурированной памяти, многовекторного внимания и творческого мышления;

• качество проектировочной деятельности бакалавров на этапе выполнения ВКР понимается как положительная характеристика реально достигнутых образовательных результатов, объективно отражающая их соответствие образовательным потребностям субъектов познавательной деятельности, нормативным и социальным требованиям.

2. Выявлены закономерности разработки и реализации концептуальных моделей формирования проектировочных компетенций (кластерной, диагностической, технологической), основывающиеся на многомерности, многозадачности и многофункциональности предстоящей профессиональной деятельности педагога.

3. Обоснованы показатели качества проектировочной деятельности студентов через характеристики реальных достигаемых образовательных результатов проектирования выпускной квалификационной работы, отражающие степень их соответствия нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям субъектов образовательной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов для совершенствования подготовки будущих педагогов профессионального обучения. Разработан критериально-измерительный инструментарий на основе математической модели Г. Раша для оценивания качества дипломного проектирования студентов, соответствующий требованиям международного стандарта профессии дизайнера. Разработаны и внедрены в образовательный процесс ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» методические указания для выполнения выпускной квалификационной работы по специализации «Парикмахерское искусство и дизайн прически». Результаты исследования используются в практике подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна для системы СПО в Екатеринбургском техникуме отраслевых технологий и сервиса, Промышленно-технологическом техникуме им. Куроч-кина, Уральском колледже бизнеса, управления и технологии красоты и в филиалах РГППУ в Кемерово и Омске.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Многомерная кластерная модель формирования проектировочных компетенций содержит основные виды проектировочной деятельности буду-

щего бакалавра профессиональной школы (педагогико-проектировочная; обучение рабочей профессии; художественно-проектная и организационно-технологическая), кластеры проектировочных компетенций (кластер методико-про-ектировочных компетенций; кластер компетенций по проектированию профессионально-личностных способностей будущих рабочих и специалистов; кластер художественно-проектных компетенций; кластер проектно-технологиче-ских компетенций), модули в структуре кластеров, позволяющие формировать многомерные проектировочные компетенции (системно-деятельностный, практический, технологический, творческий).

2. Описательные модели педагогических технологий формирования проектировочных компетенций представлены содержательно-смысловыми конструктами:

• технологии проектной деятельности, которая обосновывает ведущий и сквозной характер учебно-проектировочной деятельности студентов, обеспечивая поэтапное выполнение заданий-проектов, в основе которых лежат реальные учебно-профессиональные проблемы, а также междисциплинарную интеграцию и рефлексивный характер учебно-проектировочной деятельности в ходе решения задач учебного проектирования;

• технологии концентрированного обучения, определяющей целостность процесса проектирования за счет укрупнения содержания и формы организации образовательного процесса; интенсификации учебно-проектировочной деятельности обучаемых в каждом кластере проектировочных компетенций; организации сотрудничества педагога и студентов в процессе прохождения каждого модуля.

3. Авторская диагностическая модель качества проектирования выпускной квалификационной работы, разработанная в соответствии с требованиями международного стандарта профессии дизайнера (1ША), представлена четырьмя группами показателей:

• показатели качества планирования и организации проектировочной Деятельности: соответствия структуры работы ее целям и задачам; определения функционального назначения, типа и стиля коллекции модных образов; обоснования актуальности выбранной темы; использования современных направлений моды в прическах, одежде, макияже; обоснования композиционно-художественных средств и приемов выполнения коллекции;

• показатели качества художественного моделирования и конструирования: выполнения коллажа проектируемой коллекции; выполнения художественно-графического раздела ВКР; выполнения формообразования коллекции

моделей; обоснования цветообразования коллекции модных образов; выполнения портретной фотосъемки моделей коллекции;

• показатели качества технологического проектирования: обоснования выбора профессиональных средств производства и материалов; разработки технологии габитарного имиджа моделей коллекции; разработки технологии оптимизации внешнего образа моделей; конструкторско-технологическое обоснования проекта; качества практической реализации задач дизайнерского проектирования (качество выполнения причесок, постижей, визажа);

• показатели качества методического проектирования: обоснования оснащения образовательной среды обучения рабочих (информационно-комуни-кационной; материально-технической; технологической); конструирования организационных форм учебной работы (построение структуры уроков теоретического и производственного обучения); конструирования педагогических технологий: методов, форм и средств обучения; диагностики знаний и умений обучающихся (методы и средства устной и письменной проверки профессиональных знаний и умений); конструирования средств представления учебного материала по общепрофессионалыюй и специальной подготовке.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается научной обоснованностью исходных теоретических положений, внутренней непротиворечивостью логики исследования, возможностью повторения результатов опытно-поисковой работы, аде1сватн0стью применяемых методов цели и задачам исследования.

Личный вклад автора состоит в создании концептуальных моделей формирования проектировочных компетенций бакалавра профессионального обучения в области дизайна (кластерной, диагностической, технологической), основывающихся на многомерности и многофункциональности его профессиональной деятельности, и в обосновании показателей качества проектировочной деятельности студентов через характеристики реальных достигаемых образовательных результатов проектирования выпускной квалификационной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Научно-теоретические положения исследования и результаты практической работы представлены в публикациях (в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК, и с международным индексом цитирования), а также изложены в докладах, выступлениях и тезисах на конференциях:

• с международным участием: «Полифония культур как креативная основа художественного образования» (Екатеринбург, 2010); «Креативные ос-

новы художественного образования» (Екатеринбург, 2011, 2013); «Диалог культур: Европа-Азия» (Омск, 2013);

• всероссийского уровня: «Батышевские педагогические чтения» (Екатеринбург, 2011); «XXI век - век дизайна» (Екатеринбург, 2005, 2008).

Результаты исследования также были использованы при разработке темы №16 - 321 - 12 «Проектирование профессиональной подготовки магистров профессионального обучения для образовательных учреждений инновационного типа» в рамках государственного задания Минобрнауки РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 223 источника. Текст диссертации изложен на 192 страницах, включает 13 таблиц, 26 рисунков и 5 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, сформулирована цель, определены объект и предмет исследования, выдвинута гипотеза и поставлены задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и методические основы проектировочной деятельности будущего бакалавра профессионального обучения в области дизайна» обосновываются современные проблемы подготовки будущих рабочих, специалистов в области дизайна имиджа и стиля, а также педагогов профессионального обучения. В данной главе рассмотрена традиционная методика формирования проектировочных компетенций студентов в контексте Государственного образовательного стандарта 2000г. (ГОС - 2000).

Развитие отраслей дизайна прически, имиджа и стиля началось с ремесла парикмахера. В XVIII в. в Париже была открыта первая академия парикмахерского искусства, в которой преподавали основы мастерства куафера (парикмахера), а также основы живописи, искусства, скульптуры, литературы, механики. Обучение парикмахерскому делу в дореволюционной России было индивидуальным и основывалось на трудовых отношениях мастера и ученика. К концу XIX в. сложилась предметная система обучения парикмахеров, которая предусматривала изучение трудовых операций в процессе выполнения отдельных видов трудовой деятельности (простая стрижка или бритье). Такая ситуация в сфере парикмахерского дела в России сохранялась до 60-х гг. XX в.

Профессиональная подготовка парикмахеров в России началась в 1965 г. в учебно-производственных комбинатах, на курсах подготовки парикмахеров

широкого профиля, а в 1980 г. в Москве открылось первое профессиональное училище парикмахерского мастерства.

В последнее десятилетие в связи с развитием индустрии социально-культурного сервиса возникла потребность в специалистах в области дизайна имиджа и стиля. Анализ содержания федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) по профессии «Парикмахер» и специальностям «Парикмахерское искусство», «Стилистика и искусство визажа» показал, что в состав требований к результатам их освоения включены компетенции по проектированию целостного имиджа заказчика. Однако учебные дисциплины, формирующие указанные компетенции, представлены лишь в одной образовательной программе по специальности «Стилистика и искусство визажа» (учебная дисциплина «Основы композиции»).

Результаты анкетирования, проводившегося Региональным ресурсным центром развития образования Свердловской области в 2008 и 2013 гг. с целью выявления потребностей в умениях работников в сфере сервиса и потребительского рынка, в котором диссертант принимала непосредственное участие, показали, что лишь 15 % работодателей удовлетворены профессиональными умениями своих работников. Они выделили в требованиях к работникам отрасли расширенный спектр проектировочных умений, обосновав это тем, что специалист салона красоты должен владеть не только технологиями парикмахерского или визажного мастерства, но и технологиями моделирования и конструирования целостного имиджа заказчика.

В Российском государственном профессионально-педагогическом университете с 2000 г. ведется подготовка педагогов профессионального обучения по специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн), специализации 030504.04 Парикмахерское искусство и дизайн прически. Теоретические основы решения проблем профессиональной подготовки педагогов-дизайнеров раскрыты в исследованиях В. П. Климова, С. М. Кожуховской, А. В. Степанова, Е. В. Ткаченко, В. П. Фалько и др.

В ГОС специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн) среди основных видов профессиональной деятельности педагога профессионального обучения проектировочная деятельность в отрасли дизайна как самостоятельный вид деятельности не выделена. Недооценка значимости проектировочных умений будущего стгащалиста привела к тому, что уровень подготовки выпускника оказался недостаточным для компетентного выполнения усложняющихся функций деятельности педагога профессиональной школы. Подтверждением этому стали ре-

зультаты оценки качества проектирования выпускных квалификационных работ студентов РГППУ.

Оценивание пояснительных записок ВКР, выполненных в 2007-2009 гг., велось по 20 критериям, представляющим основные виды проектирования студентов. Уровень трети выпускных работ эксперты оценили ниже среднего, определив их как слабые, так как, в большей мере их содержание было ориентировано на разработку технологического и экономического разделов, а художественно-проектный и методический разделы рассматривались студентами как второстепенные и выполнялись в объеме недостаточном для получения высокой оценки комплексной проектировочной деятельности.

Во второй главе «Конструирование кластерной модели формирования проектировочных компетенций будущих бакалавров профессионального обучения» выявляются и обосновываются теоретико-методологические основы многомерности как философско-педагогической категории, раскрывается состав кластеров проектировочных компетенций будущих бакалавров профессионального обучения в области дизайна в структуре многомерной модели.

В настоящее время образовательный процесс, основанный на компетентно-стном подходе, обретает более целостную структуру. Это связано с тем, что знания, умения и владения вместе с поведенческими и мотивационными аспектами входят в качестве составных элементов в общую многомерную модель образовательных результатов [Р1БА-2003].

Обращение к категории «многомерность» в философских, психологических и педагогических исследованиях свидетельствует о формировании потребности в более адекватной и объемной характеристике отражаемой действительности (Б.Г.Ананьев, Л. Н. Богатая, А. В Дорофеев, В. Н. Дружинин, Р. А. Нурулин, А. А. Остапенко, И. Р. Пригожин, Н. Г. Салмина, М. А. Холодная, В. Э. Штейнберг, Ф. Г. Ялалов). Исследователями установлено, что конкретное проявление феномена многомерности в человеческой жизни зависит от характера деятельности. Методологические аспекты многомерности успешно разрабатываются в философии, психологии, педагогике, информатике и других науках.

Педагогическая деятельность по своей природе является многомерной, многофункциональной, многозадачной в процессе реализации многомерных педагогических функций, связанных с профессиональной подготовкой, воспитанием и развитием конкурентоспособной личности. В процессе реализации разнообразных проектов педагогу приходится находить результат нескольких самостоятельных, независимых друг от друга задач при решении одной про-

фессионально-педагогической проблемы. Решать такие проблемы возможно с развитием нелинейного мышления, которое формируется только в процессе одновременной работы обоих полушарий головного мозга, когда логика поддерживается интуицией, и наоборот (Ф. Г. Ялалов).

Профессиональная подготовка будущего педагога, анализируемая в контексте компетентностного подхода, является сложно структурированной системой функций и видов профессиональной деятельности, на которые проецируется общее свойство системы - формирование способности будущего педагога к инновационному саморазвитию.

Образование, как верно отметил A.B. Хуторской, существует только тогда, когда оно проектируется, и до тех пор, пока оно проектируется, следовательно, необходимо указать теоретические основания конструкта модели проектировочных профессионально-педагогических компетенций. Наиболее эффективным инструментом формирования многомерных моделей выступает системно структурированный подход. С помощью системности достигается широта изучения проблемы, структурированность обеспечивает глубину исследования, а их единство — полноту разрабатываемой модели.

Компонентами кластерной модели формирования проектировочных компетенций являются:

1) основные виды проектировочной деятельности будущего педагога профессиональной школы: педагогико-проектировочная, обучение рабочей профессии, художественно-проектная и организационно-технологическая;

2) кластеры проектировочных компетенций педагогической и дизайнерской направленности: методико-проектировочный, проектирования профессионально-личностных способностей будущих рабочих и специалистов, художественно-проектный, проектно-технологический;

3) модули в структуре кластеров, позволяющие сформировать многомерные проектировочные компетенции: системно-деятельностный, практический, технологический, творческий (Рисунок 1).

Рисунок 1 - Кластерная модель формирования проектировочных компетенций

Идея кластеризации в представлении многомерной модели формирования проектировочных компетенций достаточно современна и инновационна. Она позволяет эффективно распознавать в потоке информационной среды «родственные» объекты, которые целесообразно объединять в один кластер, чтобы обосновывать образовательные модули в образовательных программах, а также реализовывать педагогические технологии их формирования и развития.

В кластерной модели выделены:

1. Методико-проектировочные компетенции - способности педагога к проектированию и конструированию средств, технологий обучения, образующих каналы взаимодействия обучающей деятельности педагога и когнитивной Деятельности обучаемых.

2. Компетенции в области проектирования профессионально-личностных способностей будущих рабочих и специалистов - способности педагога диагностировать интересы и профессиональные мотивы обучаемого, создавать условия для реализации траектории его личностного и профессионально-личностного развития в образовательной среде образовательной организации.

18

3. Художественно-проектные компетенции - способности педагога к художественному проектированию и композиционному моделированию объектов дизайна.

4. Проектно-технологические компетенции - способности педагога к поиску оптимальных технологий реализации художественно-проектного замысла при создании объектов дизайна с учетом физических, химических и технологических свойств, применяемых материалов, инструментов и оборудования.

В проектировочных компетенциях интегрированы когнитивная (знание и понимание), деятелыюстная (обобщенные умения) и ценностная составляющие, формируемые в процессе развития данных компетенций. Перечисленные составляющие направлены на овладение теоретической и практической сторонами проектировочной деятельности будущего педагога профессионального обучения.

Профессионально-педагогические компетенции, в том числе и проектировочные, формируются и развиваются средствами технологий обучения. Наиболее эффективными в процессе формирования проектировочных компетенций педагогов профессионального обучения в области дизайна являются технологии проектного и концентрированного обучения, обеспечивающие поэтапное выполнение учебных проектов, в основе которых лежат реальные учебно-профессиональные проблемы.

Учебное проектирование, с одной стороны, способствует развитию творческой инициативы студентов в решении профессиональной проблемы, а с другой, проявляется в рамках технологических требований, производственных предписаний и норм, которые должны быть освоены и применены в процессе практико-преобразующей учебной деятельности. В учебном проекте ставится цель получить продукт, обладающий объективной учебной новизной. По характеру доминирующей деятельности в дизайн-проектировании применяются практико-ориентированные и конструкторские учебные проекты с ярко выраженной творческой направленностью деятельности студентов. Учебные проекты (художественные, конструкторские, технологические, методические) вне зависимости от целей и объектов проектирования имеют схожие структуру и алгоритмы реализации этих проектов, что позволяет интегрировать все виды учебного проектирования в единую систему проектировочной деятельности студента.

Другой педагогической технологией, которая играет существенную роль в развитии проектировочных компетенций, является технология концентрированного обучения. Концептуальные основы данной технологии базируются на

целостности процесса познания (начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений); укрупнении содержания и форм организации педагогического процесса; интенсификации учебно-профессиональной деятельности обучаемых по каждому предмету; сотрудничество педагога и студентов. Применение технологии концентрированного обучения при организации проектировочной деятельности позволяет педагогам и студентам сосредотачиваться на более глубоком изучении содержания различных видов учебного проектирования за счет их кластеризации, укрупнения кластеров проектировочных компетенций, объединения учебных дисциплин в модули, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня и недели.

В третьей главе «Измерение качества проектирования в выпускных квалификационных работах студентов» представлены описание и результаты проверки выдвинутых положений гипотезы.

Проведенный в исследовании анализ структуры, содержания, а также процедуры оценки выпускных квалификационных работ позволяет утверждать, что традиционная экспертиза дипломных работ дает информацию лишь об отдельных «видимых» достижениях студентов в разных видах проектировочной Деятельности, вследствие чего возникает проблема объективного оценивания качества комплексной проектировочной деятельности студентов.

Создание инструмента оценивания проектировочных достижений студентов в структуре диагностической модели предстает как процесс формирования, апробации и обоснования операционального определения показателей в составе латентной переменной «качество проектирования выпускной квалификационной работы». Под инструментом оценивания понимается целостный комплекс показателей, которые свидетельствуют о наличии у обучающегося признаков оцениваемого латентного качества.

Многомерность в представленной модели выступает характеристикой измерения множественности аспектов различных видов проектировочной деятельности бакалавра, в частности аспектов педагогического, художественного, технологического проектирования.

Для организации комплексного и объективного оценивания качества проектировочной деятельности студентов нами были обоснованы четыре группы показателей качества проектирования ВКР, разработанные на основе международного стандарта профессии «дизайнер» (1ГОЛ) и Положения о выполнении выпускной квалификационной работы в Российском государственном профессионально-педагогическом университете:

1) показатели качества планирования и организации проектировочной деятельности при выполнении ВКР (таблица 1);

2) показатели качества художественного моделирования и конструирования дизайнерской коллекции (таблица 2);

3) показатели качества технологического проектирования (таблица 3);

4) показатели качества методического проектирования (таблица 4).

Таблица 1 - Показатели качества планирования и организации проектировочной деятельности

Направление влияния Показатель Требования 1ГОА

«+» Соответствие структуры работы ее целям и задачам Умеет применять на практике знания о задачах планирования исследования (выбор темы, определение целей и задач, выдвижение гипотез, формирование программы действий) Определяет последовательность проведения исследования (изучение литературы, сбор, обработка и обобщение данных, объяснение полученных результатов) Анализирует потребности клиента, его цели и требования безопасности Интегрирует полученные данные со спе-

«1» Определение функционального назначения, типа и стиля коллекции модных образов (причесок, визажа и др.)

«+» Актуальность и обоснованность выбранной темы

«+» Степень использования современных направлений -моды в прическах, одежде, макияже

«+» Обоснование композиционно-художественных средств и приемов коллекции циальными знаниями о дизайне ! Формулирует предварительные дизайнер- | ские концепции |

Таблица 2 - Показатели качества художественного моделирования и конструирования

Направление влияния Показатель Требования 1ГОА

«+» Выполнение коллажа проектируемой коллекции модных образов Выполняет комплексные дизайнерские проекты с применением базовых и специальных знаний; готовит рабочие эскизы и спецификации для достижения оптимальных результатов, соответствующих техническому заданию с учетом экономических, экологических, социальных и других ограничений Демонстрирует особые компетенции, связанные с уникальностью задач художественного моделирования и конструирования объектов и видов дизайнерской деятельности

«+» Выполнение художественно-графического раздела выпускной квалификационной работы

«+» Выполнение формообразования коллекции модных образов

«+» Цветообразование коллекции модных образов

«+» Портретная фотосъемка моделей коллекции

Таблица 3 - Показатели качества технологического проектирования

! Направление [_ ВЛИЯНИЯ 1 Показатель 1 Требования 1ГОА

«+» Обоснование выбора профессиональных средств производства, парикмахерского оборудования и пар-фюмерно-косметологиче-ских материалов Выбирает и использует на основе базовых и специальных знаний необходимое оборудование, инструменты и технологии с учетом экономических, экологических, социальных и других ограничений; применяет базовые и специальные математические, естественнонаучные, экономические и профессиональные знания в широком (в том числе междисциплинарном) контексте в комплексной дизайнерской деятельности Использует базовые и специальные знания в области проектного менеджмента и практики ведения бизнеса, в том числе менеджмента рисков и изменений, для ведения комплексной дизайнерской деятельности Демонстрирует знание правовых, экологических и культурных аспектов комплексной дизайнерской деятельности, осведомленность в вопросах охраны здоровья и безопасности жизнедеятельности

«+» ; Технологическая последо-; вательность выполнения основных элементов создания модных образов

«+» Обоснованность технологии моделирования и оптимизации внешнего образа моделей

«+» Конструкторско-техноло-гическое обоснование проектирования моделей коллекции модных образов

1 Уровень практической реализации задач (качество выполнения причесок, по-стижей, визажа)

Таблица 4 - Показатели качества методического проектирования

Направление влияния Показатель

«+» Обоснование оснащения образовательной среды теоретического и практического обучения рабочих (парикмахеров, визажистов, пости-жеров, гримеров): информационно-коммуникационной, материально-технической, технологической

«+» Конструирование организационных форм учебной работы: построение структуры уроков теоретического и производственного обучения

«+» —----— Конструирование педагогических технологий: проектирование методов, форм и средств обучения различных педагогических технологий

«+» Диагностика знании и умений учащихся: разработка методов и средств устной и письменной проверки профессиональных знаний и умений

«+» Конструирование средств представления учебного материала по общепрофессиональной и специальной подготовке (предметных, знаковых)

Направление влияния показателя указывается в первом столбце таблицы. Символ «+» означает, что влияние показателя прямо пропорционально увеличению качества проектирования, то есть большее значение показателя со-

ответствует большему значению латентной неременной. Символ «—» обозначает обратно пропорциональное влияние. В нашем исследовании влияние всех показателей прямо пропорционачыю измеряемой латентной переменной «качество проектирования выпускной квалификационной работы».

Анализ и корректировка разработанного набора показателей осуществлялись с помощью программы 1ШММ 2030 с ориентацией на совокупность показателей качества проектирования выпускной квалификационной работы. Среди основных характеристик методики измерения в программе ГШММ 2030: степень соответствия показателей (индикаторных переменных) качества модели измерения проектировочных достижений студента и совместимость всего набора показателей Хи квадрат (статистика у2); дифференцирующая способность показателей (индекс сепарабельности и диапазон вариации оценок качества проектирования ВКР); значения оценок трудности каждого показателя и уровня развития оцениваемых качеств; графики совместного распределения оценок; характеристики поведения вариантов (характеристические кривые показателей) и т.д.

Преимуществом выбранной методики для измерения качества проектирования ВКР является соблюдение основных атрибутов педагогического измерения, таких как доступность для наблюдения и измерения характеристик изучаемого объекта, независимость количественных характеристик показателей и испытуемых друг от друга и от количественного и качественного состава их выборочной совокупности, представление результатов оценивания на интервальной линейной шкале, учет однородности предмета оценивания.

Результаты исследований пояснительных записок ВКР, выполненных студентами с 2007 по 2009 г. в соответствии с методическими указаниями, которые представляют в основном указания по технологическому проектированию, определили, что уровень статистической значимости %2для большинства показателей имеет значение ниже критического (0,05). Только 8 из 20 показателей соответствует модели измерения. Шесть показателей имеют низкое значение показателя % (менее 0,01) и не могут быть использованы для измерения латентной переменной «качество проектирования ВКР».

Анализ результатов оценок ВКР во второй группе (2010-2012 г.) в программе ГШММ 2030 показал, что показатели качества проектирования ВКР обладают хорошей дифференщгрующей способностью (индекс сепарабельности равен 0,944) и их можно считать соответствующими методике измерения (19 из 20 переменных имеют уровень значимости критерия х2 более 0,05) (таблица 5).

Таблица 5 - Характеристика показателей качества проектирования ВКР (На основе оценок ВКР 2010-2012 г. Количество работ - 90)

Номер показателя (индикаторной переменной) Значение индикаторной переменной (логиты) Стандартная ошибка (логиты) Значение Статистики х2 Уровень значимости статистики х2

'11 -0,81 0,15 0,16 0,91

'13 -0,54 0,15 0,50 0,77

1-- -0,40 | 0,16 0,91 0,63

'15 -0,43 0,16 1,18 0,55

'14 -0,74 0,15 1,63 0,44

'20 -1,06 0,16 1,70 0,42

'1 -0,66 0,15 2,11 0,34

_ '9 0,93 0,14 2,33 0,31

'17 -0,75 0,15 3,00 0,22

'19 -0,99 0,15 3,48 0,17

'2 1,20 0,13 4,02 0,13

1_ '18 -0,97 0,15 4,27 0,11

!_ '16 0,90 _0Л5_ 4,55 0,10

'12 0,50 0,15 5,01 0,09

_ '4 1,24 0,14 5,82 0,07

'8 1 0,57 0,15 6,04 0,07

Г «7 1 -1Д1 0,14 5,50 0,06

'10 0,99 0,15 7,90 0,06

¡5 -0,16 0,13 5,77 0,06

_ ¿з 1,03 0,14 9,87 0,04

Показатель г3 Актуальность и обоснованность выбранной темы имеет Уровень значимости статистики -/меньший, чем 0,05, но он по всем остальным показателям совместим со всем набором показателей, и его можно рассматривать как измерительный инструмент.

Соответствие набора показателей уровню качества проектировочной деятельности студентов, проявленному в ходе выполнения ВКР, отражено на графиках гистограммы (Рисунок 2).

Person-item Threshold Distribution

(Grouping Set to Interval Length of 0,20 making 90 Groups)

No. M*an SD local 1301 1,538 1,884

-1-1-1-r-

-1-!-

JL

mimmipiTT]

0.0%

■10 -9 -3 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 ? 6 location (loots)

^ JWV шицц^ии UJ^U c^r-cr

<1 10

0 0%

- 6,9% 13,9%

Рисунок 2 - Соотношение между качеством проектирования ВКР и уровнем сложности показателей качества

Исходя из представленной на гистограмме информации, можно сделать следующие выводы:

• значение индекса сепарабельности 0,944 (приводится в суммарной статистике результатов анализа в программе 1ШММ 2030) свидетельствует о том, что выпускные квалификационные работы в части проектировочной деятельности варьируются по качеству, а выбранный набор показателей хорошо их дифференцирует;

• характер гистограммы показывает, что примерно четверть работ (работы ниже среднего уровня качества) располагается в диапазоне от -2 до -0,5 логит; половина работ (работы среднего уровня качества) сконцентрировалась з диапазоне от 0 до +4 логит; четверть работ (работы выше среднего уровня качества) находится в диапазоне от +4 до +9 логит;

• показатели качества проектирования ВКР варьируются в большом диапазоне (от -9.8 до +7,8 логит) и распределены по трудности равномерно, что обеспечивает высокую точность измерения на всем диапазоне варьирования латентной переменной;

• между двумя наборами (выпускными работами и показателями) существует достаточно большое смещение — различие между соответствующими средними значениями равно -1,538 логит. Это означает, что выбранный набор индикаторов является информативным для измерения качества выпускной квалификационной работы.

В заключении обобщены теоретические и опытно-поисковые результаты исследования и представлены следующие основные выводы:

1. Реформированию отраслей парикмахерского искусства и дизайна имиджа в настоящее время способствовали исследования потребностей в профессиональных умениях специатистов сферы рынка потребительских услуг, в том числе парикмахерских. Анализ потребностей в умениях специалистов в области дизайна имиджа и стиля показал, что только 15 % работодателей удовлетворены развитием профессиональных умений своих работников. Они считают, что специалисты отрасли должны владеть технологиями моделирования, конструирования и проектирования целостного габитарного имиджа потребителя.

2. Анализ традиционной практики подготовки студентов по специальности 030500.04 «Профессиональное обучение (дизайн)» показал, что проектировочная деятельность как самостоятельный вид деятельности будущих педагогов в отрасли дизайна в ГОС 2000 не выделялась. В существующей в то время методике выполнения дипломных работ виды учебного проектирования студентов были разобщены и слабо интегрировались в целостную структуру дипломного проектирования. Это приводило к доминированию одного вида учебной проектировочной деятельности над другими и влияло на качество выполнения дипломных работ в целом.

3. Теоретически обоснована и апробирована многомерная кластерная модель формирования проектировочных компетенций будущего бакалавра профессионального обучения в области дизайна включающая в себя: основные виды проектировочной деятельности: педагогико-проектировочную; обучение рабочей профессии; художественно-проектную и организационно-технологическую; кластеры проектировочных компетенций: методико-проектировочный; компетенций в области проектирования профессионально-личностных способностей будущих рабочих и специалистов; художественно-проектный; проектно-технологический; модули, находящиеся в структуре кластеров: системно-дея-тельностный; практический, технологический; творческий.

4. В диссертационном исследовании обоснована диагностическая модель, в которой определены 20 показателей качества проектирования выпускной квалификационной работы, соотнесенных с требованиями международного стандарта профессии дизайнер к выпускникам дизайнерских (инженерных) программ. Показатели объединены в четыре группы: качества планирования и организации проектировочной деятельности; качества художественного моделирования и конструирования; качества технологического проектирования; качества методического проектирования.

5. Результаты опытно-поисковой работы показали, что диагностическая модель качества проектирования выпускной квалификационной работы может рассматриваться как самостоятельное оценочное средство, а ее применение позволяет объективизировать кластерную модель формирования проектировочных компетенций выпускника профессионально-педагогического вуза и оценить качество проектировочной деятельности многомерно, представляя его в описательных формах.

Автором опубликовано 18 научных и научно-методических работ, из них в 1 б отражены основные положения диссертационного исследования.

Статьи в рецензируемых научных журналах, включенных в реестр ВАК РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований

1. Шутова, Т. В. Классификация дизайна как теоретическая и профессионально - педагогическая проблема / Т. М. Степанова, Т. В. Шутова // Вестник федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования. Теория и методика профессионального образования. 2011. № З.С. 63-67 (0,3/0,15 пл.).

2. Шутова, Т. В. Измерение качества латентных свойств проектировочной деятельности студентов профессионально-педагопгческого ВУЗа / Т. В. Шутова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2013 № 4. С. 274-288 (0,8 пл.).

3. Shutova, T.V. Cluster Model of Designing Competencies of Future Vocational School Teacher / N. E. Erganova, Т. V. Shutova // Middle-East Journal of Scientific Research. 2014 № 19 (1). P. 89-93 [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.idosi.org/mejsr/mejsrl 9(1 )14/16.pdf (0,3/0,15 пл.).

Статьи в журналах, сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях

4. Шутова, Т. В. Оптимизация процесса подготовки дизайнеров в сфере «Индустрии красоты» / Т. В. Шутова // XXI век — век дизайна: материалы 2-й науч.-практ. конф. с междунар. участием. Екатеринбург, РПТПУ 29 — 30 ноября 2007 г. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-нед. ун-та, 2008 С. 216-223 (0,5 пл.).

5. Шутова, Т. В. Становление и развитие уральской школы художественной обработки металла / Т. В. Шутова // Историко-культурные традиции горнозаводского Урала в ДЛИ и дизайне: материалы науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2008 С. 18-21 (0,25 п.л.).

6. Шутова, Т. В Мистика сакральной геометрии в дизайне / В. А. Вакулина, Т. В. Шутова // XXI век — век дизайна: материалы междунар. науч.-практ. конф. Екатеринбург, РГППУ 18-19 мая 2009 г. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2009 С. 10-13 (0,25/0,15 п.л.).

7. Шутова, Т. В. Дизайн прически в проектном поле арт-дизайна / Т. В. Шутова // Полифония культур как креативная основа художественного образования: материалы междунар. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 28-29 окт. 2010 г. Екатеринбург: Изд-во Рос. юс. проф.-пед. ун-та, 2010 С. 203-207 (0,3 п.л).

8. Шутова, Т. В. Дизайн шляп в исторической перспективе / А. А. Пращерук, Т. В. Шутова // XXI век - век дизайна: материалы междунар. науч.-практ. конф. Екатеринбург, РГППУ 18-19 мая 2009 г. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2009 С. 131-133 (0,25/0,15 п.л.).

9 Шутова, Т. В. Мониторинг качества образования - актуальная проблема современности / Т. В. Шутова, Ю. В. Захарова, А. С. Тимирчева // Актуальные проблемы современного образования и воспитания в современной России: межвуз. сб. студ. и асп. работ № 15 Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф^-пед. ун-та, 2010 С. 90-94 (0,3/0,2 п.л.).

Ю.Шутова, Т. В. Организационно-педагогические условия подготовки педагога профессионального обучения в области дизайна имиджа и стиля / Т. В. Шутова // Креативные основы художественного образования: материалы междунар. науч.-практ. конф. Екатеринбург, РГППУ 28-30 марта 2011 г. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2011 С. 191-197 (0,4 п.л.).

11. Шутова, Т. В. Анализ современного состояния образования педагогов профессионального обучения специализации «Парикмахерское искусство и дизайн прически» / Т. В. Шутова // Батышевские педагогические чтения: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 15-17 нояб. 2011 г. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2011 С. 178-180 (0,2. п.л.).

12 .Шутова, Т. В. Формирование проектного мышления студентов профессионально-педагогического вуза / Т. В. Шутова // Креативные основы художественного образования: материалы междунар. науч.-практ. конф. Екатеринбург РГППУ 11-17 марта 2013 г. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2013 С. 180-184 (0,3 п.л).

13. Шутова, Т. В. Обоснование структуры кластерной модели проектировочных компетенций будущего педагога профессиональной школы /Т.В.Шутова // Международный журнал экспериментального образования №3/2. г. Пенза: ИД Академия Естествознания, 2014 С. 63-67 (0,3 п.л.).

Учебные пособия, рабочие программы, методические указания

14. Шутова, Т. В. Система проектно-игровых занятий для профессиональной подготовки дизайнеров в области парикмахерского искусства: учебное пособие / Л. С. Приходько, Т. В. Шутова, Л. С. Приходько. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2011 83 с (5,2/1,7 пл.).

15.Шутова, Т. В. Методические указания для выполнения выпускной квалификационной работы (ГОС 2000) для студентов всех форм обучения специальности 030500.04 Профессиональное обучение (по отраслям), специализации 030504.04 - «Парикмахерское искусство и дизайн прически» / М. А. Бастракова, М. В. Чапаева, Т. В. Шутова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2010 40 с (2,5/1,5 пл.).

16. Шутова, Т.В. Учебно-методический комплекс дисциплины «Физические, механические и технологические свойства материалов» / А. А. Вшивков, Т. В. Шутова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун- та, 2013. 22 с (1,4/0,7 пл.).

Подписано в печать 26.08.2014 г. Формат 60x84/16. Бумага для множ. аппаратов.

Печать плоская. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-нзд. л. 1,5. Тираж 150 экз. Заказ № 420.

ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический

университет». Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

Отпечатано в копировальном центре «Университетский» ИП Бобылев В.В.

г. Екатеринбург, пер. Университетский д.З тел. (343)257-90-50 www.univer-copir.ru