Профессионально-творческое саморазвитие педагога в условиях инновационной деятельности учреждения начального профессионального образования

Разуваев, Сергей Иванович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-творческое саморазвитие педагога в условиях инновационной деятельности учреждения начального профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Разуваев, Сергей Иванович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-творческое саморазвитие педагога в условиях инновационной деятельности учреждения начального профессионального образования"

На правах рукописи

РАЗУВАЕВ СЕРГЕЙ ИВАНОВИЧ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЕ САМОРАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧРЕЖДЕНИЯ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2010

004603109

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» на кафедре теории и истории педагогики.

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Резаков Равиль Гарифович

доктор педагогических наук, профессор Ситаров Вячеслав Алексеевич, кандидат педагогических наук, доцент Цаплина Ольга Викторовна

Московский педагогический государственный университет

Защита состоится 9 июня 2010 года в 14.00 на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук Д 850.007.06 при ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 124459, г. Москва, ул.Туристская, д. 19, кор.5, ауд.117.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г.Москвы, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д.4.

Автореферат разослан « Г» мая 2010 года.

Автореферат размещен на сайте http://www.mgpu.ru « » мая 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета // Азарова Л.Н.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования: Перед обновляющейся системой начального профессионального образования в настоящее время стоит много серьезных задач, и важнейшая из них — обеспечение условий для развития и саморазвития основных субъектов образовательного пространства — преподавателей и учащихся. Создать в образовательном учреждении атмосферу, способствующую саморазвитию личности учащегося, может только педагог, который сам встал на путь систематического саморазвития. Иначе его деятельность по стимулированию и саморазвитию учащихся будет носить декларационный характер, не подкрепленный собственным практическим опытом.

Деятельность преподавателей в условиях модернизации начального профессионального образования носит все более инновационный характер по своей сути. Само время предъявляет к педагогам такие требования как профессионализм, мобильность, способность к творчеству. В современных условиях выполнение сложных функций профессионального обучения, связанных с повышением качества образования и стимулированием личностного развития учащихся, предполагает профессионально-творческое саморазвитие преподавателей профессиональных лицеев. Нередко профилирующие предметы в профессиональном лицее преподают преподаватели, которые не имеют специального педагогического образования, в то же время эта работа требует от них специальной педагогической подготовки, знаний в области педагогики и психологии, методики и технологии обучения и воспитания. Потому вопросы стимулирования профессионально-творческого саморазвития преподавателя являются на сегодняшний день ключевыми в теории и практике образовательного менеджмента учреждениями начального профессионального образования.

Концепциям реформирования педагогического образования и совершенствования профессиональной подготовки педагогов посвящены работы Б.С. Гершунского, Э.Д. Днепрова, М.К. Ма-мардашвили, К.М.Ушакова и др. Педагогическое творчество как основа передового педагогического опыта, инновационной дея-

тельности педагогических коллективов или отдельных учителей рассматривается в работах Ю.К.Бабанского, И.Ф.Исаева, В.И. За-гвязинского. Проблемой педагогического творчества во всех ее сущностных многообразных проявлениях занимались философы, психологи, ученые-педагоги и практики К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, В.И.Загвязинский, B.C. Шубинский и др. Исследователи этой проблематики (В.И. Загвязинский,

A.A. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, М.И. Рожков, Л.И. Рувинский,

B.А. Сластенин, Н.М. Таланчук и др.) определяют функции саморазвития, самовоспитания, саморегуляции как важнейшие в педагогической деятельности современного педагога. Проблема саморазвития личности в трудах ученых рассматривается в различных аспектах: в работах философов (Г.Е. Глазерман, Л.И. Иг-натовский, В.П. Киселев) анализируются ее социокультурный и субъектный статус; психологами (А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадри-ков и др.) выявлена ее природа, источники и механизмы; педагогами (Л.А. Волович, М.И. Рожков, Л.И. Рувинский, Е.Г. Скворцо-ва, Н.М. Таланчук).Они раскрывают функции, структуру, педагогический инструментарий личностного саморазвития. Вопросы профессионального саморазвития педагога освещены в работах Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферо-вой, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, B.C. Мухиной,

C.Л. Рубинштейна, Л.Н. Рожиной, A.A. Смирнова, A.B. Суворова Ю.Н. Кулюткина, Л. М. Митиной, В. А. Сластенина.

Таким образом, в педагогике разработаны теоретические основы профессионального саморазвития педагога, обоснована взаимосвязь между саморазвитием и эффективностью его профессиональной деятельности. Вместе с тем, считаем важным подчеркнуть, что в рассматриваемых научных трудах в недостаточной мере раскрыта сущность профессионально-творческого саморазвития педагогов, не полностью решены вопросы, связанные со стимулированием их профессионально-творческого саморазвития в условиях инновационной деятельности учреждений начального профессионального образования.

Широкий круг исследований, посвященных проблеме профессионального саморазвития педагога, подтверждает, что данная проблема является значимой для современной образовательной практики, и представляет интерес для исследователей. На основании анализа психолого-педагогической литературы по проблемам профессионального саморазвития педагога, изучения опыта работы учреждений начального профессионального образования в аспекте стимулирования профессионально-творческого саморазвития педагога были выявлены следующие противоречия между:

- необходимостью совершенствования технологии организации учебно-воспитательного процесса в профессиональных лицеях, профессиональных училищах и недостаточной подготовленностью педагогических коллективов учреждений начального профессионального образования к участию в инновационной деятельности;

- осознанием необходимости профессионально-творческого саморазвития педагогов в условиях инновационной деятельности в профессиональных лицеях, профессиональных училищах и неготовностью администрации ряда учреждений начального профессионального образования обеспечить эффективное стимулирование профессионально-творческого саморазвития инженерно-педагогического коллектива.

С учетом выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: как обеспечить эффективное стимулирование профессионально-творческого саморазвития педагога в условиях инновационной деятельности учреждения начального профессионального образования.

Необходимость решения данной проблемы и потребность з её теоретическом и методическом обеспечении обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Профессионально-творческое саморазвитие педагога в условиях инновационной деятельности учреждения начального профессионального образования».

Цель исследования теоретически обосновать необходимость и возможность профессионально-творческого саморазвития педагога в условиях инновационной деятельности учреждения начального профессионального образования.

Объектом исследования выступает профессиональная деятельность педагога начального профессионального образования.

Предметом исследования является процесс профессионально-творческого саморазвития педагога в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения начального профессионального образования.

Гипотеза исследования:

Мы предполагаем, что

- Профессионально-творческое саморазвитие педагога начального профессионального образования это сложное педагогическое явление элементами которого выступают самопознание, самоорганизация и самореализация педагога в профессиональной и творческой деятельности.

- Специфика самопознания и самоорганизации педагога начального профессионального образования как элементов профессионально-творческого саморазвития заключается в их связи с профессиональной предметной областью; педагог как субъект этих деятельностей, идентифицирует себя с позицией члена сообщества работников определенной профессиональной сферы, а с другой — педагогов, работников образовательных учреждений.

ки преподавателей профессионального лицея к отбору, оценке и применению в своей деятельности новых идей, методик и технологий обучения; создание ситуации успеха; использование специализированных форм и методов активизации профессионально-творческого развития преподавателя.

В соответствии с целью, предметом, объектом исследования и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи:

1. Определить сущность профессионально-творческого саморазвития педагога в условиях инновационной деятельности учреждений начального профессионального образования.

2. Разработать критерии оценки уровня сформированности профессионально-творческого саморазвития педагога начального профессионального образования.

3. Апробировать модель профессионально-творческого саморазвития педагога начального профессионального образования.

4. Выявить комплекс педагогических условий, способствующих стимулированию профессионально-творческого саморазвития преподавателей в рамках инновационной деятельности учреждения начального профессионального образования.

Методологическую основу исследования составляют положения гуманистической философии о человеке как о субъекте отношений, способном к самосовершенствованию, самореализации, самоорганизации (К.А. Абульханова-Славская, H.A. Бердяев, A.B. Брушлинский, А. Маслоу, К.Родржерс); положения о саморазвитии как целостном процессе социально-личностного развития, обусловленном субъективностью, субъектной деятельностью личности, разработанные в трудах В.И. Андреева, М. М. Бахтина, B.C. Библера, Г. С. Батищева, Э.В. Ильенкова, Л.Н.Куликовой, А. Маслоу, Н.Ф. Метленкова, А.И. Пригожина, К Роджерса, Г.А. Цукерман; идея о профессиональном самосовершенствовании, саморазвитии (В.И. Ильин, И.В. Дубровина, JIM. Каган, Е.Ф. Майорова); теория инновационной педагогики (JI.K. Веретеннико-ва, JI.C. Подымова, В.А. Сластенин); идеи управления кадрами на основе демократического подхода Ю. А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М. М. Поташника, А. Н. Тубельскош и др.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач нами применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; диагностические методы исследования: профессионально-педагогическое включенное наблюдение, анкетирование, опрос, беседа, тестирование; изучение продуктов творческой, инновационной деятельности преподавателей; педагогический эксперимент; методы математической обработки полученных данных.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2001-2008 гг. и включало три этапа.

На первом этапе (2001-2003 гг.) проведен анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, уточнён понятийный аппарат, выдвинута гипотеза и составлена программа исследования.

Второй этап исследования (2003-2005 гг.) был посвящен разработке методики проведения экспериментальный работы, была подтверждена актуальность исследования, проведён констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня развития профессионально-творческого саморазвития педагога.

В ходе третьего этапа (2005—2008 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент по стимулированию профессионально-творческого саморазвития педагога в условиях инновационной деятельности учреждения начального профессионального образования; были систематизированы и обобщены итоги опытно-экспериментальной работы, которые подтвердили выдвинутую гипотезы, и оформлены результаты исследования.

Экспериментальная база исследования. Исследования проводились на базе 12 профессиональных училищ. Общее количество респондентов, подвергшихся обследованию — 286 человек. Более углубленному обследованию подвергались два учреждения — Профессиональное училище №8 и Профессиональный лицей № 16 города Улан-Удэ, Республика Бурятия.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Разработана и обоснована модель профессионально-творческого саморазвития преподавателя начального профессионального обучения.

Показано, что профессионально-творческое саморазвитие преподавателя начального профессионального образования связано с сознательным управлением личностью своим профессиональным развитием, а его специфика заключается в профессиональной направленности предметных областей деятельностей по самопознанию и самоорганизации.

Выявлена и описана специфика самопознания, самоорганизации и самореализации педагога системы начального профессионального образования заключающаяся:" во-первых, в двойственности позиционирования Педагога, который идентифицирует себя как с позицией члена профессионального сообщества «производственников», так и с позицией педагога, и, во-вторых, в сближении, интерференции этих позиций в процессе профессионально-творческого саморазвития.

Теоретическая значимость исследования

- заключается в том, что конкретизированы общетеоретические представления о сущности профессионально-творческого саморазвития преподавателя начального профессионального образования, которое рассматривается как сложное, педагогическое явление элементами которого выступают — с одной стороны самореализация педагога в профессиональной и творческой деятельности, а с другой — сформированные деятельности по самопознанию и самоорганизации; выявлены теоретические и практические аспекты стимулирования профессионально-творческого саморазвития преподавателя в условиях инновационной деятельности учреждения начального профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемые в работе качественные характеристики, диагностическая методика, позволяющие определить уровень и

проследить динамику профессионально-творческого саморазвития, обучающе-развивающая «Программа профессионально-творческого саморазвития» могут найти свое практическое применение в учреждениях начального профессионального образования; рекомендации по стимулированию профессионально-творческого саморазвития педагогического коллектива в условиях инновационной деятельности могут быть использованы администрацией в управлении учреждениями профессионального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-творческое саморазвитие педагога — это сложное, педагогическое явление, элементами которого выступают—с одной стороны самореализация педагога в профессиональной и творческой деятельности, а с другой — сформированные деятельности по самопознанию и самоорганизации. Профессионально-творческое саморазвитие связано с сознательным управлением личностью своим профессиональным развитием.

2. Результатом профессионально-творческого саморазвития является не только формирование и развитие деятельностей самопознания и самоорганизации, но и интерференция социокультурной идентификаций с двумя профессиональными сообществами (специалистов, работающих в области профессии по которой идет подготовка учащихся и педагогов, как субъектов педагогического взаимодействия).

3. Модель профессионально-творческого саморазвития преподавателя начального профессионального обучения, включает следующие основные элементы: самореализацию педагога в профессиональной и творческой деятельности, сформированные деятельности по самопознанию, самоорганизации и блок педагогических условий (включенность педагога в инновационную деятельность; благоприятный морально-психологический климат в коллективе; обеспечение целенаправленной методической подготовки преподавателей профессиональных лицеев и училищ к отбору, оценке и применению в своей деятельности новых идей,

методик и технологий обучения; создание ситуации успеха; использование специализированных форм и методов активизации профессионально-творческого развития преподавателя: ведение портфолио, работа проблемных микрогрупп, использование элементов специализированных тренингов, реализация обучающе-развивающей «Программы профессионально-творческого саморазвития»).

Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями и применением апробированного инструментария, комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету, задачам и логике изучения процесса развития профессионально-творческого саморазвития педагога. Достоверность подтверждается валидностью и надежностью применяемых методов диагностики, соблюдением требований к выборке при проведении социологических опросов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций и докладов диссертанта на 1-ой Республиканской научно-практической конференции «Современные проблемы педагогики и психологии» (Улан-Удэ, 27-29 сентября 2005 г.), научно-практической конференции, посвященной 65-летию начального профессионального образования в России (Улан-Удэ, 19-20 октября 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции, «Механизмы реализации концепции модернизации образования в условиях Байкальского региона» (г. Улан-Удэ 27-28 октября 2005 г.), И-ой межрегиональной научно-практической конференции «Технологии формирования профессиональной компетентности будущего специалиста» ( Оренбург, 16 марта 2009 г.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (250 источников) и семи приложений.

Основное содержание работы

Одним из стратегических направлений в начальном профессиональном образовании является инновационная деятельность образовательных учреждений. Важным направлением в работе руководителей образовательных учреждений становится анализ и оценка вводимых преподавателями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и осуществления.

Исследуя условия формирования инновационной педагогической деятельности, JI.C. Подымова, как и И.Ф.Исаев рассматривают инновационность в качестве важнейшего принципа современной педагогики.

В специальных работах Ю.К. Бабанского, В.Е. Гмурмана, В.В. Краевского, П.И. Карташова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовско-го и других изучены различные аспекты внедрения исследований в учебно-воспитательный процесс. Многими авторами показано значение инновационной деятельности и творчества для профессионального и личностного развития педагога (В.И. Андреев и др.).

Педагогическое творчество предполагает открытость педагога к дальнейшему профессиональному развитию, готовность к овладению новыми профессиональными знаниями и умениями, наличие гибкого профессионального мышления, мотивационной готовности к инновациям, зрелого педагогического мировоззрения (П.И. Пидкасистый, H.A. Воробьева).

В связи с анализом проблем творчества и инновационной деятельности в педагогике изучался феномен саморазвития. Различные аспекты саморазвития педагога рассматривали В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, В.И. Андреев, А.К. Маркова и др. Большинством авторов сущность профессионального саморазвития педагога раскрывается через описание механизмов самопознания, самоорганизации, самообразования и самореализации.

В итоге проведенного анализа существующих в литературе точек зрения мы пришли к выводу о том, что самообразование следует рассматривать как часть деятельности по самоорганизации, так как оно обладает всеми сущностными признаками этой

деятельности и, в конечном счете, направлено на организацию, изменение самого себя.

Представляется целесообразным рассмотреть процесс профессионального творческого саморазвития педагога в связи с особенностями его идентичности. Так, важнейшая специфическая особенность личностного развития педагога системы профессионального образования - его позиционирование как педагога-воспитателя и как представителя профессионального сообщества, в которое он только собирается попасть — может быть описана с использованием понятия «социально-культурная идентичность». Идентичность есть сущностная характеристика природы человека, процесса становления личности. Опираясь на работы М.В. Шакуровой, мы используем это понятие для того, чтобы отразить особенности профессиональной позиции Педагога начального профессионального образования. С одной стороны он может идентифицировать себя как инженер (мастер, специалист и т.п.), а с другой — как педагог, воспитатель, учитель, работающий в образовательном учреждении. В дальнейшем мы будем использовать для первой позиции термин «специалист», а для второй — «воспитатель». Идентификация такого рода существенным образом определяет предметную область профессионального саморазвития.

Особый аспект исследования представляло изучение профессиональной самореализации как цели, условия и результата целенаправленного профессионально-творческого саморазвития личности педагога. В широком смысле самореализация личности — это процесс реализации ее возможностей в соответствии с волей, или раскрытие человеческой природы, проявление ее сущностных сил. Цель профессиональной самореализации педагога состоит в том, чтобы испытать высшую удовлетворенность собой и своей профессиональной деятельностью, проявлять активность в работе, радоваться успехам и тому, что именно ему удалось сделать в своей профессиональной деятельности.

Таким образом, на основе проведенного теоретического анализа мы можем более точно определить изучаемый нами феномен. Профессионально-творческое саморазвитие педагога — это

сложное, педагогическое явление элементами которого выступают — с одной стороны самореализация педагога в профессиональной и творческой деятельности, а с другой — сформированные деятельности по самопознанию и самоорганизации.

Профессионально-творческое саморазвитие связано с сознательным управлением личностью своим профессиональным развитием. Управление саморазвитием осуществляется через построение преподавателем новой по содержанию деятельности -самопознания и самоорганизации. Благоприятными условиями при этом является ситуация инновационной деятельности, освоение и использованию педагогических новшеств, что позволит преподавателю выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций.

Проведенный теоретический анализ позволил нам сформировать модель профессионально-творческого развития преподавателя начального профессионального образования. Она отражена на схеме 1.

Схема 1

Модель профессионально-творческого развития преподавателя начального профессионального образования

Графические изображения на схеме отражают логико-смысловые отношения и взаимодействия педагогической реальности.

Выделение условий в отдельный блок демонстрирует их относительно внешний характер по отношению к сущности самих процессов профессионально-творческой самореализации.

Изображение профессионально-творческой модели саморазвития в виде стрелки указывает на процессуальный характер феномена, его телеологичность. Две стрелки с надписями «самопознание» и «самоорганизация» —указывают на то, что, во-первых, они являются элементами, и, во-вторых, самостоятельными дея-тельностями. Блок самореализация, характеризует ее как элемент профессионально-творческого саморазвития, а выбор в качестве элемента прямоугольного блока демонстрирует то, что данный феномен является по сути качеством, которое может быть отнесено в том числе и к профессиональной деятельности.

Вложенные окружности с надписями «идентификация с...» показывают расширение сферы" личностной реализации педагога с позицией «специалист» и «воспитатель» как одну из основных целей профессионально-творческого саморазвития.

На базе проведенного теоретического анализа проблемы была разработана программа опытно-экспериментальной работы. Она предусматривала формирование диагностического комплекса, адекватного задачам исследования.

При создании программы мы исходили из нашего понимания феномена профессионально-творческого саморазвития, а именно, из того, что структурные компоненты профессионально-творческого. саморазвития могут быть рассмотрены в качестве показателей степени его развития.

Для решения задач исследования были сформирован диагностический комплекс, включавший как уже апробированные в других исследованиях, так и разработанные автором анкеты и листы экспертных оценок (описаны в тексте диссертации), монографический метод и тест самоактуализации Р01 (Шострома).

В итоге были сформированы диагностические критерии, которые могли быть отображены на интервальной шкале, и, следо-

вательно, были доступны для математико-статистического анализа: (1) / (2) степень идентификации себя с профессиональной ролью «специалист-производственник (предметник)» («П. спец») / «педагог-воспитатель» («П.пед»), (3) степень эмоциональной значимости профессиональной деятельности («Эмоц.зн»); (4) значение шкалы самоактуализации по Р01 (нормировано на 10-балльную шкалу«8АУ»); (5) уровень развития рефлексии («Рефл»), (6) сформированность деятельности по самоорганизации («Самоорг»); (7) степень включенности в инновационную, исследовательскую деятельность («Иссл.д»); (8) степень включенности в деятельность проблемной группы («Уч.гр»).

В качестве контролируемых переменных в опытно-экспериментальной работе выступали включенность в инновационную деятельность и комплекс мер стимулирования профессионально-творческого развития.

Ввиду необходимости проведения обследования в масштабе большой выборки нами был подготовлен сокращенный вариант диагностического комплекса. Для определения условного численного значения уровней профессионально-творческого саморазвития использовался расчет среднего арифметического на основании некоторых введенных выше критериев (значимости профессиональной деятельности, сформированности деятельности по самоорганизации, уровня профессиональной самооценки).

Комплекс мер стимулирования профессионально-творческого развития включал: организацию специальных проблемных микрогрупп и работу по управлению профессионально-творческим развитием педагогов, специальные меры по организации деятельности методической службы, специальную Программу психолого-педагогического саморазвития. Как самостоятельные формы, использовавшиеся в опытно-экспериментальной работе, большое значение имели дневники профессионального самоанализа и портфолио преподавателей.

Логика эксперимента предусматривала, что в 7 учебных заведениях вошедших в экспериментальную группу реализовыва-лась модель профессионально-творческого саморазвития педаго-

га. Все педагоги, работавшие в этих учреждениях, а так же в 5, составивших контрольную группу, были подвергнуты обследованию по сокращенному варианту методического комплекса. Обследование проводилось дважды - в начале и в конце опытно-экспериментальной работы. Форма обработки результатов позволяла в максимально обобщенной форме производить количественный анализ.

Учитывая, что реальные обстоятельства учебно-воспитательного процесса многообразны, и их невозможно свести к одной или нескольким ранговым или количественным шкалам, как уже отмечалось, в двух учебных заведениях было предпринято более углубленное изучение хода опытно-экспериментальной работы. В частности, учитывался тот факт, что педагоги далеко не в полной мере были включены в реализацию экспериментальной модели.

Основным организационным инструментом осуществления инновационной деятельности в профессиональных училищах и лицеях, вошедших в эксперимент, была методическая служба. Именно ее деятельность была направлена на создание эффективной системы управления инновационным учреждением. Сама структура методической службы была оптимизирована: использовался в частности «накопительный» принцип результатов участия педагога в специализированных программах повышения квалификации, было внедрено использование собственных научно-методических материалов мониторинга профессиональных качеств педагога, был создан информационно-методический банк, предназначенный для обеспечения инновационной деятельности.

Методическое обучение педагогов отличалось системностью, целенаправленностью, способствовало постоянному личностному и профессиональному развитию, саморазвитию преподавателей.

На начальном этапе эксперимента было произведено сравнение всех основных переменных в экспериментальной выборке. Начальный уровень состояния основных характеристик (как до, так и после проведения) представлен в диссертации. В целом степень личностной идентификации себя с профессиональной ролью

в выборке оказалась не очень высокой (хотя в Профессиональном лицее № 16 и несколько выше), и явно невысокие значения имели все основные компоненты творческого саморазвития личности.

Помимо углубленного обследования; в соответствии с планом опытно-экспериментальной работы была произведена диагностика общего уровня сформированности профессионально-творческого саморазвития (сокращенный вариант диагностического комплекса). В таблице 1 представлены его обобщенные результаты.

Таблица 1

Соотношение уровня сформированности у преподавателей профессионально-творческого саморазвития на этапе констатирующего эксперимента

Уровень сформированности Контрольная выборка (%) Экспериментальная выборка (%)

1) низкий уровень 62,7 51,1

2) средний уровень 33,3 44,7

3) высокий уровень 3,9 4,3

Результаты констатирующего эксперимента показывают, что выборки преподавателей, принимавших участие в эксперименте, не отличались между собой по каким-то значимым характеристикам. В обеих группах в основном доминировали педагоги с низ-

<г

ким уровнем опыта профессионально-творческого саморазвития, а также его компонентов. Дальнейшая опытно-экспериментальная работа была существенно дифференцирована в отобранных учебных заведениях.

Основной задачей опытно-экспериментальной работы была апробация разработанной нами модели стимулирования профессионально-творческого саморазвития преподавателей профессионального лицея. Основным содержанием работы было использование специальных форк и методов, активизирующих профессионально-творческое саморазвитие педагога. Одним из наиболее важных элементов этой системы была реализация «Программы профессионально-творческого саморазвития».

Разрабатывая «Программу профессионально-творческого саморазвития» (далее — Программа), мы использовали ряд элементов программы тренинга, предложенной О.С. Ноженкиной.

Программа была направлена на повышение уровня осмысленности жизни, самопознание, углубление в область «Я», самоприятие и повышение его уровня, развитие адаптивности в межличностном общении, формирование представления о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, и др. Программа содержала материал в виде системы теоретических знаний и элементов тренинга, с помощью которых предполагалось реализовать преобразующую, корректирующую и профилактическую функции. Программа была рассчитана на работу в группе. В ходе работы по освоению Программы предполагалось с участниками на рациональном и эмоциональном уровне анализировать и проигрывать эмоционально-поведенческие миниатюры.

Реализация Программы была основана на ряде требований:

1) добровольном участии в деятельности группы;

2) положительных и благожелательных отношениях между членами группы (лица, имеющие конфликты, включались в разные группы);

3) открытости взаимодействия, т.е. полноценного межличностного общения, основанного на уважении, эмпатии и доверии друг к другу.

Параллельно с освоением Программы педагоги начали работу в специально организованных проблемных группах. Фактически в них осуществлялось не только подведение итогов и планирование работы, но и рефлексия каждого участника группы. Группы были подобраны по 3-5 человек (все занимались одним проектом, или родственными). При включении в группы учитывались межличностные отношения, соблюдался принцип добровольного участия в совместной деятельности.

Одним из принципов в организации работы этих групп являлось создание ситуации успеха, позволяющей пережить радость достижения, осознания своих способностей, веры в себя, в свои творческие возможности.

Важным компонентом профессионально-творческого саморазвития является самопознание, которое прямо соотносится с актуализацией рефлексивных процессов профессиональной деятельности преподавателя.

Одним из средств оценивания достижений (в том числе и творческих успехов) преподавателя является формирование «Портфо-лио преподавателя». Использование портфолио позволяет проанализировать не только успешность выполнения профессионально-педагогической деятельности, но и собственные ощущения, сделать выводы о достоинствах и недостатках своей работы.

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы была проведена комплексная диагностика по всем зависимым и независимым переменным.

На схеме 2 представлено распределение средних значений основных переменных.

Схема 2

Гистограмма средних значений основных переменных для заключительного этапа опытно-экспериментальной работы1

И Профессиональное училище №8 ■ Профессиональный лицей №12

1 Полный вариант диагностического комплекса, данные по двум учебным заведениям.

Условные обозначения: «П.спец» — степень идентификации себя с профессиональной ролью специалист-производственник (предметник), «П.пед» — степень идентификации себя с профессиональной ролью педашга-воситателя, «Эмоц.зн» — степень эмоциональной значимости профессиональной деятельности; «SAV» — значение шкалы самоактуализации по POI (нормировано на 10-балльную шкалу); «Рефл» — уровень развития рефлексии, «Самоорг» — сформированность деятельности по самоорганизации.

Для проверки различия средних значений изучаемых нами переменных (в обоих учебных заведениях) мы использовали /-критерий Стьюдента для зависимых выборок. Для проведения расчета был использован пакет статистических программ SPSS v 17.0. Значения критерия1 помещены в таблице 2.

Таблица 2

Значения Т-критерйя Стьюдента для зависимых выборок

Сравниваемые значения переменных (на начало и на конец опытно-экспериментальной работы)

t df Sig. (2-tailed)

Pair 1 П.спец - П.спец2 -9,063 41 ,000

Pair 2 П.пед - П.пед2 -12,227 41 ,000

Pair 3 Эмоц.знач - Эмоц.знач2 -12,731 41 ,000

Pair 4 SAV-SAV2 -13,374 41 ,000

Pair 5 Рефл - Рефл2 -18,941 41 ,000

Pair 6 Самоорг - Самоорг2 -18,480 41 ,000

Условные обозначения: \. — рассчитанное значение Т-критерия; сИГ — количество степеней свободы; — двусторонний уровень значимости.

Таким образом, из представленных данных видно, что проверяемое различие средних значений изучаемых нами переменных (в обоих учебных заведениях) верно для всех перемен-

ных на уровне значимости р < 0,0001. Следовательно, можно утверждать, что условия инновационной деятельности в сочетании с реализацией предлагаемой нами модели приводят к значимому росту всех основных критериев профессионально-творческой самореализации (степени идентификации себя с профессиональной ролью (как с ролью специалиста, так и с ролью воспитателя), эмоциональной значимости профессиональной деятельности, самоактуализации личности, степени рефлексии и самоорганизации).

Эффективность опытно-экспериментальной работы проверялась путем сравнения начальных и итоговых данных общего уровня развития профессионально-творческой самореализации сравнительно с учреждениями, выбранными в качестве контрольной группы. Полученные данные свидетельствуют о ее значимом различии контрольной и экспериментальной выборок (а > 0,05).

Значимая отрицательная корреляция наблюдалась между переменными «П.спец» и «П. пед» (-0,63), в то же время между переменными «П.спец2» и «П.пед2» и была обнаружена лишь слабая корреляционная зависимость (-0,159). Это отличие весьма показательно, так как показывает, что в результате специальной работы по развитию профессионально-творческой рефлексии исчезает антагонизм в идентификации человека с профессиональной ролью специалиста-производственника или же педагога-воспитателя, и значительная часть педагогов и инженерно-педагогических работников начинает идентифицировать себя с интегрированной ролью.

Особо важные результаты для нас — это данные о связи между степенью участия в исследовательской и инновационной деятельности и в специальных проблемных группах, через которые собственно и была реализована модель стимулирования профессионально-творческого саморазвития. Для наглядности мы сделали выборку и свели основные данные в таблице 3, про-ранжировав их в порядке убывания.

Таблица 3

Таблица интеркорреляций между переменными «Иссл.д2» и «Уч.гр2»

Ислл.д2 Уч.гр2

Ислл.д2 0,919"

Рефл2 0,788" 0,802"

Эмоц.знач2 0,670" 0,712"

Самоорг2 0,649" 0,683"

П.пед2 0,581" 0,541"

БАУ2 0,499" 0,515"

П.спец2 0,291 0,474"

Все переменные демонстрируют высокую степень статистической зависимости (на уровне значимости > 0,05). Практически линейно оказались связаны с участием в проблемной группе участие в проектной, исследовательской и инновационной деятельности, развитие рефлексии и рост эмоциональной значимости профессиональной деятельности; формирование деятельности по самоорганизации, рост степени самоактуализации и идентификация себя с профессиональной ролью — продемонстрировали сильную степень зависимости (коэффициент корреляции на уровне 0,5-0,6). Это косвенно подтверждает правильность выбранных критериев.

В целом, модель, которая проверялась в ходе опытно-экспериментальной работы, получила подтверждение. Были апробированы и окончательно сформулированы педагогические условия стимулирования профессионально-творческого саморазвития. В число специальных форм и методов активизации профессионально-творческого развития преподавателя были включены (и это отмечено на схеме): ведение портфолио, работа проблемных микрогрупп, использование элементов специализированных тренингов, реализация обучающе-развивающей «Программы профессионально-творческого саморазвития». По-

мимо этого, было выявлено, что результатом профессионально-творческого саморазвития является не только формирование и развитие деятельностей самопознания и самоорганизации, но и интерференция профессиональной идентификации с двумя профессиональными сообществами (специалистов, работающих в области профессии по которой идет подготовка учащихся и педагогов, как субъектов педагогического взаимодействия). Также необходимо отметить, что был выявлен важный эффект применения предложенной нами модели — повышение эффективности инновационной деятельности.

Основные выводы

Таким образом, в результате проведенного теоретико-экспериментального исследования реализована его цель, подтверждена гипотеза и решены поставленные задачи:

Выявлена сущность профессионально-творческого саморазвития педагога в условиях инновационной деятельности учреждений начального профессионального образования и подтверждена гипотеза, что это сложное педагогическое явление, элементами которого выступают самопознание, самоорганизация и самореализация педагога в профессиональной и творческой деятельности.

Определены и разработаны критерии определения уровня сформированности профессионально-творческого саморазвития педагога начального профессионального образования.

В ходе апробации модели профессионально-творческого саморазвития преподавателя учреждения начального профессионального образования определен блок педагогических условий (включенность педагога в инновационную деятельность; благоприятный морально-психологический климат в коллективе; обеспечение целенаправленной методической подготовки преподавателей профтехучилища к отбору, оценке и применению в своей деятельности новых идей, методик и технологий обучения; создание ситуации успеха; использование специализированных форм и методов активизации профессионально-творческого раз-

вития преподавателя: ведение портфолио, работа проблемных микрогрупп, использование элементов специализированных тренингов, реализация обучающе-развивающей «Программы профессионально-творческого саморазвития»), способствующих стимулированию профессионально-творческого саморазвития преподавателей в рамках инновационной деятельности учреждения начального профессионального образования.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора (общий объем 2,54 п.л.):

В реферируемых журналах, утвержденных президиумом ВАК Минобрнауки РФ для публикации основных результатов диссертационного исследования:

1. Разуваев, С.И. Инновация в профессиональном лицее — основа творческого саморазвития педагогов / С.И. Разуваев [Текст] // Вестник Бурятского Университета: Педагогика, серия 7, выпуск 13. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского государственного университета, 2005. - С. 193-196. (0,3 п.л.).

В научных статьях и тезисах:

2. Разуваев, С.И. Саморазвитие педагога и сопутствующие внутренние побуждения / С.И. Разуваев [Текст] //Материалы I Республиканской научно-практической конференции 27-29 сентября 2005 г. «Современные проблемы педагогики и психологии». -Улан-Удэ: Изд-во Бурятского государственного университета, 2005. - С. 28-32. (0,17 п.л.).

3. Разуваев, С.И. Творческое саморазвитие педагогов в процессе профессионального становления / С.И. Разуваев [Текст] // Материалы научно-практической конференции, посвященной 65-летию начального профессионального образования в России (19-20 октября 2005 г.). - Улан-Удэ: Бэлиг, 2005. - С. 54-57. (0,23 п.л.).

4. Разуваев, С.И. Саморазвитие педагогов в процессе профессионального становления / С.И. Разуваев [Текст] // Материалы Всероссийской научно-практической конференции, «Механизмы реализации концепции модернизации образования в условиях Байкальского региона» (27-28 октября 2005 г.). - Улан-Удэ: Изд-во ГОУ ДПО «БИПКиПРО», 2006. - С. 194-206. (0,37 п.л.).

5. Разуваев, С.И. Развитие профессионального лицея, как инвестиционно-привлекательного объекта сферы образования / С.И. Разуваев [Текст] // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Механизмы реализации концепции модернизации образования в условиях Байкальского региона» (27-28 октября 2005 г.). - Улан-Удэ: Изд-во ГОУ ДПО «БИПКиПРО», 2006. - С. 194-206. (0,75 п.л.).

6. Разуваев, С.И. Создание модели учебного заведения НПО, проводящего комплексную подготовку специалистов туристического сервиса / С.И. Разуваев, В.В. Сергеев [Текст] //Приоритетные направления развития учреждений НПО, как инвестиционно-привлекательного объекта (Из опыта работы Профессионального лицея № 16 г. Улан-Удэ). - Улан-Удэ: Изд-во ООО «Рекламно-информационный центр», 2005. - С. 5-11. (0,17 п.л.).

7. Разуваев, С.И. Описание модели инновационной деятельности ОУ, как инвестиционного — привлекательного объекта сферы образования / С.И. Разуваев [Текст] // Приоритетные направления развития учреждений НПО, как инвестиционно-привлекательного объекта (Из опыта работы Профессионального лицея № 16 г. Улан-Удэ). - Улан-Удэ: Изд-во ООО «Рекламно-информационный центр», 2005. - С. 11-20. (0,28 п.л.).

8. Разуваев, С.И. Развитие профессионального лицея в условиях модернизации системы образования / С.И. Разуваев [Текст] // Материалы II межрегиональной научно-практической конференции 16 марта 2009 г. «Технологии формирования профессиональной компетентности будущего специалиста». - Улан-Удэ: ГОУ СПО «Оренбургский государственный профессионально-педагогический колледж», 2009. - С. 186-192. (0,27 п.л.).

Формат 60x90 1/16. Объем 1,625 усл. печ. л.

Тираж 100 экз. Заказ № От iб'^ 04

Московский городской педагогический университет Научно-информационный издательский центр 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный пр., 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Разуваев, Сергей Иванович, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА.

1.1. Организация инновационной деятельности учреждений начального профессионального образования как педагогическая проблема.

1.2. Профессионально-творческое саморазвитие педагога: сущностная характеристика.

1.3. Модель профессионально-творческого саморазвития преподавателя в условиях инновационной деятельности профессионального лицея.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СТИМУЛИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.

2.1 Программа опытно-экспериментальной работы по изучению профессионально-творческого саморазвития преподавателя профтехучилищ.

2.2 Апробация модели профессионально-творческого саморазвития преподавателей профессионального лицея.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-творческое саморазвитие педагога в условиях инновационной деятельности учреждения начального профессионального образования"

Актуальность исследования: Перед обновляющейся системой начального профессионального образования в настоящее время стоит много серьезных задач, и важнейшая из них - обеспечение условий для развития и саморазвития основных субъектов образовательного пространства -преподавателей и учащихся. Создать в образовательном учреждении атмосферу, способствующую саморазвития личности учащегося, может только тот педагог, который сам встал на путь систематического саморазвития. Иначе его деятельность по стимулированию и саморазвитию учащихся будет носить декларированный характер, не подкрепленный собственным опытом.

Деятельность преподавателей в условиях модернизации начального профессионального образования становится все более инновационной по своей сути. Само время предъявляет к педагогам такие требования как профессионализм, мобильность, способность к творчеству. Выполнение сложных функций профессионального обучения в современных условиях, связанных с повышением качества образования и стимулированием личностного развития учащихся предполагает профессионально-творческое саморазвитие преподавателей профессиональных лицеев. Так как нередко профилирующие предметы в профессиональном лицее преподают преподаватели, которые не имеют специального педагогического образования, а работа требует от них специальной педагогической подготовки, знаний в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. Потому вопросы. стимулирования профессионально-творческого саморазвития преподавателя являются на сегодняшний день ключевыми в теории-и практике образовательного менеджмента учреждениями начального профессионального образования.

Концепции реформирования педагогического образования и совершенствования профессиональной подготовки педагогов посвящены работы Б.С. Гершунского, Э.Д. Днепрова, М.К. Мамардашвили,

К.М.Ушакова и др. Педагогическое творчество как основа передового педагогического опыта, инновационной деятельности педагогических коллективов или отдельных учителей рассматривается в работах Ю.К.Бабанского, И.Ф.Исаева, В.И. Загвязинского. Проблемой педагогического творчества во всех ее сущностных многообразных проявлениях занимались философы, психологи, ученые-педагоги и практики К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, В.И.Загвязинский, B.C. Шубинский и др. Исследователи (В.И. Загвязинский, А.А. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, М.И. Рожков, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук и др.) определяют функции саморазвития, самовоспитания, саморегуляции как важнейшие в педагогической деятельности современного педагога. Проблема саморазвития личности в трудах ученых рассматривается в различных аспектах: в работах философов (Г.Е. Глазерман, Л.И. Игнатовский, В.П. Киселев) анализируются ее социокультурный и субъектный статус; психологами (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков и др.) выявлена ее природа, источники и механизмы; педагогами (Л.А. Волович, М.И. Рожков, Л.И. Рувинский, Е.Г. Скворцова, Н.М. Таланчук) раскрыты функции, структура, педагогический инструментарий личностного саморазвития. Вопросы профессионального саморазвития педагога освещены в работах Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, B.C. Мухиной, С.Л. Рубинштейна, Л.Н. Рожиной, А.А. Смирнова, А.В. Суворова Ю.Н. Кулюткина, Л. М. Митиной, В. А. Сластенина.

Таким образом, в педагогике разработаны теоретические основы профессионального саморазвития педагога, обоснована взаимосвязь между саморазвитием и эффективностью его профессиональной деятельности. Вместе с тем, считаем важным, что в недостаточной мере раскрыта сущность профессионально-творческого саморазвития педагогов, не полностью решены вопросы, связанные со стимулированием их профессионально-творческого саморазвития в условиях инновационной деятельности учреждения начального профессионального образования.

Широкий круг исследований, посвященных проблеме профессионального саморазвития педагога, подтверждает, что данная проблема является значимой для современной образовательной практики, представляет интерес для исследователей. На основании анализа психолого-педагогической литературы по проблемам профессионального саморазвития педагога, изучения опыта работы учреждений начального профессионального образования в аспекте стимулирования профессионально-творческого саморазвития педагога были выявлены следующие противоречия:

- между необходимостью совершенствования технологии организации учебно-воспитательного процесса в профессиональных лицеях, профессиональных училищах и недостаточной подготовленностью педагогических коллективов учреждений начального профессионального образования к участию в инновационной деятельности;

- между осознанием необходимости профессионально-творческого саморазвития педагогов в условиях инновационной деятельности в профессиональных лицеях, профессиональных училищах и неготовностью администрации учреждения начального профессионального образования обеспечить эффективное стимулирование профессионально-творческое саморазвития инженерно- педагогического коллектива.

Необходимость решения данной проблемы и потребность в её теоретическом и методическом обеспечении обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Профессионально-творческое саморазвитие педагога в условиях, инновационной деятельности учреждения начального профессионального образования».

Цель исследования — теоретически обосновать необходимость и экспериментально проверить модель профессионально-творческого саморазвития педагога в условиях инновационной деятельности учреждения начального профессионального образования.

Гипотеза исследования:

Мы предполагаем, что

- Профессионально-творческое саморазвитие педагога начального профессионального образования это сложное педагогическое явление элементами, которого выступают самопознание, самоорганизация и самореализация педагога в профессиональной и творческой деятельности.

- Специфика самопознания и самоорганизации педагога начального профессионального образования как элементов профессионально-творческого саморазвития заключается в их связи с профессиональной предметной областью; педагог как субъект этих деятельностей, идентифицирует себя с позицией члена сообщества работников определенной профессиональной сферы, а с другой - педагогов, работников образовательных учреждений.

- Процесс профессионально-творческого саморазвития преподавателя в условиях инновационной деятельности учреждения начального профессионального образования будет успешным, если будет реализована педагогическая модель профессионально-творческого саморазвития, включающая блок педагогических условий: включенность, педагога в инновационную деятельность; благоприятный психологический климат в коллективе; обеспечение целенаправленной методической подготовки преподавателей профессионального лицея к отбору, оценке и применению в своей деятельности новых идей, методик и технологий обучения; создание ситуации успеха; использование специализированных форм и методов активизации профессионально-творческого развития преподавателя.

2. Разработать критерии уровня сформированности профессионально-творческого саморазвития педагога начального профессионального образования.

Методологическую основу исследования составляют положение гуманистической философии о человеке как о субъекте отношений, способном к самосовершенствованию, самореализации, самоорганизации (К.А. Абульханова-Славская, Н.А. Бердяев, А.В. Брушлинский, А. Маслоу, К.Родржерс); положения о саморазвитии как целостном процессе социально-личностного развития, обусловленном субъективностью, субъектной деятельностью личности, разработанные в трудах В.И. Андреева, М. М. Бахтина, В. С. Библера, Г. С. Батищева, Э.В. Ильенкова, Л.Н.Куликовой, А. Маслоу, Н.Ф. Метленкова, А.И. Пригожина, К Роджерса, Г.А. Цукерман; идея о профессиональном самосовершенствовании, саморазвитии (В .И. Ильин, И.В. Дубровина, Л.М. Каган, Е.Ф. Майорова); теория инновационной педагогики (Л.К. Веретенникова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин); идеи управления кадрами на основе демократического подхода Ю. А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М. М. Поташника, А. Н. Тубельского и др.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач нами применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; диагностические методы исследования: педагогическое наблюдение, анкетирование, опрос, беседа, тестирование; изучение продуктов творческой, инновационной деятельности преподавателей; педагогический эксперимент; методы математической обработки полученных данных.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2001-2009 гг. и включало три этапа.

На втором этапе исследования (2003-2005гг.) разрабатывалась методика проведения опытно-экспериментальный работы, была подтверждена актуальность исследования, проведён констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня развития профессионально-творческого саморазвития педагога.

На третьем этапе (2005-2009 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент по стимулированию профессионально-творческого саморазвития педагога в условиях инновационной деятельности учреждения начального профессионального образования; систематизированы и обобщены итоги опытно-экспериментальной работы, которые подтвердили выдвинутую гипотезу, оформлялись результаты исследования.

Экспериментальная база исследования. Исследования проводились на базе 12 профессиональных училищ. Общее количество респондентов, подвергшихся обследованию - 286 человек. Более углубленному обследованию подвергались два учреждения - Профессионального училища №8 и Профессионального лицея № 16 города Улан-Удэ, Республика Бурятия.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Разработана и обоснована модель профессиональнотворческого саморазвития преподавателя начального профессионального обучения.

Выявлена и описана специфика самопознания, самоорганизации и самореализации педагога системы начального профессионального образования заключающаяся: во-первых, в двойственности позиционирования педагога, который идентифицирует себя как с позицией члена профессионального сообщества «производственников», так и с позицией педагога, во-вторых, в сближении, интерференции этих позиций в процессе профессионально-творческого саморазвития.

Теоретическая значимость исследования

- состоит в том, что конкретизированы общетеоретические представления о сущности профессионально-творческого саморазвития преподавателя начального профессионального образования, которое рассматривается как сложное, педагогическое явление элементами которого выступают - с одной стороны самореализация педагога в профессиональной и творческой деятельности, а с другой - сформированные деятельности по самопознанию и самоорганизации; выявлены теоретические и практические аспекты стимулирования профессионально-творческого саморазвития преподавателя в условиях инновационной деятельности учреждения начального профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемые в работе качественные характеристики, диагностическая методика, позволяющие определить уровень и проследить динамику профессионально-творческого саморазвития; обучающе-развивающая

Программа профессионально- творческого саморазвития» может быть использована в учреждениях начального профессионального образования; рекомендации по стимулированию профессионально-творческого саморазвития педагогического коллектива в условиях инновационной деятельности могут быть использованы администрацией в управлении учреждениями профессионального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-творческое саморазвитие педагога - это сложное, педагогическое явление элементами которого выступают - с одной стороны самореализация педагога в профессиональной и творческой деятельности, а с другой - сформированные деятельности по самопознанию и самоорганизации. Профессионально-творческое саморазвитие связано с сознательным управлением личностью своим профессиональным развитием.

2. Результатом профессионально-творческого саморазвития является не только формирование и развитие деятельностей самопознания и самоорганизации, но и интерференция социально-культурной идентификации с двумя профессиональными сообществами (специалистов, работающих в области профессии, по которой идет подготовка учащихся и педагогов, как субъектов педагогического взаимодействия).

3. Модель профессионально-творческого саморазвития преподавателя начального профессионального обучения, включает основные элементы: самореализацию педагога в профессиональной и творческой деятельности, сформированные деятельности по самопознанию, самоорганизации и блок педагогических условий (включенность педагога в инновационную деятельность; благоприятный психологический климат в коллективе; обеспечение целенаправленной методической подготовки преподавателей профтехучилища к отбору, оценке и применению в своей деятельности новых идей, методик и технологий обучения; создание ситуации успеха; использование специализированных форм и методов активизации профессионально-творческого развития преподавателя: ведение портфолио, работа проблемных микрогрупп, использование элементов специализированных тренингов, реализация обучающе-развивающей Программы профессионально-творческого саморазвития).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций и докладов диссертанта на I Республиканской научно-практической конференции «Современные проблемы педагогики и психологии» (Улан-Удэ, 27 - 29 сентября 2005 г.), научно-практической конференции, посвященной 65-летию начального профессионального образования в России (Улан-Удэ, 19-20 октября 2005 г.), всероссийской научно-практической конференции, «Механизмы реализации концепции: модернизации образования в условиях Байкальского региона» (г. Улан-Удэ 2728 октября 2005 г.), II межрегиональной научно-практической конференции «Технологии формирования профессиональной компетентности будущего специалиста» (Оренбург, 16 марта 2009 г.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы(250 источников) и семи приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Вторая глава нашего исследования была посвящена описанию опытно-экспериментальной работы по апробации модели профессионально-творческого саморазвития педагога.

Экспериментальную базу исследования составили коллективы двенадцати учреждений начального профессионального образования. Логика эксперимента предусматривала, что в семи из них опытноэкспериментальная работа будет проходить в условиях организации инновационной деятельности. Два наиболее подготовленных учебных заведений подверглись изучению с помощью развернутого диагностического комплекса.

Для диагностики определенных нами критериев мы сформировали диагностический комплекс, который позволял описывать профессионально-творческое саморазвитие как сложный, многокомпонентный, но в то же время целостный феномен. Результаты констатирующего эксперимента показывают, что выборки преподавателей, принимавших участие в эксперименте, значимо не отличались между собой.

Основным содержанием опытно-экспериментальной работы была реализация разработанной нами модели профессионально-творческого саморазвития

Одним из наиболее важных элементов опытно-экспериментальной работы этой системы была реализация «Программы профессионально-творческого саморазвития». Основная цель Программы - развить профессиональную рефлексию педагога, активизируя личностный потенциал (рост осмысленности жизни и самоактуализации) и развивая профессиональное самосознание. Программа содержала материал в виде системы теоретических знаний- и элементов тренинга, которые выполняли преобразующую, корректирующую и профилактическую функции.

Параллельно с изучением Программы педагоги начали работу в специально организованных проблемных группах. Группы, как элемент, дополняющий методическую службу учебных заведений, выступали организационным центром реализации экспериментальной модели. В них происходило обсуждение наиболее сложных инновационных и исследовательских проектов, над которыми работали участники. Но основное содержание работы групп - это помощь в профессиональной самореализации. Характер обсуждения проблем в группах по возможности всегда связывался с личными интересами и стремлениями участников группы.

Следующим важнейшим элементом экспериментальной работы было использование портфолио. Организация работы над портфолио началось в самом начале опытно-экспериментальной работы, причем руководители проблемных групп начали эту работу чуть раньше, и на своем примере разъясняли остальным особенности этой формы работы. С ходом эксперимента «Портфолио преподавателя» превращался . в достаточно сложную, расширенную и углубленную структуру знаний, данных и достижений. На окончательном этапе эксперимента мы ушли от необходимости жестко определять структуру портфолио для педагогов. Однако основные структурные элементы портфолио в той или иной степени сохранялись. Педагоги начали самостоятельно и творчески формировать свои портфолио. - например, в электронном виде по собственному выбору и вели портфолио часть преподавателей. А несколько человек даже часть материалов портфолио разместили на своих личных страничках в интернете.

Важным компонентом, развивающим самореализацию, явился дневник самонаблюдений, которые вели педагоги. В сочетании с анализом педагогических проблем он выступил мощным инструментом в решении основных задач опытно-экспериментальной работы.

На основании результатов проведенных расчетов можно утверждать, что условия инновационной деятельности в сочетании с реализацией предлагаемой нами модели приводят к значимому росту всех основных критериев профессионально-творческой самореализации (степени идентификации себя с профессиональной ролью (как с ролью специалиста, так и с ролью воспитателя), эмоциональной значимости профессиональной деятельности, самоакутуализации личности, степени рефлексии и самоорганизации).

Полученные данные, которые доказывают, что в результате специальной работы по развитию профессионально-творческой рефлексии исчезает антагонизм в идентификации человека с профессиональной ролью специалиста-производственника или же педагога-воспитателя (значимая отрицательная корреляция наблюдалась между переменными «П. спец» и «Плед» (- 0,63), в то же время между переменными «П.спец2» и «П-пед2» и была обнаружена лишь слабая корреляционная зависимость (-0,159)).

В целом, модель, которая проверялась в ходе опытно-экспериментальной работы, полностью подтвердилась, однако были получены новые данные, которые были включены в итоговый вариант модели.

Во-первых, были апробированы и окончательно сформулированы педагогические условия стимулирования профессионально-творческого саморазвития. В число специальных форм и методов активизации профессионально-творческого развития преподавателя были включены: ведение портфолио, работа проблемных микрогрупп, использование элементов специализированных тренингов, реализация обучающе-развивающей «Программы профессионально-творческого развития».

Во-вторых, было выявлено, что результатом профессионально-творческого саморазвития является не только формирование и развитие деятельностей самопознания и самоорганизации, но и интерференция профессиональной идентификации с двумя профессиональными сообществами (специалистов, работающих в области профессии по которой идет подготовка учащихся и педагогов, как субъектов педагогического взаимодействия).

Заключение

Одним из стратегических направлений модернизации начального профессионального образования является инновационная деятельность образовательных учреждений. Анализ деятельности профессиональных училищ и лицеев Республики Бурятия показывает, что во многих учреждениях начального профессионального образования ведется инновационная деятельность в направлениях: изменение содержания, форм и методов образования; создание новых воспитательных систем; организация исследовательской и методической службы в школе; изменение новых форм управления школой. Одним из стратегических направлений модернизации начального профессионального образования является инновационная деятельность образовательных учреждений, которая предполагает введение нового в цели, содержание, методы, формы обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности преподавателя и студентов. Инновационная деятельность образовательного учреждения способствует активизации профессиональному росту педагога, поднимает престиж преподавателя в его собственных глазах. Участие преподавателя в инновационной деятельности образовательного учреждения представляет собой своеобразный запускной механизм его профессионально-творческого саморазвития. Участие педагогического коллектива в инновационной деятельности, осуществляемой учреждением начального профессионального образования, приводит к совершенствованию учебно-воспитательного процесса через внедрение в него педагогических новшеств, а также к совершенствованию профессионального мастерства педагогического коллектива. В условиях инновационной деятельности образовательного учреждения перед его руководством стоит задача стимулирования профессионально-творческого саморазвития педагогического коллектива, поскольку качество его инновационной работы напрямую зависит от профессионально-творческого саморазвития каждого педагога. i Мы определяем профессионально-творческое саморазвитие педагога как сложное, педагогическое явление элементами которого выступают - с одной стороны самореализация педагога в профессиональной и творческой деятельности, а с другой - сформированные деятельности по самопознанию и самоорганизации.

Специфика самопознания и самоорганизации как элементов профессионально-творческого саморазвития заключается в их связи с профессиональной предметной областью: педагог системы начального профессионального образования как субъект этих деятельностей, идентифицирует себя с позицией члена профессионального сообщества «производственников», а с другой - педагогов. Профессионально-творческое саморазвитие связано с сознательным управлением личностью своим профессиональным развитием. 4 Объектом профессионально-творческого саморазвития педагога

1 становятся педагогическое творчество и педагогическая компетентность. Под педагогической компетентностью понимается уровень развития профессиональных качеств педагога, в достаточной мере удовлетворяющий социально-опосредованным требованиям к ним. Педагогическое творчество определяется как деятельность, отличающаяся качественно новыми подходами к организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении. Цель профессионально-творческого саморазвития педагога состоит не только в актуализации творческого потенциала, совершенствовании профессионально-творческих качеств, но и в построении стратегии собственного профессионального роста.

Процесс стимулирования профессионально-творческого саморазвития преподавателя профессионального лицея будет тем эффективнее, чем более он направлен на создание в лицее инновационной среды, т.е. системы условий для постоянного поиска, обновления приемов и способов профессиональной педагогической деятельности; системы условий, которые способствуют проявлению и развитию творческой индивидуальности преподавателя, формированию у него авторской педагогической технологии.

На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы была предложена модель профессионально-творческого саморазвития преподавателя начального профессионального образования, включающая основные элементы: самореализацию педагога в профессиональной и творческой деятельности, сформированные деятельности по самопознанию, самоорганизации и блок педагогических условий (включенность педагога в инновационную деятельность; благоприятный психологический климат в коллективе; обеспечение целенаправленной методической подготовки преподавателей к отбору, оценке и применению в своей деятельности новых идей, методик и технологий обучения; создание ситуации успеха, позволяющей пережить радость достижения, осознания своих способностей, веры в себя, в свои творческие возможности; использование специализированных форм и методов активизации профессионально-творческого развития преподавателя).

Логика эксперимента предусматривала, что в 7 учебных заведениях вошедших в экспериментальную группу реализовывалась модель профессионально-творческого саморазвития педагога. Все педагоги, работавшие в этих учреждениях, а так же в 5, составивших контрольную группу, были подвергнуты обследованию сокращенным вариантом методического комплекса. Обследование проводилось дважды - в начале и в конце опытно-экспериментальной работы. Форма обработки результатов позволяла в максимально обобщенной форме производить количественный анализ.

Учитывая, что реальные обстоятельства учебно-воспитательного процесса многообразны, и их невозможно свести к одной-единственной ранговой или количественной шкале, как уже отмечалось, в двух учебных заведениях было предпринято более углубленное изучение хода опытно-экспериментальной работы, с максимально возможным точным и достоверным фиксированием всех ее результатов. Для диагностики определенных нами критериев мы сформировали диагностический комплекс, который позволял описывать профессионально-творческое саморазвитие как сложный, многокомпонентный, но в то же время целостный феномен.

Одним из наиболее важных элементов опытно-экспериментальной работы этой системы была реализация «Программы профессионально-педагогического саморазвития». Основная цель Программы - развить профессиональную рефлексию педагога, активизируя личностный потенциал (рост осмысленности жизни и самоактуализации) и развивая профессиональное самосознание. Программа содержала материал в виде системы теоретических знаний и элементов тренинга, которые выполняли преобразующую, корректирующую и профилактическую функции.

Параллельно с изучением Программы педагоги начали работу в специально организованных проблемных группах. Группы, как элемент, дополняющий методическую службу учебных заведений, выступали организационным центром реализации экспериментальной модели. В них происходило обсуждение наиболее сложных инновационных и исследовательских проектов, над которыми работали участники, помощь в профессиональной самореализации. Принципами работы этих групп являлись принцип добровольности и обязательное создание ситуации успеха.

Следующим важнейшим элементом экспериментальной работы было использование портфолио. С ходом эксперимента «Портфолио преподавателя» превращался в достаточно сложную, расширенную и углубленную структуру знаний, данных и достижений. На окончательном этапе эксперимента мы ушли от необходимости жестко определять структуру портфолио для педагогов. Однако основные структурные элементы портфолио в той или иной степени сохранялись. Педагоги начали самостоятельно и творчески формировать свои портфолио. - например, в электронном виде по собственному выбору и вели портфолио часть преподавателей. А несколько человек даже часть материалов портфолио разместили на своих личных страничках в интернете.

В нашем исследовании помимо монографических методов применялся математико-статистический анализ количественных данных (расчеты проводились с помощью пакета статистических программ SPSS v 17.0). На основании результатов проведенных расчетов, можно утверждать, что условия инновационной деятельности в сочетании с реализацией предлагаемой нами модели приводят к значимому росту всех основных критериев профессионально-творческой самореализации (степени идентификации себя с профессиональной ролью (как с ролью специалиста, так и с ролью воспитателя), эмоциональной значимости профессиональной деятельности, самоактуализации личности, степени рефлексии и самоорганизации). Полученные данные, которые доказывают, что в результате специальной работы по развитию профессионально-творческой рефлексии исчезает антагонизм в идентификации человека с профессиональной ролью специалиста-производственника или же педагога-воспитателя.

Во-первых, были апробированы и окончательно сформулированы педагогические условия стимулирования профессионально-творческого саморазвития. В число специальных форм и методов активизации профессионально-творческого развития преподавателя были включены: ведение портфолио, работа проблемных микрогрупп, использование элементов специализированных тренингов; реализация обучающе-развивающей-«Программы профессионально-творческого развития».

Во-вторых, было выявлено, что- результатом профессионально-творческого саморазвития является, не только формирование и развитие деятельностей самопознания и самоорганизации, но и интерференция социально-культурной идентификации педагогов с двумя профессиональными сообществами (специалистов, работающих в области профессии, по которой идет подготовка учащихся и педагогов, как субъектов педагогического взаимодействия).

В целом в ходе теоретико-экспериментального исследования была выявлена сущность профессионально-творческого саморазвития педагога в условиях инновационной деятельности учреждений начального профессионального образования и подтверждена гипотеза, что это сложное педагогическое явление элементами которого выступают самопознание, самоорганизация и самореализация педагога в профессиональной и творческой деятельности.

В ходе апробации модели профессионально-творческого саморазвития преподавателя начального профессионального обучения определен блок педагогических условий (включенность педагога в инновационную деятельность; благоприятный психологический климат в коллективе; обеспечение целенаправленной методической подготовки преподавателей профтехучилища к отбору, оценке и применению в своей деятельности новых идей, методик и технологий обучения; создание ситуации успеха; использование специализированных форм и методов активизации профессионально-творческого развития преподавателя: ведение портфолио, работа проблемных микрогрупп, использование элементов специализированных тренингов, реализация обучающе-развивающей Программы профессионально-творческого саморазвития), способствующих стимулированию профессионально-творческого саморазвития преподавателей в рамках инновационной деятельности учреждения начального профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Разуваев, Сергей Иванович, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Проблема определения субъекта в психологии / К.А. Абульханова-Славская // Субъект действия, взаимодействия, познания (Психологические, философские, социокультурные аспекты). - Воронеж, 2001. - С. 36-53.

2. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.,1990.

3. Абдуллина О. А. Общая педагогическая подготовка учителя. -М.1 Просвещение, 1994. 207 с.

4. Абульханова-Славская А.К. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

5. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход //Гуманистические проблемы психологической теории. М.: Наука, 1995.

6. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя. //Педагогика. -1998. №1.

7. Алексашина И.Ю. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. -СПб: ИОВ РАО, 1995

8. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. -СПб.: ИОВ РАО, 1997

9. Амирова С.С. Самоорганизация личности в процессе обучения / С.С. Амирова // Педагогика. 1993- № 5 - С.50-56.

10. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности /В.И. Андреев. Казань, 1988. - 240 с.

11. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань, 2000 - 608 с.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого самовоспитания. Инновационный курс. / В.И. Андреев. Книга 2. - Казань, 1998. — 317 с.

13. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.-248 с.

14. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 415с.

15. Анисимов О. С. Новые формы организации учебного процесса и педагогические технологии // Методологические и психолого-педагогические аспекты образования: По материалам проблемных семинаров: Сб. науч. тр. Тверь, 1992. - С. 8-15.

16. Артоболевская В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации (организационно-педагогический аспект). Дисс. канд. пед наук. СПб, 1993.

17. Аршинов В.И. Синергетика и управление. //Теория и практика гуманистических воспитательных систем. Владимир, 1997.

18. Асмолов А.Г. Динамический подход к психологическому анализу деятельности / А.Г.Асмолов // Культурно-историческая психология и конструирование. М., 1996.

19. Ащепков В. Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: Проблемы и перспективы. Ростов-н/Д, 1997.

20. Багишаев З.Я. Приоритеты современного образования и стратегия его развития / З.Я. Багишаев // Педагогика. 2003. - №9. -С. 10-14.

21. Балашов Ю.К., Рыжов В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. М., 1987.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.-М., 1982

23. Балханов В.А. Встреча с прошлым и будущим (наука и фундаментализация образования в контексте целостного мировоззрения). Улан-Удэ: Изд-во Бурят, госун-та, 2002. - 234 с.

24. Батюшков Ф Д Творчество //Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона, 1901. С. 11

25. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / А.С. Белкин. М.: Изд. центр «Академия», 2000.- 192с.

26. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя. JL, 1990

27. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.: Прогресс , 1986

28. Бершанский М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершанский, В.В. Гузеев. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 с.

29. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования / Б.М. Бим-Бад // Педагогика.- 1994.-№5. С. 8-9.

30. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии / Н.Р. Битянова. М., 1998. - 23с.

31. Блинов В.М. Эффективность обучения / В.М. Блинов. М., 1976.- 245с.

32. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного обучения / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997.- №4. С. 11-17.

33. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская.- Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 2000. 352с.

34. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы / Н.В. Бордовская. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001.-512 с.

35. Борздун В.Н. Информационная культура как условие повышения качества образования / В.Н.Борздун, М.В.Корнилова // Методист. 2003. - № 3. - С. 25-27.

36. Брагина Г.В. Мастерство учителя на уроке. М., 1992

37. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке / А.В. Брушлинский // Вопр. психологии. 1991. - № 6. - С. 3-11.

38. Бурдина Н. В основе работы педагогических инноваций // Учитель. 1998. - №5. - С. 7-10

39. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества / В.А. Бухвалов М.: Центр «Педагогический поиск»,2000. 144с.

40. Вазина К. Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

41. Вазина К.Я. Педагогический менеджмент. М.,1991.

42. Васильева Т.В. Модули самообразования // Вестник высшей школы -1988.-№6.

43. Вересов Н.Н. Психология управления / Н.Н. Вересов. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК,2001.-224с.

44. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М., 1987.

45. Виненко В.Г. Системно-синергетическое моделирование внепрерывном образовании педагога: Автореф. дисс.докт. пед. наук

46. В.Г. Виненко. Тольяти, 2001. - 41с.

47. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах / В.В. Воронов. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 192с.

48. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии.- М.,1995.

49. Выговский JL А., Переломова Н.А. Комплексно-структурный подход к блемам повышения квалификации работников образования. //В Психоло педагогические проблемы повышения квалификации работников образов ния: Межвуз. сб. научи. тр.Вып.З В 2-х ч. 4.2. М., 1994.

50. Выговский Л.А. Переломова Н.А. Выявление профессиональных затруднений в работе педагога. Образование в переходном обществе. Материалы межвуз. конф. Иркутск, 1995. 93.Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти томах. Т.З. -М.,1982- 1984.

51. Габай Т.В. Педагогическая психология / Т.В. Габай. М.: Академия, 2003. - 240 с.

52. Галузяк В.М. Сметанский Н.И. Проблема личной референтности педагога. //Педагогика. -1998. -№3.

53. Гальпирин П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальпирин. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 150с.

54. Гершунский Б. С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б.С. Гершунский // Педагогика. 2003. - №10. - С. 3 - 6.

55. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Глас, Дж. Стенди М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

56. Голин Г.М. Методы научного познания в школьном образовании // Советская педагогика / Г.М. Голин. 1985. - № 3. - С. 26-33.

57. Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания / Н.К. Голубев, Б.П. Битинас. М., 1989. - 160 с.

58. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельной у учащихся профтехучилищ. М., 1986.

59. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология /В.В. Гузеев.- М.: Народное образование, 2000.-240с.

60. Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. М., 1994.

61. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: Теория и практика: Монография / Т.М. Давыденко. Белгород: БГПУ, 1995. -250с.

62. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения / В.В. Давыдов // Педагогика. 1995. - №1. - С. 29 - 39.

63. Деркач А. А., Кузьмина Н. В. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

64. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: Воспитательный аспект. М.; Белгород, 1992.

65. Дуранов И.М. Педагогика воспитания и развития личности / И.М.Дуранов, М.Е. Дуранов, В.И. Жернов, О.В.Лешер. -Магнитогорск, 2001. 356 с.

66. Ельчанинов В.А. Социально-исторический опыт и историческое сознание / В.А. Ельчанинов // Опыт и его место в социальном познании. Калинин: Изд-во Калининского госун-та. - С.76 - 81

67. Есарева 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л., 1974.

68. Загвязинский В.И. Методология и методика психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Академия, 2001, - 208с.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя. М, 2000.-384 с.

70. Зинченко В.П. Живое знание / В.П. Зинченко. Самара, 1998. -115с.

71. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М., 1994.

72. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования //Педагогика. -1997 -№ 5

73. Зязюн И. А., Лебедик Н.П. Социальная зрелость и педагогическое мастерство будущего учителя. // Советская педагогика. -№ 6.-1991.

74. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2002.- 512 с.

75. Ильин Е.П. Психология воли / Е.П. Ильин. СПб: Издательство «Питер», 2000. - 288 с.

76. Ильясов Д.Ф. Принцип регулирования эволюционирования в педагогике / Д.Ф. Ильясов, Г.Н. Сериков. М.: ВЛАДОС, 2003. - 336с.

77. Ильясов И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М.: Изд-во Московского университета, 1986. - 199 с.

78. Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения / И.В. Имедадзе// Вопросы психологии. 1984.- №6.

79. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: Воспитательный аспект. М.; Белгород, 1992.

80. Исаев И. Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: Культурологический подход. Белгород, 1999.

81. Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д Педагогическое творчество. -М., 1990.

82. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1988.

83. Карнозова Л. М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопр. психологии. 1990. - № 6. - С. 75-82.

84. Карнозова Jl. М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопр. психологии. 1990. - № 6. - С. 75-82.

85. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психол. журн. 2003. № 5.

86. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели: анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 223с.

87. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. / Л. Клинберг. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

88. Коган М.С. Человеческая деятельность / М.С. Коган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

89. Когнитивная психология: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 480с.

90. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр Академия, 2001. - 176с.

91. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы / И.А. Колесникова // Педагогика. 1995. - № 6

92. Кононенко Б.И. Непрерывное образование важное условие формирования работника нового типа. - Ташкент, 1981.

93. Кононенко Б.И. Непрерывное образование важное условие формирования работника нового типа. - Ташкент, 1981.

94. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности/ О.А. Конопкин. -М.: Наука, 1980. -252с.

95. Коссаковски А., Отто К. Личность. Деятельность. Психическое развитие.// Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе.-М., 1981.

96. Краткая философская энциклопедия. М., 1994.

97. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского и Ярошевского. М., 1995

98. Крутецкий В.А., Недбаева С.В. Профессионально-необходимые качества личности учителя (педагогические способности) и их формирование //Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей. М., 1982

99. Крутецкий В.А., Недбаева С.В. Профессионально-необходимые качества личности учителя (педагогические способности) и их формирование //Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей. М., 1982

100. Крыжко В.В. Психология в практике менеджера образования / В.В. Крыжко, Е.М. Павлютенков. СПб.: КАРО, 2001. - 304с.

101. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы. - М., 2001

102. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста. -М., 1990.

103. Крылова Н. Что такое «личностное знание»? / Н. Крылова // Народное образование. 2003. - № 9. - С. 25-34.

104. Ксензова Г. Ю. Как обеспечить ситуацию успеха учителю и ученику: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России. 2005. - 56 с.

105. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: что и как преподавать в современной школе / В.И. Кузнецов. М.: Академия, 2001.- 120с.

106. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л:, 1977

107. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

108. Кулешова И. Идеи свободного воспитания: век спустя. // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996.

109. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.

110. Куликова JI.H. Теоретико-методологические основания процесса саморазвития личности / JI.H. Куликова. Хабаровск, 2000

111. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя.// Педагогика. -1997. -№ 5.

112. ПО. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепции дотехнологий. -М., 2001

113. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепции дотехнологий / С.В. Кульневич. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001.-160 с.

114. Кулюткин Ю.Н. Личностно-ориентированное обучение и егопедагогический смысл. //Современные ориентиры в образовании педагогов. Материалы научи, -практ. конф., СПб- Иркутск: ИОВ РАО, 1998.

115. ИЗ. Кулюткин Ю.Н. Изменяющейся мир и проблемы развитиятворческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ / Ю.Н. Кулюткин. СПб.: СПбГУПМ, 2001. - 84с.

116. Кулюткин Ю.Н. Практическая деятельность учителя и его потребность в непрерывном образовании // Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. М.,1980.

117. Кулюткин Ю.Н. Тезаурус. СПб., 1997.

118. Курдюмова И.М., Калиниченко Н.И. Профессиональное развитие педагогов: опыт московской школы. //Педагогика. -1998. -№3.

119. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении / Л.Н. Ланда . М.: Просвещение, 1996. — 520 с.

120. Левина М. М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996.

121. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. М., 1989. - 349 с.

122. Леоньтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х т. / А.Н. Леонтьев-М: Политиздат, 1983.

123. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации (ОКО). М., 1992.

124. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер.-М.: Педагогика, 1981. 186 с.

125. Лернер И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер М.: Знание, 1974.-64с.

126. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980. 96 с.

127. Лифинцева Н. И. Формирование профессионально-педагогической культуры учителя. М.; Курск, 2000.

128. Лифшщева Н. И. Формирование профессионально-педагогической культуры учителя. М.; Курск, 2000.

129. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: Индивидуальность, стиль, деятельность. М.; Тамбов, 2000.

130. Максимова В. Н. Формирование профессионально-педагогических умений при подготовке и повышении квалификации учителя: Учеб. пособие / Ленингр. обл. ин-т усовершенствования учителей. СПб 1994.- 52с.

131. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.

132. Матюнин Б.Г. О сущности незнания /Б.Г. Матюнин // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 37-40.

133. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросытеории / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

134. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И.Машбиц. Киев, 1987.

135. Меерович М.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие / М.И. Меерович, Л.И. Шрагина. Минск:

136. Харвест; М.: ACT, 2000. 432с.

137. Мерлин B.C. Структура личности: Характер, способности, самопознание / B.C. Мерлин. Пермь: Изд-во ПГПУ, 1990. - 109с.

138. Методы системного педагогического исследования: Учебноепособие. М.: Народное образование, 2002.- 208с.

139. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности / Ю.А. Миславский // Вопр. психологии. 1988. - № 3. - С. 71-78.

140. Михайлова Н.Н. Личность педагога и его профессиональная компетентность // Новые педагогические исследования. -2003. -№4

141. Можар Н. Е. Диагностика профпригодности в системе непрерывного педагогического образования // Пед. образование. М.,1991.-Вып. З.-С. 23-29.

142. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека / В.И. Моросанова. -М.: Наука, 2001. 192с.

143. Муравьева Т.Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе / Г.Е. Муравьева. М.: Прометей, 2002.- 200 с.

144. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.,1990.

145. Немов Р.С. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч./ Р.С. Немов. -М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. Ч. 2. - 352 с.

146. Никофоров Г.С. Самоконтроль человека / Г.С. Никифоров. Л.,1989. 192с.

147. Новиков А. Н. Профессиональное образование в России: (Перспективы развития). М., 1997.

148. Новиков А. Н. Профессиональное образование в России: (Перспективы развития). М., 1997.

149. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений: Профпедагогика / A.M. Новиков. М.: Высш. шк., 1986. - 288с.

150. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д.А. Новиков.- М.: МЗ-Пресс, 2004. -67с.

151. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.Полат. М.: Издательский центр1. Академия», 2001. 272 с.

152. Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; Под ред. Н.Ю. Шведовой. -М.: Рус. яз., 1983. 816 с.

153. Оконь В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. М.: Просвещение, 1968. -120 с.

154. Окунев А. Как учить не уча. СПб., 1996.

155. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся в обучении / В.И. Орлов // Специалист. 2002. - №5. - С.29-31.

156. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности / А.К. Осницкий. М.: Знание, 1986.-80с.

157. Основы педагогического мастерства: учеб, пособие для пед. спец. высш. учеб, заведений /И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос и др.; Под ред. И.А. Зязюна. -М.,1989.

158. Основы психологии: Практикум / Ред. сост. Л.Д. Столяренко-4-е изд., доп. и перераб. - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 704с.

159. Пакет диагностических методик по выявлению профессиональных затруднений в работе педагога. /Сост. Выговский Л.А., Переломова Н.А. Иркутск, 1997

160. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. -М.,1993.

161. Педагогика воспитания и развития личности учащегося / И.М. Дуранов, М.Е. Дуранов, В.И. Жернов и др . Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2001.-356 с.

162. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителей (методические рекомендации) //Сост. К.З. Зарипов. Л., 1989.

163. Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов: Материалы конф. Рос. акад. образования / Ин-т образования взрослых. СПб., 1994. - С. 62-66.

164. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие / Под ред, JI.K. Гребенкиной, JI.A. Байковой. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

165. Педагогическая энциклопедия.-Т.2 М. :ИСЭ, 1965.

166. Педагогические мастерские: Франция Россия. /Под ред. Э.С. Соколовой. -М., 1997.

167. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Подред. Байковой JI.A., Гребенкиной JI.K. 3-е изд., и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

168. Переломова Н.А. Гуманизация процесса личностно-профессионального роста педагогов в процессе повышения их квалификации. //Материалы на-учн.-практ. конф., Иркутск: ИГПУ, 1998.

169. Переломова Н.А. Диагностика профессиональных затруднений педагога как условие личностно-ориентированного подхода к повышению квалификации. //Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования М., 1994.

170. Переломова Н.А. Инновационные процессы в системе повышения квалификации.// Инновационные процессы в образовании: опыт и перспективы. -Владимир: ИУУ, 1997.

171. Переломова Н.А. Методологические аспекты личностно-профессионально-го роста педагога. Монография. Иркутск: ГлавУОПО, 1997.

172. Переломова Н.А. Развитие личности педагога в системе непрерывного педагогического образования. //Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя. Ч.П. Тула: ИГЛУ, 1996.

173. Петрушкин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя / В.И. Петрушкин— М.: Педагогический поиск, 2001. 160с.

174. Пидкасистый П.И. Искусство преподавания / П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов — 2-е. изд.— М.: Педагогическое общество России, 1999.-212с.

175. Пидкасистый П.И. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов.-М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

176. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении / П.И. Пидкасистый, В.И. Коротяев. М, 1978. - 76 с.

177. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся. (Дидактический анализ процесса) / П.И. Пидкасистый. М, 1972. - 238с.

178. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии / Питюков-3-е изд., испр. и доп. М.: Гном и Д, 2001. - 192с.

179. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. М.: Высш. шк., 1984.

180. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика / А.А. Плигин. М.: КСП+, 2003, 432с.

181. Полищук О.А. Рефлексивная компетентность как средство самооценки и самоаттестации кадров государственнйо службы.

182. Пономарев Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. М., 1976.-302 с.

183. Проектирование профессионального педагогического образования / В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков, Н. А. Шайденко // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66-72.

184. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е.В. Божович . Московский психолого-социальный институт, 1999.-224с.

185. Психологические проблемы самореализации личности: Сб. научн. тр. / Под ред. О.Г.Кукосяна. Краснодар, 2001. - 259 с.

186. Рагозина Л.Д. Классное руководство. Формирование жизненного опыта у учащихся / Л.Д. Рагозина, Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 160с.

187. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника / А.И. Раев Л., 1976.

188. Растянников А.В. Рефлексивное развитие компетентности в современном творчестве / А.В. Растянников, С.Ю. Сепанов, Д.В. Ушаков. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 320 с.

189. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве / А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 320с.

190. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера / П.Е. Решетников. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304с.

191. Республиканская программа развития начального и среднего профессионального образования на 2008-2012 г.г

192. Римкувене Т.В. Майевтический метод в теории и практике личностно-ориентированного обучения / Т.В. Римкувене- Тюмень, 1999.-48с.

193. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл.ред. В.В. Довыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608с.

194. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии. В 2-х т. М.:

195. Педагогика; 1989. Т. 1.- 423с.

196. Рыжухина И.Ю. Внешкольное образование важный источник развития личности / И.Ю. Рыжухина // Взрослые и дети в образовательном пространстве. - М.: Северный город, 2001. - С. 128136.

197. Рябоштан Е.П. Изучение личности ученика в образовательном процессе школы / Е.П. Рябоштан // Взрослые и дети в образовательном пространстве. М.: Северный город, 2001. - С. 120-128.

198. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998.256с.

199. Селиванова О.И. Педагогические условия развитиясамоуправления старшеклассников в образовательном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук / О.И. Селеванов. Киров, 1999.- 18с.

200. Семенов И.Н. Рефлексия в организации в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопр. Психологии. 1983. - № 2. - С. 35 - 42.

201. Сенновский И.Б. Управленческая деятельность учителя / И.Б.Сенновский // Педагогика. 2004.

202. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. /Ю.В. Сенько. М.: Академия, 2000. - 240с.

203. Сергеев М.Г. Ценности науки как базовые ценности европейской цивилизации / М.Г. Сергеев // Исследовательская работа школьников.- 2002. № 1. - С. 10-20.

204. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В.

205. Сериков // Педагогика. 1994. - №5. - С. 11-16.

206. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272с.

207. Сидорина Т. В. Аксиоматика профессионального мышления инновационного менеджера/ Сидорина Т В//Сибирская Финансовая Школа.- 2006г.- N4.- с.ЗЗ.

208. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М., 2000.

209. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М., 2000.

210. Современный словарь ин. слов. М.: Русск. язык, 1992. - 740 с.

211. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс. -М., 1998.

212. Сластенин В. А., ПодымоваЛ. С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.,1998.

213. Смирнов В.И. Общая педагогика: в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 416 с.

214. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полот. М.: ВЛАДОС, 2000. - 168с.

215. Современный словарь ин. слов. М.: Русск. язык, 1992. - 740 с.

216. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич-Минск: Современное слово, 2001. 928с.

217. Станкин М. И. Диагностика успешного учителя/ Сост. Т.В. Морозова. М., 1997

218. Степанов В.М. Дар ребенка плюс талант педагога: Организация дополнительного образования в системе единого образовательного пространства: Науч.-метод. пособие / В.М. Степанов. Иркутск: Восточно-Сибирская издательская компания, 2001. - 176с.

219. Столяренко JI.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д, 2003. - 544 с.

220. Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001.-288с.

221. Суровегина Н.А. Индивидуальный субъект: Единство опыта и деятельности / Н.А. Суровегина // Опыт и его место в социальном познании Калинин: Изд-во Калининского госун-та. - С. 148 - 154.

222. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. -М.: МГУ, 1975. 383 с.

223. Типовое положение об образовательном учреждении начального профессионального образования

224. Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами / П.И. Третьяков, С.Н. Митин, Н.Н. Бояринцева; под. ред. П.И. Третьякова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368 с.

225. Уваров А.И. Техническое знание: Социальный опыт и наваторство / А.И. Уваров, В.Н. Фигуровская // Опыт и его место в социальном познании.- Калинин: Изд-во Калининского госун-та. -С.18-27.

226. Улыбина Е.В. Категория врожденного и место субъекта в имплицитной теории личности /Е.В. Улыбина // Субъект действия, взаимодействия, познания (Психологические, философские, социокультурные аспекты). Воронеж, 2001. - С. 118 - 133.

227. Философия / Под ред. Н.И. Жукова- 5-е изд. испр. и доп. -Мн.:НТЦ «АПИ», 2000. 352с.

228. Философский энциклопедический словарь.- М: ИСЭ, 1989.

229. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политехи, лит-ра, 1991. - 559с.

230. Фридман Л.М. Психология воспитания: Книга для всех, кто любит детей / Л.М. Фридман. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 208с.

231. Хайкин В.Л. Субъект и субъектность в определении активности /

232. B.Л.Хайкин // Субъект действия, взаимодействия, познания (Психологические, философские, социокультурные аспекты). -Воронеж, 2001. С. 91 -101.

233. Харламенкова Н.Е. Объективный и субъективный опыт: специфика опытного знанияв психологии личности: Методологический анализ / Н.Е. Харламенкова // Опыт и его место в социальном познании Калинин: Изд-во Калининского гос. ун-та.1. C.140 -148.

234. Хуторской А. Деятельность как содержание образования /А. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 8. -С. 107-114.

235. Цагарелли Ю.А. Теория и практика системной диагностики человека", Учебное пособие. Казань, изд."Таглимат, 2002

236. Цукерман Г. А. Учебное сообщество путь к учебной самостоятельности/ Г.А. Цукерман // Методист. -2003. - № 6. - С. 5556.

237. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов / М.Б. Челышкова- М.: Логос, 2002. 432с.

238. Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология / Д.В. Чернилевский, А.В. Морозов-М.:МГТА, 2001.-301 с.

239. Шакулов Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом. М., 1995. 183 с.

240. Шакурова М.В. Педагогические сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников: монография / М.В. Шакурова. Воронеж: ВГПУ, 2007. - 110с.

241. Шамова Т.И. Управление образовательными системами / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.И.Шибанова; под. ред. Т.И.Шамовой. -М.: Академия, 2002. 384с.

242. Шамова Т.И. Активация учения школьников / Т.И. Шамова. -М.: Педагогика, 1982.- 208с.

243. Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. М., 1976.

244. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание / С.А. Шапоринский. -М.: Педагогика, 1981.-208 с.

245. Шаров Ю.В. Проблемы формирования духовных потребностей / Ю.В. Шаров. Н.: НГПИ, 1970.

246. Шубина JI.M. Обучение детей адекватно их развитию/ JI.M. Шубина, Н.А. Живетьева.// Методист. 2003. -№ 6. - С. 41-47.

247. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Шуркова. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224с.

248. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Шуркова. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 250с.

249. Ю.Андреева В.В., Гаврилин А.В., Шалыгина И.В. Гуманитарная педагогика //Теория и практика гуманистических воспитательных систем. Владимир, 1997.

250. Якиманская И. Предмет анализа субъектный опыт / И. Якиманская, И. Рыжухина. // Директор школы. -1999. - № 8. -С. 53-60.

251. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М., 2000. - 181с.

252. Якиманская И;С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе /И.С. Якиманская.- М.: Сентябрь, 2000.-176с.

253. Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения / И.С. Якиманская. -М.: Высш. шк., 1979. 88 с.

254. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / В.А. Якунин.- 2-е изд. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349с.

255. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования кпроектированию / В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 365с.