автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное самоопределение старшеклассника в проектной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Профессиональное самоопределение старшеклассника в проектной деятельности"

На правах рукописи

БОБРОВСКАЯ Анжелика Николаевна

I

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКА В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

м

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор Борытко Николай Михайлович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Разбегаева Людмила Павловна;

Защита состоится 21 февраля 2006 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан января 2006 г.

кандидат педагогических наук Еременко Марина Ивановна.

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Костромской

государственный университет им. Н.А. Некрасова».

Ученый секретарь диссертационного совета

¿006/1 ть

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Невостребованность молодежи на рынке труда, неготовность ее к взаимодействию в условиях рыночных отношений — одна из острых проблем современной России. Жизнь требует от выпускника школы способности выбирать сферу своей профессионально-трудовой деятельности, ориентируясь на потребности общества и учитывая перспективы не только материального благополучия, но и индивидуально-личностного развития, т.е. способности к профессиональному самоопределению. Однако система образования не готова к оказанию действенной помощи старшеклассникам в выборе профессии, т. к. не уточнено с позиции современности содержание профессионального самоопределения как цели воспитания, недостаточно разработаны научно-педагогические основы йрофессионального самоопределения в условиях обновления отечественной школы.

Большинство проблем профессионального самоопределения исследуется в основном в рамках профориентации, которая зачастую рассматривается в качестве объекта, а не средства научного управления. Существенным недостатком профориентационной работы являются использование обобщенной модели выбора профессии без учета индивидуальных особенностей старшеклассника, отсутствие дифференцированного подхода к учащимся с разными уровнями готовности к профессиональному самоопределению, ориентированности в мире профессий (М. В. Ретивых, С. Ю. Рубцова). Названные обстоятельства обусловливают необходимость разработки динамической модели становления профессионального самоопределения старших школьников.

В отечественной педагогической науке (А. В. Гапоненко, Н. В. Ма-тяш, Е. И. Пархоменко, Е. С. Полат, Е. М. Ретивых, В. Д. Симоненко) все более высоко оценивается значение проектной деятельности учащихся, однако ее педагогический потенциал в становлении профессионального самоопределения старших школьников реализуется недостаточно эффективно.

Эффективность использования проектной деятельности в решении проблемы профессионального самоопределения снижается из-за неразработанности теоретических представлений о принципах педагогической помощи, обеспечивающих поэтапную реализацию становления профессионального самоопределения в условиях общеобразовательного учреждения.

Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке сложились определенные теоретические, предпосылки решения этих вопросов Р0С НАЦИОНА.«' Ч/

БИБЛИОТЕК'

Первую группу составляют исследования особенностей профессионального самоопределения как составной части жизненного самоопределения: закономерностей индивидуально-личностного становления и развития человека в процессе его профессионально-личностного самоопределения (Н. М. Борытко, А. П. Вехова, О. С. Газман, М. Р. Гинзбург, Е. И. Головаха, Н. С. Пряжников, М. В. Ретивых, В. Ф. Сафин, С. Н. Чистякова и др.); структуры профессионального самоопределения (П.А. Шавир); проблемы свободы выбора профессии, ценностно-нравственной ориентации (Н. Н. Дьяченко, Е. А. Климов, Е. И. Головаха, Н. С. Пряжников и др.); процесса формирования индивидуального стиля жизни (В. А. Поляков, С. Н. Чистякова).

Вторая группа исследований посвящена определению общих закономерностей становления профессионального самоопределения'. Е. А. Климов (психологическая характеристика профессиональной деятельности, теоретические и методические основы профконсультации); Н. Ф. Гей-жан (модель содержания и этапы профессионального консультирования); Н. С. Пряжников (использование игровых технологий в групповом консультировании); И. В. Кузнецова, А. В. Карпов (процедура принятия решения в выборе профессии); А. К. Осинский (роль про-фессиоведения в качестве информационной базы выбора профессии); И. С. Кон (формирование профессиональных намерений школьников); А. В. Сухарев (психологические критерии профессионального самоопределения); П. А. Шавир (формирование профессиональной направленности в ранней юности).

Третью группу образуют исследования возможностей и специфики метода проектов А. В. Гапоненко, В. В. Гузеева, Н. Б. Крыловой, П. С. Лернера, Н. В. Матяш, Т. А. Новиковой, Е. И. Пархоменко, Н. Ю. Пахомовой, Е. С. Полат, Е. М. Ретивых, В. Д. Симоненко и др. Они дают обширный материал для осмысления перспектив использования проектной деятельности на уроке и во внеурочной системе, ее роли в развитии мотивации, самостоятельной деятельности, творческих способностей в учебно-воспитательном процессе.

Четвертая группа исследований посвящена современным подходам к изучению и построению педагогического процесса: целостный подход к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краев-ский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, С. Н. Чистякова); системный подход к профориентации школьников (Н. Н. Захаров, В. Ф. Сахаров, Н. К. Степаненков); личностно ориентированный подход, раскрывающий гуманизацию и гуманитаризацию современной педагогической науки и практики как обращенность к человеку в его личностных, субъектных проявлениях (Н. И. Алексеев, В. И. Данильчук,

Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, В. М. Симонов); онтологический подход, в рамках которого обоснована идея возрастания субъектности человека как самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде (Н. М. Борытко, С. С. Бакулевская, И. А. Колесникова, В. П. Созонов, О. А. Мацкайлова, А. В. Моложавенко, М. В. Одано-вич); идея развития личностных сфер человека в педагогике индивидуальности (О. С. Гребенюк).

Однако анализ содержания и результатов имеющихся исследований показывает, что необходимо существенное уточнение современного понимания профессионального самоопределения как педагогической цели. Не раскрыты в полном объеме способы его диагностики на различных этапах становления, критерии его сформированное™ в процессе проектной деятельности, а также принципы педагогического руководства профессиональным самоопределением старшеклассников в современных условиях.

К числу практических предпосылок решения проблемы становления профессионального самоопределения относятся принятие национальной доктрины образования, правительственной концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., введение учебной дисциплины «Технология» в базисный учебный план общеобразовательных учреждений России, вариативных программ, федеральной программы воспитания в систему образовательных учреждений, профилирования старшей ступени школьного обучения.

К сожалению, эти предпосылки не получили еще должного теоретического осмысления. Все более остро обнаруживаются противоречия между:

— спросом социума на специалистов как субъектов профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ становления профессионального самоопределения в условиях обновления отечественной школы;

— усилиями отдельных педагогов по педагогической поддержке профессионального самоопределения старших школьников и несфор-мированностью научных представлений о механизмах и закономерностях его становления в процессе проектной деятельности;

— объективной потребностью в установлении возможностей метода проектов и недостатком теоретических выводов об адаптации этого метода к процессу становления профессионального самоопределения;

— необходимостью организации целенаправленных педагогических воздействий управления профессиональным самоопределением школьников и неразработанностью принципов педагогической по-

мощи в становлении профессионального самоопределения старшеклассника в процессе проектной деятельности.

Теоретические и практические предпосылки, а также выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, состоящую в необходимости научного осмысления закономерностей становления профессионального самоопределения старших школьников в процессе проектной деятельности.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Профессиональное самоопределение старшеклассника в проектной деятельности».

Объект исследования ■— проектная деятельность старшеклассника в межшкольном учебном комбинате.

Предмет исследования — становление профессионального самоопределения старшеклассника в проектной деятельности.

Цель исследования — выявить педагогические закономерности становления профессионального самоопределения старшеклассника в процессе проектной деятельности.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что:

1) профессиональное самоопределение будет рассматриваться как способность субъекта находить соответствие требованиям не только профессии, общества, но и себе, своему образу Я, построение дальнейших планов в зависимости от личных особенностей каждого субъекта в условиях социально-экономических потребностей общества;

2) в становлении профессионального самоопределения будет реализована такая логика: от представления старшим школьником в общих чертах своего профессионального будущего через его самоопределение под влиянием значимых окружающих людей к самопознанию в роли субъекта выбора профессии, а от него — к осознанному профессиональному выбору;

3) педагогический потенциал метода проектов в становлении профессионального самоопределения старшеклассника наиболее полно раскрывается в организации познавательной индивидуальной деятельности, итогом которой становится теоретическое планирование, аргументированное изложение и практическое воплощение субъектом индивидуальной стратегии профессионального развития как результата осознанного выбора профессии и пути продолжения образования;

4) реализация принципов индивидуализации, доступности, про-блемности, самодеятельности и сотрудничества обеспечивает поэтап-

ную педагогическую помощь в становлении профессионального самоопределения в процессе проектной деятельности.

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Определить научное понимание профессионального самоопределения как педагогической цели.

2. Разработать динамическую модель становления профессионального самоопределения старшего школьника.

3. Выявить педагогический потенциал метода проектов в становлении профессионального самоопределения старших школьников.

4. Обосновать и апробировать принципы педагогической помощи в становлении профессионального самоопределения старшеклассника в процессе проектной деятельности.

Теоретико-методологическая основа. Исследование проводилось в русле целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластёнин). Содержательную основу исследования составили положения гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации (Э. В. Ильенков, А. Мас-лоу, А. Я. Розин, В. Д. Шадриков и др.); положения гуманистической психологии о человеке как субъекте своей жизни (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон); положения концепции ценностно-ориентированного гуманитарного образования, основанного на идеях целостного, ценностного и личностного подходов в образовании (Л. П. Разбегаева, М. С. Каган, А. И. Кирьякова); положения о самостановлении и самореализации личности (И. С. Кон, А. В. Мудрик); идеи экзистенциализма о человеке как проекте собственного бытия (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс); идеи о возрастании субъект-ности человека, самоопределении и самоутверждении его в социокультурной среде (А. В. Брушлинский, Н. К. Сергеев, Н. М. Борытко).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

— теоретические - анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, моделирование общих и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.;

— эмпирические-, опросно-диагностические методы (интервьюирование, беседы с учащимися), экспертная оценка, наблюдение, мини-сочинение, анализ самохарактеристик, тестирование, обобщение педагогического опыта, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты, анализ творческих проектных работ и др.;

— статистические: математическая и статистическая обработка результатов.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений; целостным подходом к решению поставленной проблемы; длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в учреждениях общего и допрофессионального образования; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые выявлена структура профессионального самоопределения, конкретизированы уровни становления профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте; уточнена модель становления профессионального самоопределения в процессе проектной деятельности; дополнены представления о педагогических возможностях проектной деятельности в становлении профессионального самоопределения старших школьников, детализированы принципы построения более эффективной организации проектной деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой функций и внутренних факторов профессионального самоопределения, что является вкладом в развитие теории становления самоопределения, в обоснование научных основ процесса воспитания в русле теории целостного подхода к образованию. Результаты исследования могут служить теоретической основой исследований становления профессионального самоопределения на различных этапах онтогенеза в целях развития личности.

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что разработанные и экспериментально проверенные в исследовании модель становления профессионального самоопределения в процессе проектной деятельности и принципы педагогической помощи позволяют более эффективно решить проблему становления профессионального самоопределения старшего школьника в учебно-воспитательном процессе учреждений среднего общего и допрофессионального образования. Разработанные в ходе исследования методы диагностики сформированности профессионального самоопределения старшего школьника, рекомендации к занятиям, образцы творческих проектов «Моя профессиональная карьера», а также апроби-

рованные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, могут быть использованы школьными учителями, педагогическим коллективом межшкольного учебного комбината, психологическими и методическими службами образовательных учреждений и органов управления образованием для повышения эффективности педагогического процесса.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступлений автора на педагогических советах, теоретических и методических семинарах в Муниципальном образовательном учреждении «Межшкольный учебный комбинат» Кировского района г. Волгограда; заседаниях кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгоградского филиала Московского государственного университета сервиса; методических и аспирантских семинарах научно-исследовательского центра современных проблем воспитания кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета; международной научно-практической конференции Днепропетровского национального университета «Актуальные проблемы современных наук: теория и практика» (2005 г.), на Всероссийской научной конференции Ростовского государственного педагогического университета «Человек в меняющемся мире: пути конструктивного развития» (2005 г.); в публикации 8 материалов в теоретических и научно-методических изданиях.

Внедрение результатов исследования в образовательную практику осуществлялось в процессе становления профессионального самоопределения посредством работы над проектом «Моя профессиональная карьера» на других профилях трудового обучения межшкольного учебного комбината Кировского района г. Волгограда, не принимавших участия в диагностическом исследовании; в работе теоретического семинара педагогического коллектива Муниципального образовательного учреждения «Межшкольный учебный комбинат» Кировского района г. Волгограда.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное самоопределение в качестве цели воспитания старшего школьника определяется как способность субъекта находить соответствие между своей индивидуальностью и требованиями профессии, общества; построение индивидуального пространства профессионально-личностного саморазвития, установление личностного смысла в избираемой профессиональной деятельности.

2. Становление профессионального самоопределения обеспечивается последовательным прохождением четырех уровней — пассивно-

го, зависимого, действенно-практического и экзистенциального. Критерием их выделения служит степень самостоятельности проявления профессионального самоопределения.

3. Процесс становления профессионального самоопределения эффективен, когда в работе над проектом реализуются изложение старшими школьниками индивидуальной стратегии профессионального развития при освоении ими методов самопознания и самовоспитания; применение ими результатов самопознания в принятии решения о выборе профессии; предоставление им возможности попробовать свои силы в различных видах профессиональной деятельности путем осуществления профессиональных проб; прогнозирование ими своего профессионального будущего.

4. Реализация принципов индивидуализации (индивидуализирование педагогом содержания воспитания в соответствии с потребностями субъекта, развитие способности к самопознанию); доступности (учет в воспитательном процессе реальных умственных и физических возможностей старших школьников, уровня их подготовленности и развития); проблемности (педагог не предлагает учащимся готовых решений, а максимально использует их личный опыт, способствует развитию исследовательских навыков); самодеятельности (педагог стимулирует личную ответственность субъекта за использование результатов самопознания при прогнозировании своего профессионального будущего); сотрудничества (организация совместной деятельности педагога и учащихся на основе межсубъектных связей, диа-логичности взаимоотношений) способствует обеспечению эффективности педагогической помощи в становлении профессионального самоопределения у старшеклассника в процессе проектной деятельности.

Эмпирическую базу исследования представляют данные опытно-экспериментальной работы, проводимой в Муниципальном образовательном учреждении «Межшкольный учебный комбинат» Кировского района г. Волгограда.

Исследование проводилось в 2001 — 2005 гг. и включало в себя три этапа:

— Теоретический (2001—2002 гг.) — изучение психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущностных характеристик и содержания профессионального самоопределения; опытная работа и фрагментарный педагогический эксперимент.

— Экспериментальный (2002—2004 гг.) — разработка концепции использования проектной деятельности для процесса становления профессионального самоопределения старшеклассника; разработка

программы диагностики изменений в личности при становлении профессионального самоопределения старшего школьника; диагностический и формирующий эксперименты,

— Обобщающий (2004—2005 гг.) — обобщение и систематизирование полученных результатов; завершение научных обоснований основных положений исследования; работа над текстом диссертации.

Объем и структура диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (143 с.) состоит из введения (11 е.), двух глав (47 е., 52 е.), заключения (5 е.), списка использованной литературы (180 наименований) и 11 приложений; в тексте имеется 14 таблиц, 5 иллюстраций.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Профессиональное самоопределение старшеклассника и динамика его становления в старшем школьном возрасте» уточняется содержание понятия «профессиональное самоопределение» как цели воспитания старшего школьника с позиций современной педагогики, выявляются его особенности, раскрываются его функции в индивидуально-личностном развитии и внутренние факторы, разрабатывается теоретическая модель процесса становления профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте.

Сущностные характеристики профессионального самоопределения как целостного личностного образования выявляются на основе анализа различных областей научного знания по отношению к человеку.

Педагогический подход рассматривает профессиональное самоопределение как процесс развития личностью своего отношения к профессиональной сфере, самореализации в ней или к самому себе как субъекту предстоящей профессионально-трудовой деятельности. В качестве основания для таких трактовок профессионального самоопределения выступает воспитательная концепция профессиональной ориентации, основы которой были заложены А. Е. Голомштоком. Ключевым направлением воспитательной концепции является подготовка личности к профессиональному самоопределению сообразно заранее запланированным воздействиям, в качестве объекта которых рассматривается сама личность. В социологической литературе в отношении профессионального самоопределения на первый план выдвигаются потребности общества в кадрах. Социально-педагогический подход предопределен поэтапным принятием решений, посредством которых возможны сочетания между собственными предпо-

чтениями личности и потребностями общества. Формирование индивидуального стиля жизни и профессиональной деятельности составляет основу дифференциально-психологического подхода. Процессуально-результативный подход в профессиональном самоопределении позволяет рассматривать его, с одной стороны, как внутренний процесс развития личности, а с другой — как результат этого развития (М. В. Ретивых).

Анализ различных подходов к определению профессионального самоопределения привел нас к необходимости выделения в этой категории следующих аспектов: субъектно-личностного, рефлексивно-оценочного, смыслового, ценностного, ценностно-смыслового, проективного и мотивационно-целевого. В аспекте исследуемой проблемы определяющим является субъектно-личностныйаспект профессионального самоопределения, направленный на формирование у личности способности «выбирать себе профессию, ориентируясь в быстро изменяющихся условиях жизни», причем субъект должен подготовиться «не к однократному акту выбора», а к перманентному процессу постоянного выбора профессионально-трудовой сферы, отдавая предпочтение перспективам личностного развития.

Определяя профессиональное самоопределение как педагогическую цель в воспитании старшего школьника, мы понимаем его как способность субъекта находить соответствие между своей индивидуальностью и требованиями профессии, общества; построение индивидуального пространства профессионально-личностного саморазвития, установление личностного смысла в избираемой профессиональной деятельности.

В ходе исследования были выделены функции профессионального самоопределения — автономности, рефлексии, ценностного ориентирования, прогнозирования и поисковой активности.

Функция автономности выступает основополагающей в структуре профессионального самоопределения и определяет удовлетворенность старшеклассника профессиональным решением как своим собственным, а не навязанным извне, со стороны мира взрослых. Профессиональное самоопределение обусловливает такие характеристики «автономного» старшего школьника, как собственная инициатива и активность, наличие накопленного самостоятельного опыта решения различных проблемных жизненных ситуаций, общая направленность на успех, чувство ответственности за свои действия и поступки, умение вычленять себя в «сообществе равных» и др. Функция автономности побуждает старшего школьника к самостоятельности, делает его хозяином, творцом своей жизни, выступающим в качестве субъекта самоопределения.

Функция рефлексии находит выражение в приобретении личностью навыков самоанализа, познании индивидуального потенциала, реальных возможностей, своих «слабых» и «сильных» сторон, в саморазмышлении над шансами успешности в той или иной профессиональной сфере. Конечным итогом реализации рефлексивной функции является применение старшеклассниками результатов самопознания при проектировании, планировании своего профессионального будущего, а также выбор пути для дальнейшего развития и самосовершенствования. Осуществление функции рефлексии обеспечивает формирование у старшего школьника целостного адекватного представления о собственном Я через сравнение с другими людьми.

Функция ценностного ориентирования определяет готовность старшеклассника к построению профессионального пути сообразно общечеловеческим ценностям. Профессиональное самоопределение включает конкретную систему ценностных ориентации относительно тех или иных профессий, которая проявляется в различных формах направленности личности, таких как склонности, интересы, идеалы, убеждения, желания и др. Для полноценного профессионального самоопределения значимой является ценностная направленность.

Функция прогнозирования находит выражение в устремленности старшего школьника в будущее и проектировании себя в нем. Устремленность включает в себя направленность, сосредоточенность установок, мыслей, интересов старшеклассника на определенное развитие в будущем, в частности — предполагаемое профессиональное становление. Проектирование как замысел, предварительное составление (разработка) плана побуждает старшего школьника к дифференцированию временной перспективы, поэтапному обдумыванию вариантов собственного профессионального пути. Реализация функции прогнозирования неразрывно связана с обдумыванием возможных запасных вариантов, внешних и внутренних препятствий, оценкой школьниками своих потенциальных возможностей.

Функция поисковой активности в наиболее общей форме проявляется в творческом подходе старшеклассника к разнообразным ситуациям его жизни и деятельности. Реальное взаимодействие с избираемой профессией в процессе преобразовательной деятельности как активной пробы сил позволяет старшему школьнику понять, что сможет дать лично ему предполагаемая профессиональная деятельность, насколько она соответствует его индивидуальным особенностям и сможет ли он раскрыть именно в этой профессии свои способности. Таким образом, функция поисковой активности старшеклассника, связанная с его вовлечением в практическую деятельность, способ-

ствует успешному разрешению обозначенных личностных противоречий.

Реализацию данных функций в становлении профессионального самоопределения старшеклассника обеспечивают внутренние факторы профессионального самоопределения — свободоспособность, идентификация, самооценка и конструирование.

Существенными признаками свободоспособности являются способность старшего школьника самостоятельно делать выбор, лично ориентироваться во всем, занимать вполне независимые позиции во всех сферах жизнедеятельности (моральных суждениях, политических взглядах, поступках и др.), благодаря чему обеспечивается функция автономности, а также субъектно-личностные сущностные характеристики профессионального самоопределения.

Наиболее существенными признаками идентификации, благодаря которой происходит реализация функции рефлексии, являются следующие: стремление юношей и девушек подойти к себе с позиций декларируемых и преобладающих в социуме нравственных установок и духовных ценностей; сформированность чувства уважения к труду, обществу, к человеку; осознание «слабых» и «сильных» сторон своей индивидуальности с позиции привлекающих профессий. Идентификация направлена на восприятие себя через соотнесение с другими, общность старшеклассника с миром сверстников и взрослых. В связи с тем, что вопросы профессионального самоопределения старшим школьником не могут быть решены только посредством общения со сверстниками в силу одинаковости и ограниченности у всех необходимого опыта, их обращение к социальному и профессиональному опыту взрослых является закономерным.

Для самооценки, благодаря которой реализуется функция ценностного ориентирования, наиболее яркими признаками являются уровень самоуважения, целостное позитивное самовосприятие, адекватное отношение старшего школьника к отдельным сторонам своей личности, поступкам, успешности в отдельных видах деятельности, а также принятая им система ценностей.

Функция прогнозирования, а также проективные характеристики профессионального самоопределения обеспечиваются благодаря таким составляющим конструирования: направленность в будущее, формирование к окончанию школы профессиональных предпочтений в отношении той или иной профессии, построение профессиональных планов, достаточная информированность о мире современных профессий.

Интеграция же выделенных факторов в подобной структуре обеспечивает реализацию функции поисковой активности, которая про-

является в практической преобразовательной деятельности старшеклассника, творческой самостоятельной пробе сил в той или иной профессиональной сфере.

Поскольку ранее выявлено, что ведущей является функция автономности, которая позволяет обнаружить фактор свободоспособно-сти, то этот фактор будет ведущим при переходе с одного уровня на другой.

Разработанная концептуальная модель послужила основанием для выявления закономерностей процесса профессионального самоопределения старшего школьника. Исследование возрастных особенностей старших школьников позволяет выделить этот период как сензи-тивный для становления профессионального самоопределения, так как центральным новообразованием раннего юношеского возраста является самоопределение школьников, психологическую базу которого составляют такие качества, как потребность в общении, теоретическое мышление, потребность в труде и способность трудиться (В. В. Давыдов).

Проводя свое исследование в рамках целостного подхода к изучению педагогических явлений и фактов (В. С. Ильин), мы выделили четыре уровня становления профессионального самоопределения старшеклассника, что определяет интенцию (логику) процесса этого становления в старшем школьном возрасте.

Начальный (пассивный) уровень характеризуется проявлением фактора свободоспособности по типу зависимости и подражания, учащиеся «бегут от свободы» (Э. Фромм), от любых жизненных выборов. Фактор идентификации демонстрирует реализацию их внутренних состояний во внешних крайних проявлениях: они либо стремятся действовать, «как надо», испытывая крайнюю зависимость от оценки окружающих, либо находятся «в вечном поиске». Фактор самооценки имеет также крайнее проявление и демонстрирует неадекватную заниженную самооценку. Низкая степень рефлексии сочетается с негативным отношением к самому себе («я хуже других»). Конструирование находится на ступени нарушения целостности психологического времени: старшеклассники пребывают либо в прошлом, либо в нереалистическом будущем (в мире грез и иллюзий). Функция поисковой активности проявляется слабо, характеризуясь инфантильностью, ощущением беспомощности, страхом перед окружающим миром. Типичный представитель — пассивный созерцатель.

Низкий (зависимый) уровень характеризуется началом формирования внутренних факторов свободоспособности, самооценки, идентификации и конструирования. Свободоспособность проявляется в

способности старшеклассника делать профессиональный выбор под влиянием значимого «другого». Фактор идентификации выявляет включение старшеклассника в систему отношений на основе чужих мнений, следования чужому примеру. Фактор самооценки проявляется в отсутствии зрелости в суждениях относительно собственных мнений и достоинств, зависимости от мнения и оценки значимых окружающих. Поисковая активность проявляется недостаточно. Конструирование профессионального будущего выступает как аморфное и характеризуется нереалистической ориентацией лишь на один из отрезков временной шкалы (чаще всего — направленность «в будущее»), Типичный представитель — добросовестный исполнитель.

Средний (действенно-практический) уровень характеризуется проявлением фактора свободоспособности через достаточную степень выраженности «опоры на себя». Фактор идентификации характеризуется целостным позитивным представлением старшего школьника о собственном Я, однако оно проявляется на недостаточно высоком уровне сравнения по типу «я и другой человек». Объективными показателями завышенной самооценки служат реальные успехи, достигнутые старшеклассником в разных сферах школьной жизнедеятельности. Предстоящая профессиональная деятельность характеризуется достаточной поисковой активностью. Функция прогнозирования отличается относительной целостностью психологического времени личности, однако все бытие старшеклассника этого уровня сконцентрировано на таком отрезке временной шкалы, как «сегодня», «сейчас». Типичный представитель — реалист-практик.

Высокий (экзистенциальный) уровень характеризуется проявлением у старшеклассника достаточно высокой степени «опоры на себя», независимости ценностей и поведения от воздействий извне, стремлении руководствоваться собственными целями, убеждениями и принципами. Конструктивная самокритика старшеклассника на этом уровне ведется по типу «я и я», а не «я и другой человек». Фактор самооценки проявляется в адекватной оценке старшеклассником своих индивидуальных особенностей и возможностей, в высокой степени самоуважения. Функция поисковой активности характеризуется активным освоением различных видов деятельности, проявлением инициативы, деловитости, смекалки, творческих способностей. Конструирование находится в соответствии с высшей степенью проявления способности жить «здесь и сейчас» — в единстве стремления переживать настоящий момент жизни во всей его полноте и устремленности в будущее. Типичный представитель — активный деятель.

Результаты диагностического эксперимента подтвердили соответствие нашего понимания процесса становления профессионального

самоопределения как педагогической реальности, что позволило выявить группу условий, стимулирующих продвижение по уровням, а также привели нас к необходимости выделить еще один «отрицательный» уровень становления профессионального самоопределения, который в нашей классификации получил название «дезадаптивный уровень». Он характеризуется личностной неразвитостью, инфантильностью, отсутствием мировоззренческих установок, нежеланием старшего школьника вступать во взрослую жизнь, неспособностью полноценно общаться с другими людьми, выбирать профессию.

Каждому уровню сформированное™ профессионального самоопределения соответствует группа условий, стимулирующих переход к более высокому уровню. Для дезадаптивного уровня—взаимодействие со сверстниками более высокого уровня, использование деловых и ролевых игр, погружение в ситуацию успеха, выполнение индивидуальных заданий; для пассивного уровня — использование активизирующих профконсультационных методик, положительные (успешные) примеры самоопределения, технологии вовлечения старшеклассников в творческую деятельность; для зависимого уровня — индивидуальные профориентационные беседы, анализ конкретной ситуации, обучение старшеклассников самостоятельному построению личного профессионального плана, сочинение на тему «Моя будущая профессия», стимулирование уверенности в себе; для действенно-практического уровня — наблюдение старшеклассника за своими действиями и поступками, еженедельные самоотчеты, упражнения на развитие адекватной самооценки, стимулирование ценностно-смысловых размышлений; для экзистенциального уровня — использование различных проблемно-игровых, учебно-профессиональных и тренинговых ситуаций, моделирующих отдельные аспекты профессиональной деятельности, взаимообучение на практических занятиях.

Инвариантными условиями становления профессионального самоопределения старших школьников являются профессиональные пробы; освоение старшеклассниками методов самопознания и самовоспитания; активизация поиска информации о рынке труда; овладение навыками самоконтроля готовности к профессиональному самоопределению; построение индивидуального плана профессионального образования и трудоустройства.

Обоснованная в первой главе теоретическая модель становления профессионального самоопределения старшеклассника позволила нам перейти к исследованию педагогического потенциала проектной деятельности и принципов реализации этого потенциала в воспитательном пространстве межшкольного учебного комбината. Решению этих

вопросов была посвящена вторая глава нашего исследования «Концепция педагогической помощи в становлении профессионального самоопределения старшеклассника в процессе проектной деятельности».

Анализ эффективности проектной деятельности как новой педагогической технологии (В. В. Гузеев, Н. Б. Крылова, Е. С. Полат, А. И. Савенков) в системе технологического образования (А. А. Ка-рачев, П. С. Лернер, Н. В. Матяш, М. Л Сердюк, В. Д. Симоненко), в подготовке к адекватному профессиональному самоопределению (А. В. Гапоненко, С. В. Кибакин, Е. И. Пархоменко, Е. М. Ретивых, Н. И. Шулепова) показал, что проектной деятельности присущи характеристики интегрирующей, результативной, поэтапной, самостоятельной, творческой, познавательной деятельности, выражающейся в практической значимости и смысловой направленности действий, имеющих для старшеклассников мотивационную привлекательность.

Проектирование в современном образовании тесно связано с прогнозированием. Построение прогнозов в процессе проектирования позволяет выделить три составляющие будущего: детерминированную (опирается на знания и логику), вероятностную (требует от человека альтернативного мышления, умения выдвигать гипотезы) и случайную (опирается на интуицию). В развитии проектирования определяющую роль играет первая составляющая, которая отличается полной предсказуемостью, прогнозируемостью и обусловлена «действием известных причин» (А. И. Савенков). Все это обеспечивает мощное стимулирующее воздействие проектной деятельности на становление профессионального самоопределения, в частности, востребует его функцию прогнозирования, актуализирует фактор конструирования.

Значимость проектной деятельности в стимулировании такой функции профессионального самоопределения, как поисковая активность обеспечивается ориентированностью проекта на конкретный практический результат. Реализуя тот или иной проект, старший школьник решает реальные, ясно поставленные проблемы, а не находится в исследовательском поиске чего-то нового.

Проектная деятельность предоставляет учащимся большую степень свободы, позволяет им вырабатывать и отстаивать собственную систему взглядов, развивать критическое мышление. Выполнение проектного задания дает возможность школьнику стать равноправным партнером совместной деятельности с педагогом, нести ответственность за реализацию самостоятельно принятых решений, что востребует функцию автономности, актуализирует фактор свободо-способности.

На основе сравнения характеристик проектной деятельности мы уточняем понятие «метод проектов» и представляем его как указание

к теоретическому планированию, аргументированному изложению и практическому воплощению старшим школьником индивидуальной стратегии профессионального становления.

Однако развивающий потенциал проектной деятельности реализуется не сразу, а постепенно. Проектирование воспитательного процесса как системной последовательности педагогических ситуаций, структура которых инвариантна, а содержание вариативно в зависимости от уровня профессионального самоопределения старших школьников, позволило выявить фазы развития ситуации проектной деятельности.

Первая фаза развития ситуации проектной деятельности — аналитическая — характеризуется способностью старшего школьника сосредоточиться на собственном Я через сравнение с другими людьми, адекватно оценивать свой личностный индивидуальный потенциал; реализуется через фактор идентификации и, соответственно, его функцию рефлексии посредством приобретения старшим школьником навыков самоанализа и самоисследования. Эта фаза проявляется в целенаправленном сборе информации об индивидуально-психологических особенностях старшеклассников.

На второй — поисковой—фазе развития ситуации проектной деятельности происходит возникновение внутренней мотивации, выработка системы личностных смыслов и ценностей, поиск своего призвания, которые направлены на актуализацию самооценки как фактора профессионального самоопределения. Реализация осуществляется через функцию ценностного ориентирования как готовности старшего школьника к построению профессионального будущего на основе предварительного оценивания ценностной наполняемости содержания тех или иных профессий, их общественной полезности, определение путем сравнительного анализа своего соответствия предпочитаемой профессиональной сфере.

Содержательной характеристикой третьей фазы развития ситуации проектной деятельности—стратегической—является ускоренное развитие фактора конструирования, проявляющегося в функции прогнозирования и поисковой активности через проектирование профессионального будущего, разработку личного профессионального плана, практическую преобразовательную деятельность посредством самостоятельной пробы сил в той или иной профессиональной сфере.

Содержательным наполнением четвертой фазы развития ситуации проектной деятельности — презентационной — является стимулирование фактора свободоспособности и связанной с ним функции автономности. В процессе презентационной фазы происходит реализация таких значимых для проявления «самости» старшеклассника

педагогических условий, как необходимость отстоять собственную позицию, свои цели и интересы; открыто заявить о своих трудностях, проанализировать их причину; необходимость творческой мобилизации своих сил.

Реализация фаз развития ситуации проектной деятельности выявила типичные затруднения старших школьников.

Аналитическая фаза развития ситуации проектной деятельности характеризуется типичными затруднениями, связанными с ограниченностью или недостаточностью рефлексивной деятельности и общения, посредством которых старшие школьники получают представление о себе, конструируют собственную линию поведения и взаимоотношения с микросоциумом.

Типичные затруднения старших школьников на поисковой фазе развития ситуации проектной деятельности обусловлены малодиф-ференцированностью знаний старших школьников о мире профессий, 4

применением ограниченного количества источников для получения информации о профессии, рассогласованностью представлений о собственных ресурсах и возможностях их развития с требованиями профессиональной деятельности.

Стратегическая фаза развития ситуации проектной деятельности характеризуется затруднениями, связанными с разработкой индивидуального личного профессионального плана, позволяющего осуществить профессиональное намерение.

На презентационной фазе развития ситуации проектной деятельности старшие школьники испытывают затруднения в поиске эффективных способов самопрезентации и самореализации, минимизации нервно-психического напряжения в ситуации публичного выступления

Успешное преодоление характерных затруднений способствует «

становлению профессионального самоопределения старшего школьника, что требует соответствующих методов и приемов педагогической помощи. В связи с этим в опытно-экспериментальной работе мы < выявили принципы воспитания профессионального самоопределения в качестве нормативных требований к деятельности педагога и реализующихся в системе.

Принцип индивидуализации предполагает определение индивидуальной траектории профессионального развития каждого школьника, выделение специальных задач, соответствующих его особенностям, включение учащихся в различные виды учебной и внеучебной деятельности, раскрытие их личностного потенциала, предоставление возможности каждому для самореализации и самораскрытия.

Принцип доступности предполагает учет в воспитательном процессе реальных умственных и физических возможностей старших школьников, уровня их подготовленности и развития.

Принцип проблемности выступает как выражение ведущего направления в воспитательном процессе — проявления познавательной активности учащихся. Основной смысл данного принципа состоит в том, чтобы активизировать мыслительные функции, стимулировать работу познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию творческих способностей.

Принцип самодеятельности отражает активную роль воспитанника в педагогическом процессе, позволяет активизировать процесс самоопределения старшеклассника, помочь на основе использования информационных средств принять самостоятельное решение о профессиональном выборе, что оказывает решающее влияние на формирование внутреннего фактора свободоспособности.

Принцип сотрудничества предполагает равноправные партнерские отношения между всеми участниками педагогического процесса. Он отражает ориентацию в процессе воспитания на приоритет личности; создание благоприятных условий для ее самообразования, самореализации и самодвижения в развитии; на преобладание эмпатии в межличностных отношениях. Этот принцип является системообразующим, т.к. определяет суммирование факторов, их структурно-ин-тегративные свойства.

Определив логику развития проектной деятельности, приемы и методы, выделив основные принципы, стимулирующие становление профессионального самоопределения, мы перешли к исследованию логики реализации этих принципов в ходе учебно-воспитательного процесса. Решению этого вопроса была посвящена наша экспериментальная работа. Основу педагогического эксперимента нашего исследования составил формирующий эксперимент, который проводился на двух профилях трудового обучения (на базе 10—11-х классов) в межшкольном учебном комбинате Кировского района г. Волгограда, а именно: «Дошкольное воспитание» и «Экономический профиль» (46 учащихся). Контрольную группу составили другие два профиля на базе 10—11-х классов — «Торговый профиль» и профиль «Бухгалтерский учет» (48 учащихся.). Эксперимент проводился в течение двух лет (2002—2004 гг.). Согласно логике фаз развития проектной деятельности и процесса становления профессионального самоопределения старшеклассника, мы выделили четыре этапа: подготовительный, организационный, обобщающий и прагматический. Названия эта-

пов при этом отражают основной акцент в работе преподавателя, его целевые характеристики, а характер его деятельности определяется выделенными выше принципами индивидуализации, доступности, проблемности, самодеятельности и сотрудничества.

Основную экспериментальную работу мы проводили во внеучеб-ной и самостоятельной деятельности.

Целью подготовительного этапа было снятие состояния тревожности, свойственное школьникам в процессе их непосредственного участия в нестандартной ситуации внеучебной деятельности, воспитание интереса к проектной деятельности, осознание ее значимости для успешного выбора профессии, а также стимулирование восприятия себя через соотнесение с другими, удовлетворение потребности в самоанализе.

Организационный этап имел целью значительное стимулирование самостоятельной активности старших школьников в поиске необходимой информации, развитие адекватной самооценки на основе сопоставления собранного материала с наличным уровнем индивидуальных и психотипологических особенностей, осознание «слабых» и «сильных» сторон своей индивидуальности с позиции привлекающих профессий.

Цель обобщающего этапа — вовлечение старшеклассников в разнообразную личностно значимую для них профессиональную деятельность, активизация познавательных процессов, стремления к планированию своего профессионального будущего

Цель прагматического этапа — сделать устойчивыми проявления свободоспособности, идентификации, самооценки и конструирования за счет осознанного взвешенного выбора старшими школьниками конкретной профессии, описательная характеристика которой стала содержанием обобщающего проекта «Моя профессиональная карьера», а также создания ситуации самопрезентации проекта в процессе внеучебной деятельности.

Качественный анализ данных диагностических срезов, статистическая обработка результатов свидетельствуют об эффективности проводимой в ходе эксперимента работы по педагогической поддержке и сопровождению становления профессионального самоопределения старшеклассников в процессе проектной деятельности. Так, почти в два раза повысилась доля старших школьников действенно-практического уровня профессионального самоопределения. Существенно повысился процент учащихся экзистенциального уровня. Отмечено значительное улучшение способности к автономности, рефлексии, ценностному ориентированию, а также прогнозированию и

поисковой активности как функций профессионального самоопределения, что обусловило более интенсивный процесс его становления.

Эффективность экспериментальной методики мы оценивали по динамике изменения среднего уровня становления профессионального самоопределения в контрольных (48 чел.) и экспериментальных (46 чел.) группах. Средние значения стало возможным использовать в связи с тем, что распределение старших школьников по уровням на всех этапах опытно-экспериментальной работы по результатам статистического анализа было близко к нормальному. Как видно из графика, в экспериментальной группе значимые изменения в уровнях профессионального самоопределения старшеклассников происходили на каждом этапе. В контрольной группе значимых изменений не наблюдалось.

Динамика профессионального самоопределения старшеклассников в экспериментальной группе

Подготовительный Обобщающий

Организационный Прагматический

-°-Меап Ш ±Б0

Мнения наших коллег и собственные наблюдения за старшеклассниками позволяют сделать вывод о том, что проектная деятельность

позитивно влияет на процесс становления профессионального самоопределения. Старшие школьники стали более способными к рефлексивному анализу, адекватной самооценке собственного поведения, к новому позитивному видению самих себя, а также к изменению обстоятельств жизнедеятельности, самостоятельному профессиональному выбору.

Таким образом, в результате исследовательской работы нашла подтверждение гипотеза о том, что экспериментальная реализация проектной деятельности оказалась эффективной, т.к. ее применение привело к более значительным результатам, чем в контрольной группе.

Основные выводы исследования

Проведенное исследование подтвердило первоначальную гипотезу о том, что профессиональное самоопределение старшеклассника является проявлением свободоспособности, идентификации, самооценки и конструирования.

Профессиональное самоопределение в процессе своего становления проходит от дезадаптивного уровня к пассивному, зависимому, действенно-практическому и экзистенциальному уровню. Каждый из них характеризуется особым составом факторов, стимулирующих профессиональное самоопределение старших школьников в процессе проектной деятельности.

Исследования особенностей и специфики проектной деятельности, а также результаты собственного диагностического эксперимента дали понимание широкого потенциала проектной деятельности, стимулирующего становление профессионального самоопределения старшего школьника.

Индивидуальность, доступность, проблемность, самодеятельность, сотрудничество — принципы реализации педагогических условий становления профессионального самоопределения — задают специфику деятельности педагога на подготовительном, организационном, обобщающем и прагматическом этапах организации проектной деятельности в старших классах.

Возможность проведения постисследовательской работы, заключающейся в получении объективной информации о дальнейшей судьбе участников эксперимента, подтвердила наши выводы об успешности проведенного эксперимента: 74% старших школьников стали абитуриентами высших и средних специальных учебных заведений по тем

специальностям, которым они отдали предпочтение в результате проектной деятельности.

Перспективы дальнейшей разработки проблемы становления профессионального самоопределения старших школьников связаны с изучением специфики его становления на младших и старших курсах высших учебных заведений, а также в период последипломного образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Бобровская, А. Н. Профессиональная ориентация старших школьников на базе межшкольного учебного комбината / А. Н. Бобровская // Педагогическая диагностика в воспитании: сб. науч. и метод. тр. / под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, М. В. Корепано-вой. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. — С. 69—73 (0,25 п. л ).

2. Бобровская, А. Н. Профориентационная игра как средство воспитания толерантности у старших школьников / А. Н. Бобровская // Воспитание толерантности: взаимодействие различий: сб. науч. и метод. тр. / под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. -— Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. — С. 47—51 (0,25 п. л.).

3. Бобровская, А. Н. Становление профессионального самоопределения старшеклассника в процессе проектной деятельности / А. Н. Бобровская // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод, тр. / под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005. — С. 39—43 (0,2 п. л.).

4. Бобровская, А. Н. Сущностные характеристики профессионального самоопределения как цели воспитания / А. Н. Бобровская // Матер1али 1УПжнар. наук.-практ. конф. "Актуальш проблеми сучас-них наук: теория та практика". Т. VI. Педагопка. — Дншропетровськ: Наука \ освгга, 2005. — С. 25—27 (0,2 п. л.).

5. Бобровская, А. Н. Подготовка старшеклассников к профессиональному самоопределению на основе создания специализированных классов / А. Н. Бобровская // Проблемы теории и практики современного сервиса: материалы I Междунар. науч.-практ. конф. — Волгоград: Изд-во МГУС, 2005. — С. 24—30 (0,34 п. л.).

6. Бобровская, А. Н. Затруднения старшеклассников различных уровней становления профессионального самоопределения в процессе проектной деятельности / А. Н Бобровская И Объединенный научный журнал. № 21. — М.: Фонд науч. публикаций, 2005.—С. 57—58 (0,3 п. л.).

7. Бобровская, А. Н. Технология. 9 класс: материалы к урокам раздела «Профессиональное самоопределение» по программе В. Д. Симоненко /авт.-сост. А. Н. Бобровская. — Волгоград: Учитель, 2005. — 171 с. (10,7 п. л.).

8. Бобровская, А. Н. Использование проектной деятельности на уроках технологии. 9 класс: учеб.-метод. пособие / сост. А. Н. Бобровская, Г. Ф. Доколина. — Волгоград: ИТД «Корифей», 2006. — 112 с. (авт. — 3,1 п. л.).

БОБРОВСКАЯ Анжелика Николаевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКА В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат

Подписано к печати 1101 2006 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 120 экз. Заказ /У .

В ГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

ЮоьА /т

1 У 96

;

i

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бобровская, Анжелика Николаевна, 2005 год

Введение.

глава 1. Профессиональное самоопределение старшеклассника и динамика его становления в старшем школьном возрасте.

1.1. Специфика профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте.

1.2. Ведущие факторы и условия становления профессионального самоопределения старшеклассника.

Выводы первой главы.

Глава 2. Концепция педагогической помощи в становлении профессионального самоопределения старшеклассника в процессе проектной деятельности. 2.1. Педагогический потенциал метода проектов в становлении профессионального самоопределения.

2.2. Принципы педагогической помощи в становлении профессионального самоопределения старшеклассника в процессе проектной деятельности.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональное самоопределение старшеклассника в проектной деятельности"

Невостребованность молодежи на рынке труда, неготовность ее к взаимодействию в условиях рыночных отношений - одна из острых проблем современной России. Жизнь требует от выпускника школы способности выбирать сферу своей профессионально-трудовой деятельности, ориентируясь на потребности общества и учитывая перспективы не только материального благополучия, но и индивидуально-личностного развития, т.е. способности к профессиональному самоопределению. Однако система образования не готова к оказанию действенной помощи старшеклассникам в выборе профессии, т. к. не уточнено с позиции современности содержание профессионального самоопределения как цели воспитания, недостаточно разработаны научно-педагогические основы профессионального самоопределения в условиях обновления отечественной школы.

Большинство проблем профессионального самоопределения исследуется в основном в рамках профориентации, которая зачастую рассматривается в качестве объекта, а не средства научного управления. Существенным недостатком профориентационной работы являются использование обобщенной модели выбора профессии без учета индивидуальных особенностей старшеклассника, отсутствие дифференцированного подхода к учащимся с разными уровнями готовности к профессиональному самоопределению, ориентированности в мире профессий (М. В. Ретивых, С. Ю. Рубцова). Названные обстоятельства обусловливают необходимость разработки динамической модели становления профессионального самоопределения старших школьников.

В отечественной педагогической науке (А. В. Гапоненко, Н. В. Ма-тяш, Е. И. Пархоменко, Е. С. Полат, Е. М. Ретивых, В. Д. Симоненко) все более высоко оценивается значение проектной деятельности учащихся, однако ее педагогический потенциал в становлении профессионального самоопределения старших школьников реализуется недостаточно эффективно.

Эффективность использования проектной деятельности в решении проблемы профессионального самоопределения снижается из-за неразработанности теоретических представлений о принципах педагогической помощи, обеспечивающих поэтапную реализацию становления профессионального самоопределения в условиях общеобразовательного учреждения.

Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этих вопросов.

Первую группу составляют исследования особенностей профессио-® налъного самоопределения как составной части жизненного самоопределения: закономерностей индивидуально-личностного становления и развития человека в процессе его профессионально-личностного самоопределения (Н. М. Борытко, А. П. Вехова, О. С. Газман, М. Р. Гинзбург, Е. И. Голова-ха, Н. С. Пряжников, М. В. Ретивых, В. Ф. Сафин, С. Н. Чистякова и др.); структуры профессионального самоопределения (П. А. Шавир); проблемы свободы выбора профессии, ценностно-нравственной ориентации (Н. Н. Дьяченко, Е. А. Климов, Е. И. Головаха, Н. С. Пряжников и др.); процесса формирования индивидуального стиля жизни (В. А. Поляков, С. Н. Чистякова).

Вторая группа исследований посвящена определению общих законо-ф мерностей становления профессионального самоопределения: Е. А. Кли-Ш мов (психологическая характеристика профессиональной деятельности, теоретические и методические основы профконсультации); Н. Ф. Гейжан (модель содержания и этапы профессионального консультирования); Н. С. Пряжников (использование игровых технологий в групповом консультировании); И. В. Кузнецова, А. В. Карпов (процедура принятия решения в выборе профессии); А. К. Осинский (роль профессио-ведения в качестве информационной базы выбора профессии); И. С. Кон (формирование профессиональных намерений школьников); А. В. Сухарев (психологические критерии профессионального са-® моопределения); П. А. Шавир (формирование профессиональной направ-# ленности в ранней юности).

Третью группу образуют исследования возможностей и специфики метода проектов А. В. Гапоненко, В. В. Гузеева, Н. Б. Крыловой, П. С. Лернера, Н. В. Матяш, Т. А. Новиковой, Е. И. Пархоменко, Н. Ю. Пахомовой, Е. С. Полат, Е. М. Ретивых, В. Д. Симоненко и др. Они. дают обширный материал для осмысления перспектив использования проектной деятельности на уроке и во внеурочной системе, ее роли в развитии мотивации, самостоятельной деятельности, творческих способностей в учебно-воспитательном процессе. ф Четвертая группа исследований посвящена современным подходам к

Ф изучению и построению педагогического процесса: целостный подход к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский,

Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, С. Н. Чистякова); системный подход к профориентации школьников (Н. Н. Захаров, В. Ф. Сахаров, Н. К. Степа-ненков); личностно ориентированный подход, раскрывающий гуманизаЛ w цию и гуманитаризацию современной педагогической науки и практики как обращенность к человеку в его личностных, субъектных проявлениях (Н. И. Алексеев, В. И. Данильчук, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, В. М. Симонов); онтологический подход, в рамках которого обоснована идея возрастания субъектности человека как самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде (Н. М. Борытко, С. С. Бакулевская, И. А. Колесникова, В. П. Созонов, О. А. Мацкайлова, А. В. Моложавенко, М. В. Оданович); идея развития личностных сфер человека в педагогике индивидуальности (О. С. Гребенюк).

Однако анализ содержания и результатов имеющихся исследований показывает, что необходимо существенное уточнение современного пони-ф мания профессионального самоопределения как педагогической цели. Не {Щ раскрыты в полном объеме способы его диагностики на различных этапах становления, критерии его сформированности в процессе проектной деятельности, а также принципы педагогического руководства профессиональным самоопределением старшеклассников в современных условиях.

К числу практических предпосылок решения проблемы становления профессионального самоопределения относятся принятие национальной доктрины образования, правительственной концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., введение учебной дисциплины «Технология» в базисный учебный план общеобразовательных уч-• реждений России, вариативных программ, федеральной программы воспитания в систему образовательных учреждений, профилирования старшей ступени школьного обучения.

К сожалению, эти предпосылки не получили еще должного теоретического осмысления. Всё более остро обнаруживаются противоречия между:

- спросом социума на специалистов как субъектов профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ становления профессионального самоопределения в условиях обновления отечественной школы; Ф - усилиями отдельных педагогов по педагогической поддержке про

Ф фессионального самоопределения старших школьников и несформированностью научных представлений о механизмах и закономерностях его становления в процессе проектной деятельности;

- объективной потребностью в установлении возможностей метода проектов и недостатком теоретических выводов об адаптации этого метода к процессу становления профессионального самоопределения;

- необходимостью организации целенаправленных педагогических воздействий управления профессиональным самоопределением школьников и неразработанностью принципов педагогической помощи в становлении профессионального самоопределения старшеклассника в процессе проектной деятельности.

Теоретические и практические предпосылки, а также выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, состоящую в необходимости научного осмысления закономерностей становления профессионального самоопределения старших школьников в процессе проектной деятельности.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Профессиональное самоопределение старшеклассника в проектной деятельности».

Объект исследования - проектная деятельность старшеклассника в межшкольном учебном комбинате.

Предмет исследования - становление профессионального самоопределения старшеклассника в проектной деятельности.

Цель исследования - выявить педагогические закономерности становления профессионального самоопределения старшеклассника в процессе проектной деятельности.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что:

1) профессиональное самоопределение будет рассматриваться как способность субъекта находить соответствие требованиям не только профессии, общества, но и себе, своему образу Я, построение дальнейших планов в зависимости от личных особенностей каждого субъекта в условиях социально-экономических потребностей общества;

2) в становлении профессионального самоопределения будет реализована такая логика: от представления старшим школьником в общих чертах своего профессионального будущего через его самоопределение под влиянием значимых окружающих людей к самопознанию в роли субъекта выбора профессии, а от него - к осознанному профессиональному выбору;

3) педагогический потенциал метода проектов в становлении профессионального самоопределения старшеклассника наиболее полно раскрывается в организации познавательной индивидуальной деятельности, итогом которой становится теоретическое планирование, аргументированное изложение и практическое воплощение субъектом индивидуальной стратегии профессионального развития как результата осознанного выбора профессии и пути продолжения образования;

4) реализация принципов индивидуализации, доступности, проблемно-сти, самодеятельности и сотрудничества обеспечивает поэтапную педагогическую помощь в становлении профессионального самоопределения в процессе проектной деятельности.

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Определить научное понимание профессионального самоопределения как педагогической цели.

2. Разработать динамическую модель становления профессионального самоопределения старшего школьника.

3. Выявить педагогический потенциал метода проектов в становлении профессионального самоопределения старших школьников,

4. Обосновать и апробировать принципы педагогической помощи в становлении профессионального самоопределения старшеклассника в процессе проектной деятельности.

Теоретико-методологическая основа. Исследование проводилось в русле целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В.Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластёнин). Содержательную основу исследования составили положения гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации (Э. В. Ильенков, А. Маслоу, А. Я. Розин, В. Д. Шадриков и др.); положения гуманистической психологии о человеке как субъекте своей жизни (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон); положения концепции ценностно-ориентированного гуманитарного образования, основанного на идеях целостного, ценностного и личностного подходов в образовании (JI. П. Разбегаева, М. С. Каган, А. И. Кирьякова); положения о самостановлении и самореализации личности (И. С. Кон, А. В. Мудрик); идеи экзистенциализма о человеке как проекте собственного бытия (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс); идеи о возрастании субъектности человека, самоопределении и самоутверждении его в социокультурной среде (А. В. Брушлинский, Н. К. Сергеев, Н. М. Борытко).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

- теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, моделирование общих и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.;

- эмпирические: опросно-диагностические методы (интервьюирование, беседы с учащимися), экспертная оценка, наблюдение, мини-сочинение, анализ самохарактеристик, тестирование, обобщение педагогического опыта, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты, анализ творческих проектных работ и др.;

- статистические: математическая и статистическая обработка результатов.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений; целостным подходом к решению поставленной проблемы; длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в учреждениях общего и допрофессионального образования; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые выявлена структура профессионального самоопределения; конкретизированы уровни становления профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте; уточнена модель становления профессионального самоопределения в процессе проектной деятельности; дополнены представления о педагогических возможностях проектной деятельности в становлении профессионального самоопределения старших школьников, детализированы принципы построения более эффективной организации проектной деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой функций и внутренних факторов профессионального самоопределения, что является вкладом в развитие теории становления самоопределения, в обоснование научных основ процесса воспитания в русле теории целостного подхода к образованию. Результаты исследования могут служить теоретической основой исследований становления профессионального самоопределения на различных этапах онтогенеза в целях разви-® тия личности.

Практическая ценность результатов исследования определяется

Aft тем, что разработанные и экспериментально проверенные в исследовании модель становления профессионального самоопределения в процессе проектной деятельности и принципы педагогической помощи позволяют более эффективно решить проблему становления профессионального самоопределения старшего школьника в учебно-воспитательном процессе учреждений среднего общего и допрофессионального образования. Разработанные в ходе исследования методы диагностики сформированности профессионального самоопределения старшего школьника, рекомендации к занятиям, образцы творческих проектов «Моя профессиональная карьера», ф а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие ка-Щ * чественно новый образовательный эффект, могут быть использованы школьными учителями, педагогическим коллективом межшкольного учебного комбината, психологическими и методическими службами образовательных учреждений и органов управления образованием для повышения эффективности педагогического процесса.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступлений автора на педагогических советах, теоретических и методических семинарах в Муниципальном образовательном учреждении «Межшкольный учебный комбинат» Кировского района г. Волгограда; за-• седаниях кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгоградского ^ филиала Московского государственного университета сервиса; методических и аспирантских семинарах научно-исследовательского центра современных проблем воспитания кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета; международной научно-практической конференции Днепропетровского национального университета «Актуальные проблемы современных наук: теория и практика» (2005 г.), на Всероссийской научной конференции Ростовского государственного педагогического университета «Человек в меняющемся мире: пути конструктивного развития» (2005 г.); в публикации 8 материалов в теоретиче-^ ских и научно-методических изданиях.

Внедрение результатов исследования в образовательную практику осуществлялось в процессе становления профессионального самоопределения посредством работы над проектом «Моя профессиональная карьера» на других профилях трудового обучения межшкольного учебного комбината Кировского района, не принимавших участия в диагностическом исследовании; в работе теоретического семинара педагогического коллектива Муниципального образовательного учреждения «Межшкольный учебный комбинат» Кировского района г. Волгограда.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное самоопределение в качестве цели воспитания старшего школьника определяется как способность субъекта находить соответствие между своей индивидуальностью и требованиями профессии, общества; построение индивидуального пространства профессионально-личностного саморазвития, установление личностного смысла в избираемой профессиональной деятельности.

2. Становление профессионального самоопределения обеспечивается последовательным прохождением четырех уровней - пассивного, зависимого, действенно-практического и экзистенциального. Критерием их выделения служит степень самостоятельности проявления профессионального самоопределения.

3. Процесс становления профессионального самоопределения эффективен, когда в процессе работы над проектом реализуется изложение старшими школьниками индивидуальной стратегии профессионального развития при освоении ими методов самопознания и самовоспитания; применение ими результатов самопознания в принятии решения о выборе профессии; предоставление им возможности попробовать свои силы в различных видах профессиональной деятельности путем осуществления профессиональных проб; прогнозирование ими своего профессионального будущего.

4. Реализация принципов индивидуализации (индивидуализирование педагогом содержания воспитания в соответствии с потребностями субъекта, развитие способности к самопознанию); доступности (учет в воспитательном процессе реальных умственных и физических возможностей старших школьников, уровня их подготовленности и развития); проблем-ности (педагог не предлагает учащимся готовых решений, а максимально использует их личный опыт, способствует развитию исследовательских навыков); самодеятельности (педагог стимулирует личную ответственность субъекта за использование результатов самопознания при прогнозировании своего профессионального будущего); сотрудничества (организация совместной деятельности педагога и учащихся на основе межсубъектных связей, диалогичности взаимоотношений) способствует обеспечению эффективности педагогической помощи в становлении профессио-® нального самоопределения у старшеклассника в процессе проектной деятельности.

Эмпирическую базу исследования представляют данные опытно-экспериментальной работы, проводимой в Муниципальном образовательном учреждении «Межшкольный учебный комбинат» Кировского района г. Волгограда.

Исследование проводилось в 2001 - 2005 гг. и включало в себя три этапа:

- Теоретический (2001 - 2002 гг.) - изучение психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущностных ф характеристик и содержания профессионального самоопределения; опыт-Щ ная работа и фрагментарный педагогический эксперимент.

- Экспериментальный (2002 - 2004 гг.) - разработка концепции использования проектной деятельности для процесса становления профессионального самоопределения старшеклассника; разработка программы диагностики изменений в личности при становлении профессионального самоопределения старшего школьника; диагностический и формирующий эксперименты.

- Обобщающий (2004 - 2005 гг.) - обобщение и систематизирование полученных результатов; завершение научных обоснований основных по® ложений исследования; работа над текстом диссертации.

Объем и структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (143 с.) состоит из введения (11 е.), двух глав (47 е., 52 е.), заключения (5 е.), списка использованной литературы (180 наименований) и 11 приложений; в тексте имеется 14 таблиц, 5 иллюстраций.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы второй главы

Материалы исследования, представленные во второй главе, позволяют сделать следующие выводы:

1. Правомерность выбора проектной деятельности как одного из ведущих средств становления профессионального самоопределения старшеклассника определяется ее соотнесением с сущностными характеристиками исследуемого феномена, стимулирующим воздействием на его внутренние факторы, а также активизацией основных функций профессионального самоопределения. Развивающий потенциал проектной деятельности реализуется не сразу, а постепенно. Проектирование воспитательного процесса позволило выявить следующие фазы развития ситуации проектной деятельности:

Первая фаза развития ситуации проектной деятельности — аналитическая — характеризуется способностью старшего школьника сосредоточиться на собственном Я через сравнение с другими людьми, адекватно оценивать свой личностный индивидуальный потенциал.

На второй — поисковой — фазе развития ситуации проектной деятельности происходит возникновение внутренней мотивации, выработка системы личностных смыслов и ценностей, поиск своего призвания, которые направлены на актуализацию самооценки как фактора профессионального самоопределения.

Содержательной характеристикой третьей фазы развития ситуации проектной деятельности — стратегической — является ускоренное развитие фактора конструирования, проявляющегося в функции прогнозирования и поисковой активности через проектирование профессионального будущего, разработку личного профессионального плана, практическую преобразовательную деятельность посредством самостоятельной пробы сил в той или иной профессиональной сфере.

- Содержательным наполнением четвертой фазы развития ситуации проектной деятельности - презентационной — является стимулирование фактора свободоспособности и связанной с ним функции автономности. Основу проектной деятельности на этой фазе составляет ситуация самопрезентации проекта, посредством которой старший школьник выступает в роли непосредственного субъекта проектной деятельности, ее эксперта.

2. Реализация фаз развития ситуации проектной деятельности выявила следующие типичные затруднения старших школьников:

- Аналитическая фаза характеризуется типичными затруднениями, связанными с ограниченностью или недостаточностью рефлексивной деятельности и общения, посредством которых старшие школьники получают представление о себе, конструируют собственную линию поведения и взаимоотношения с микросоциумом.

- Типичные затруднения старших школьников на поисковой фазе развития ситуации проектной деятельности характеризуются малодиффе-ренцированностью знаний старших школьников о мире профессий, применением ограниченного количества источников для получения информации о профессии, рассогласованностью представлений о собственных ресурсах и возможностях их развития с требованиями профессиональной деятельности.

- Стратегическая фаза характеризуется затруднениями, связанными с разработкой индивидуального личного профессионального плана, позволяющего осуществить профессиональное намерение.

- На презентационной фазе старшие школьники испытывают затруднения в поиске эффективных способов самопрезентации и самореализации, минимизации нервно-психического напряжения в ситуации публичного выступления.

3. Проектная деятельность для реализации педагогического потенциала в становлении профессионального самоопределения должна строиться на принципах индивидуализации, доступности, проблемности, самодеятельности и сотрудничества.

Принцип индивидуализации предполагает определение индивидуальной траектории профессионального развития каждого школьника, выделение специальных задач, соответствующих его особенностям, включение учащихся в различные виды учебной и внеучебной деятельности, раскрытие личностного потенциала, предоставление возможности каждому для самореализации и самораскрытия.

Основной смысл принципа проблемности состоит в том, чтобы активизировать мыслительные функции, стимулировать работу познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию творческих способностей.

Принцип доступности предполагает учет в воспитательном процессе реальных умственных и физических возможностей старших школьников, уровня их подготовленности и развития.

Принцип самодеятельности отражает активную роль воспитанника в педагогическом процессе, позволяет активизировать процесс самоопределения старшеклассника, помочь на основе использования информационных средств принять самостоятельное решение о профессиональном выборе, что оказывает решающее влияние на формирование внутреннего фактора свободоспособности.

Принцип сотрудничества предполагает равноправные партнерские отношения между всеми участниками педагогического процесса. Он отражает ориентацию в процессе воспитания на приоритет личности; создание благоприятных условий для ее самообразования, самореализации и самодвижения в развитии; на преобладание эмпатии в межличностных отношениях. Этот принцип является системообразующим, т. к. определяет суммирование факторов, их структурно-интегративные свойства.

4. Для реализации системы педагогических условий в эксперименте выделены следующие этапы:

- Подготовительный этап — направлен на снятие состояния тревожности, свойственное школьникам в процессе их непосредственного участия в нестандартной ситуации внеучебной деятельности, воспитание интереса к проектной деятельности, осознание ее значимости для успешного выбора профессии, а также стимулирование восприятия себя через соотнесение с другими, удовлетворение потребности в самоанализе.

- Цель организационного этапа - значительное стимулирование самостоятельной активности старших школьников в поиске необходимой информации, развитие адекватной самооценки на основе сопоставления собранного материала с наличным уровнем индивидуальных и психотипологических особенностей, осознание «слабых» и «сильных» сторон своей индивидуальности с позиции привлекающих профессий.

Обобщающий — направлен на вовлечение старшеклассников в разнообразную личностно значимую для них профессиональную деятельность, активизацию познавательных процессов, стремление к планированию своего профессионального будущего.

- Цель прагматического этапа - сделать устойчивыми проявления свободоспособности, идентификации, самооценки и конструирования за счет осознанного взвешенного выбора старшими школьниками конкретной профессии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Профессиональное самоопределение старших школьников понимается как перманентный процесс качественного целенаправленного формирования личностью собственного отношения к профессионально-трудовой деятельности и построения на этой основе индивидуального пространства профессионально-личностного саморазвития через реализацию следующих функций: автономности (удовлетворенность старшеклассника профессиональным решением как своим собственным, а не навязанным извне, со стороны мира взрослых); рефлексии (приобретение личностью навыков самоанализа, понимания индивидуального потенциала, реальных возможностей, слабых и сильных сторон, саморазмышления над шансами успешности в той или иной профессиональной сфере); ценностного ориентирования (готовность старшеклассника к построению профессионального пути сообразно общечеловеческим ценностям); прогнозирования (устремленность учащегося в профессиональное будущее и проектирование себя в нем) и поисковой активности (вовлечение старшего школьника в практическую преобразовательную деятельность как активную пробу сил в интересующей их сфере деятельности).

Реализацию данных функций в становлении профессионального самоопределения старшеклассника обеспечивают такие внутренние факторы: свободоспособностъ (способность старшего школьника самостоятельно делать выбор, лично ориентироваться во всем и занимать вполне независимые позиции во всех сферах жизнедеятельности), идентификация (восприятие себя через соотнесение с другими, общности старшеклассника с миром сверстников и взрослых), самооценка (отношение старшеклассника к самому себе как в целом, так и к отдельным сторонам своей личности), конструирование (конструктивно-познавательная деятельность старшего школьника, направленная на построение возможных вариантов профессионального будущего).

2. Процесс становления профессионального самоопределения раскрывается посредством описания последовательно сменяющих друг друга четырех уровней: пассивного (стремление избежать ситуации профессионального выбора, демонстрируя беспомощность, страх перед окружающим миром), зависимого (способность осуществить профессиональный выбор под влиянием значимого «другого», некритичность в принятии ценностей микро- и макросоциума), действенно-практического (способность самостоятельно осуществить профессиональный выбор, однако прогнозируемые цели отличаются краткосрочностью и необеспеченностью средствами их достижения), экзистенциального (проявление стремления руководствоваться собственными профессиональными целями и убеждениями, умение выдвигать долгосрочные перспективы предстоящей профессиональной деятельности).

Процесс становления профессионального самоопределения старшеклассника определяется рядом вариативных для каждого уровня и инвариантных условий. К числу инвариантных условий относятся профессиональные пробы, вооружение старшеклассников методами самопознания и самовоспитания, активизация поиска информации о рынке труда, вооружение навыками самоконтроля готовности к профессиональному самоопределению, построение индивидуального плана профессионального образования и трудоустройства. Эти и другие условия становления профессионального самоопределения старшеклассника могут быть сконструированы в ситуацию проектной деятельности.

3. Правомерность выбора проектной деятельности как одного из ведущих средств становления профессионального самоопределения старшеклассника определяется ее соотнесением с субъектно-личностными, смысловыми, мотивационно-целевыми, ценностными, проективными и рефлексивно-оценочными аспектами профессионального самоопределения, стимулирующим воздействием на факторы самооценки, идентификации, конструирования и свободоспособности, а также активизацией функций автономности, ценностного ориентирования, рефлексии, прогнозирования и поисковой активности исследуемого феномена. Развивающий потенциал проектной деятельности реализуется не сразу, а постепенно. Проектирование воспитательного процесса как системной последовательности педагогических ситуаций, структура которых инвариантна, а содержание вариативно в зависимости от уровня профессионального самоопределения старших школьников, позволила выявить следующие фазы развития ситуации проектной деятельности:

- Первая фаза - аналитическая - характеризуется способностью старшего школьника сосредоточиться на собственном Я через сравнение с другими людьми, адекватно оценивать свой личностный индивидуальный потенциал.

- На второй фазе - поисковой - происходит возникновение внутренней мотивации, выработка системы личностных смыслов и ценностей, поиск своего призвания, которые направлены на актуализацию самооценки как фактора профессионального самоопределения.

- Содержательной характеристикой третьей фазы развития ситуации проектной деятельности - стратегической — является ускоренное развитие фактора конструирования, проявляющегося в функции прогнозирования и поисковой активности через проектирование профессионального будущего, разработку личного профессионального плана, практическую преобразовательную деятельность посредством самостоятельной пробы сил в той или иной профессиональной сфере.

- Содержательным наполнением четвертой фазы - презентационной - является стимулирование фактора свободоспособности и связанной с ним функции автономности. В процессе презентационной фазы происходит реализация таких значимых для проявления «самости» старшеклассника педагогических условий, как необходимость отстоять собственную позицию, свои цели и интересы; открыто заявить о своих трудностях, проанализировать их причину; необходимость творческой мобилизации своих сил.

Реализация фаз развития ситуации проектной деятельности выявила следующие типичные затруднения старших школьников:

- Аналитическая фаза характеризуется типичными затруднениями, связанными с ограниченностью или недостаточностью рефлексивной деятельности и общения, посредством которых старшие школьники получают представление о себе, конструируют собственную линию поведения и взаимоотношения с микросоциумом.

- Типичные затруднения старших школьников на поисковой фазе развития ситуации проектной деятельности характеризуются малодиффе-ренцированностью знаний старших школьников о мире профессий, применением ограниченного количества источников для получения информации о профессии, рассогласованностью представлений о собственных ресурсах и возможностях их развития с требованиями профессиональной деятельности.

- Стратегическая фаза характеризуется затруднениями, связанными с разработкой индивидуального личного профессионального плана, позволяющего осуществить профессиональное намерение.

- На презентационной фазе старшие школьники испытывают затруднения в поиске эффективных способов самопрезентации и самореализации, минимизации нервно-психического напряжения в ситуации публичного выступления.

4. Проектная деятельность для реализации педагогического потенциала в становлении профессионального самоопределения должна строиться на принципах индивидуализации, доступности, проблемности, самодеятельности и сотрудничества.

Принцип индивидуализации предполагает определение индивидуальной траектории профессионального развития каждого школьника, выделение специальных задач, соответствующих его особенностям, включение учащихся в различные виды учебной и внеучебной деятельности, раскрытие личностного потенциала, предоставление возможности каждому для самореализации и самораскрытия.

Принцип доступности предполагает учет в воспитательном процессе реальных умственных и физических возможностей старших школьников, уровня их подготовленности и развития.

Принцип проблемности выступает как выражение ведущего направления в воспитательном процессе - проявления познавательной активности учащихся. Основной смысл данного принципа состоит в том, чтобы активизировать мыслительные функции, стимулировать работу познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию творческих способностей.

Принцип самодеятельности отражает активную роль воспитанника в педагогическом процессе, позволяет активизировать процесс самоопределения старшеклассника, помочь на основе использования информационных средств принять самостоятельное решение о профессиональном выборе, что оказывает решающее влияние на формирование внутреннего фактора свободоспособности.

Принцип сотрудничества выступает в качестве системообразующего и предполагает равноправные партнерские отношения между всеми участниками педагогического процесса. Этот принцип отражает ориентацию в процессе воспитания на приоритет личности; создание благоприятных условий для ее самообразования, самореализации и самодвижения в развитии; на преобладание эмпатии в межличностных отношения.

Все выявленные и описанные нами принципы педагогической помощи образуют систему, функционирование которой и определяет становление профессионального самоопределения старших школьников в процессе проектной деятельности.

5. Для реализации выявленной системы принципов на практике в эксперименте выделены этапы:

Подготовительный этап направлен на выявление состояния профессионального самоопределения, стимулирование восприятия себя через соотнесение с другими, осознание «слабых» и «сильных» сторон своей индивидуальности с позиции привлекающих профессий, воспитание интереса к проектной деятельности, осознание ее значимости для успешного выбора профессии. Организационный этап направлен на значительное стимулирование самостоятельной активности старших школьников в поиске необходимой информации, развитие адекватной самооценки на основе сопоставления собранного материала с наличным уровнем индивидуальных и психотипологических особенностей. Цель обобщающего этапа - вовлечение старшеклассников в разнообразную личностно значимую для них профессиональную деятельность, активизация познавательных процессов, стремления к планированию своего профессионального будущего. Главное внимание уделялось фактору конструирования профессионального самоопределения старшеклассников. Цель прагматического этапа - сделать устойчивыми проявления свободоспособности, идентификации, самооценки и конструирования за счет осознанного взвешенного выбора старшими школьниками конкретной профессии.

6. Особую исследовательскую проблему в опытно-экспериментальной работе составлял мониторинг профессионального самоопределения старших школьников. В диссертации рассматриваются способы диагностики внутренних факторов профессионального самоопределения старшеклассников. По каждому из выделенных этапов организации проектной деятельности мы имеем возможность проанализировать тенденции, характерные при использовании концепции педагогической помощи в становлении профессионального самоопределения старших школьников в процессе проектной деятельности. К ним относятся следующие:

Проектная деятельность предоставляет широкие возможности для становления профессионального самоопределения старших школьников.

- В результате соблюдения принципов индивидуализации, доступности, проблемности, самодеятельности и сотрудничества, обеспечивающих профессиональное самоопределение старших школьников, наблюдается устойчивая положительная динамика изменения при переходе на более высокую ступень их профессионального самоопределения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бобровская, Анжелика Николаевна, Волгоград

1. Абульханова-Славская, К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / К. А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности. - М., 1981. - С. 19-44.

2. Азовская, О. Н. Проектирование и реализация системы профессионального самоопределения молодежи на экономические специальности: автореф. дис. канд. пед. наук / О. Н. Азовская. Тольятти, 2003.-25 с.

3. Алешина, Ю. Е. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений / Ю. Е. Алешина, Л. Я. Гозман, Е. М. Ду-бовская. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 120 с.

4. Байбаков, А. М. Воспитание толерантности у старшего подростка в условиях взаимодействия малых групп: автореф. дис. канд. пед. наук / А. М. Байбаков. Волгоград, 2003. - 24 с.

5. Батышев, С. Я. Трудовая подготовка школьников: Вопросы теории и методики / С. Я. Батышев. М.: Педагогика, 1981. - 192 с.

6. Бедерханова, В. Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых / В. Бедерханова // Развитие личности. 2000. № 1. С. 24 - 34.

7. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие для инж.-пед. ин-тов и индустр.-пед. техникумов / В. С. Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

8. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М., 1986.

9. Бобровская, А. Н. Сущностные характеристики профессионального самоопределения как цели воспитания / А. Н. Бобровская //

10. Матер1али МОЬкнар. наук.-практ. конф. "Актуальш проблеми сучас-них наук: теор1я та практика". Т. VI. Педагопка. -Дшпропетровськ: Наука i осв1та, 2005. С. 25 - 27.

11. Бобровская, А. Н. Подготовка старшеклассников к профессиональному самоопределению на основе создания специализированных классов / А. Н. Бобровская // Проблемы теории и практики современного сервиса: материалы I Междунар. науч.-практ. конф.

12. Волгоград: Изд-во МГУС, 2005. С. 24 - 30.

13. Бобровская, А. Н. Затруднения старшеклассников различных уровней становления профессионального самоопределения в процессе проектной деятельности / А. Н. Бобровская // Объединенный научный журнал. № 21. М., Фонд науч. публикаций, 2005. - С. 57 -58.

14. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

15. Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 2001. - 1536 с.

16. Большой толковый социологический словарь (Collins). Т. 1 (А-О):пер. с англ. М.: Вече, Аст, 1999. - 544 с.

17. Бондарев, В. П. Выбор профессии: из опыта работы центра профориентации молодежи Ленинградского района г. Москвы /

18. В. П. Бондарев. М.: Просвещение, 1989. - 128 с.

19. Божович, JI. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе / JI. И. Божович // Вопр. психологии. 1976. №6.-С. 45-53.

20. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Н. М. Борытко. Волгоград, 2001. - 181 с.

21. Борытко, Н. М. Воспитание профессионально-трудовой направ

22. Ф ленности учащихся старших классов гимназии: дис. канд. пед.наук / Н. М. Борытко. Волгоград, 1994. - 192 с.

23. Борытко, Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания:монография / Н. М. Борытко. Волгоград, 2001. - 214 с.

24. Борытко, Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / Н. М. Борытко. Волгоград, 2000. - 224 с.

25. Борытко, Н. М. Профессиональное воспитание студентов вуза: учеб.-метод. пособие / Н. М. Борытко. Волгоград, 2004. - 120 с.

26. Борытко, Н. М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: монография / Н. М. Борытко, О. А. Мацкайлова. Волгоград, 2002. - 131 с.

27. Вершинин, С. И. Основы принятия решения о профессиональном выборе / С. И. Вершинин. М.: Прометей, 1996. - 161 с.

28. Волков, Б. С. Психология ранней юности: учеб. пособие / Б. С. Волков. -М.: ТЦ Сфера, 2001. 96 с.

29. Волков, Б. С. Социология молодежи: учеб. пособие / Б. С. Волков и др.. Ростов н/Д.: Феникс, 2001. - 576 с.

30. Волков, И. П. Развитие самостоятельности и творчества школьников в системе внеклассной профориентационной работы: автореф. дис. канд. пед. наук / И. П. Волков. -М., 1983. 16 с.

31. Выготский, Л. С. Педология подростка / Л. С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. Т. 4. Ч. 1.-М., 1984.-432 с.

32. Газман, О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы / О. С. Газман. М.: МИРОС, 2002. -296 с.

33. Гаджиев, Г. М. Проектно-учебная деятельность учащихся как средство формирования готовности к преобразованию окружающей действительности: дис. д-ра пед. наук / Г. М. Гаджиев. Белгород, 2003.-352 с.

34. Гапоненко, А. В. Педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников в профильном обучении: дис. канд. пед. наук / А. В. Гапоненко. М., 2003. - 203 с.

35. Гейжан, Н. Ф. Индивидуальный подход к формированию профессиональных планов старших подростков: автореф. дис. канд. пед. наук / Н. Ф. Гейжан. Л., 1984. - 17 с.

36. Гинзбург, М. Р. Личностное самоопределение как педагогическая проблема / М. Р. Гинзбург // Вопр. психологии. 1988. № 2. С. 19 -26.

37. Головаха, Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е. И. Головаха. Киев: Наукова думка, 1988.-144 с.

38. Голомшток, А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника/ А. Е. Голомшток. -М.: Педагогика, 1979. 160 с.

39. Гребенюк, О. С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций / О. С. Гребенюк. Калининград, 1995. - 94 с.

40. Григорьева, Н. В. Профессиональное самоопределение молодежи: Конспект лекций / Н. В. Григорьева. Чебоксары, 2002. - 44 с.

41. Гузеев, В. В. Инновационные идеи в современном образовании / В. В. Гузеев // Школьные технологии. 1997. № 1. С. 3 - 10.

42. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /

43. В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

44. Даль, В. И. Толковый словарь: в 4 т / В. И. Даль. Т. 4. М., 1994.т

45. Данилова, Г. В. Влияние массовой культуры на процесс самоопределения школьников: дис. канд. пед. наук / Г. В. Данилова. -СПб., 1997.-233 с.

46. Данильчук, В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно-гуманитарная парадигма): монография / В. И. Данильчук. Волгоград, 1996. - 185 с.

47. Деларю, В. В. Методики изучения личности: учебн. пособие / В. В. Деларю, Ф. А. Тамбиева. Кисловодск, 1998.-114с.

48. Джонс, Джон Кристофер. Методы проектирования. М., 1986.

49. Дробницкий, О. Г. Структура морального сознания / О. Г. Дроб-ницкий // Вопр. психологии. 1972. № 6. С. 57.

50. Дьяченко, Н. Н. Профессиональное воспитание учащейся молодежи: профпедагогика / Н. Н. Дьяченко. М.: Высш. шк., 1988. -144 с.

51. Ермаков, С. В. Понятие педагогической деятельности в теории развивающего обучения: дис. . канд. филос. наук / С. В. Ермаков. -Красноярск, 1997. 177 с.

52. Захаров, Н. Н. Профессиональная ориентация школьников / Н. Н. Захаров. М.: Просвещение, 1988. - 269 с.

53. Ильин, В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс) /B.C. Ильин. М., 1984. - 144 с.

54. Использование проектной деятельности на уроках технологии. 9 класс / сост. А. Н. Бобровская, Г. Ф. Доколина Волгоград: ИТД «Корифей», 2006. - 112 с.

55. Каган, М. С. Человеческая деятельность / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

56. Калмановская, О. В переводе с латинского «брошенный вперед»: Проект - это деятельность, в которой находят свое выражение личностные интересы ученика / О. Калмановская // Первое сентября. 2003. № 18. - С. 3.

57. Кан-Калшс, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-калик, Н. Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

58. Карачев, А. А. Метод проектов и развитие творчества учащихся / А. А. Карачев // Школа и производство. 1997. № 2. С. 10-11.

59. Касицына, Н. Педагогические условия развития способности к самоопределению у старшеклассников / Н. Касицына // Развитие личности. 2000. № 1. С. 97 - 104.

60. Кибакин, С. В. Управление процессом педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников: автореф. дис. канд. пед. наук / С. В. Кибакин. М., 2002. - 26 с.

61. Климов, Е. А. Как выбирать профессию / Е. А. Климов. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

62. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. М.: Академия, 2004. - 304 с.

63. Ковалева, Jl. Ю. Педагогические условия личностного и профессионального самоопределения старшеклассников в процессе планирования карьеры: дис. канд. пед. наук / Л. Ю. Ковалева.• Томск, 2000.-174 с.

64. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Г. М. Коджас-пирова, А. Ю. Коджаспиров. М.: Изд. центр «Академия», 2001. -176 с.

65. Козырева, А. И. Лекции по педагогике и психологии творчества / А. И. Козырева. Пенза: науч.-метод. центр Пенз. гор. отд. образования, 1994.-344 с.

66. Кон, И. С. Психология старшеклассника: пособие для учителей / И. С. Кон. -М.: Просвещение, 1980. 192 с.

67. Кон, И. С. Психология ранней юности: книга для учителя / И. С. Кон. М.: Просвещение, 1989. - 292 с.

68. Кон, И. С. Юность // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т;/ гл. ред. В. В. Давыдов / И. С. Кон. М.: Большая Рос. эн• цикл., 1998. Т. 2.-С. 650-652.

69. П 69. Кон, И. С. Открытие «Я» / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1978. 367 с.

70. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования //Учительская газ. 2002. № 42. С. 13 - 16.

71. Кострикова, Е. А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассника: дис. канд. пед. наук / Е. А. Кострикова. Оренбург, 1999.-192 с.

72. Кохановский, В. П. Категория возникновения: автореф. дис. канд. филос. наук / В. П. Кохановский. Ростов н/Д., 1968. - 19 с.

73. Крапивенский, С. Э. Общий курс философии: учеб. для студ. и аспирантов нефилософ, специальностей. Волгоград: Изд-во ВолГУ,- 2003.-472 с.

74. Краткая философская энциклопедия. М.: Изд. гр. «Прогресс»-«Энциклопедия», 1994. - 576 с.

75. Кудрявцев, Т. В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Ше-гурова // Вопр. психологии. 1973. № 2. С. 51 - 59.

76. Кузьмина, Н. В. Формирование педагогических способностей / Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленингр. уни-та, 1961. - 98 с.

77. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. М.: ТЦ «Сфера»; «Юрайт-М», 2001.-464 с.

78. Кундозерова, Л. И. Педагогические основы формирования професф сионального самоопределения детей-сирот как средства их соци- альной защиты: дис. д-ра пед. наук / Л. И. Кундозерова. М., 1999.-347 с.

79. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя / В. В. Краевский. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

80. Крутецкий, В. А. Психология: учеб. для учащихся пед. училищ / В. А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

81. Крылов, А. Б. Проектирование в технологии / А. Б. Крылов // Школа и производство. 2002. № 1. С. 5 - 8.

82. Крылова, Н. Б. Проектные (продуктивные) методы против классно-урочной организации / Н. Б. Крылова // Школьные технологии. 2004. №5.-С. 59-63.

83. Крюкова, Е. А. Введение в социально-педагогическое проектирование: учеб. пособие к спецкурсу / Е. А. Крюкова. Волгоград: Перемена, 1998. - 106 с.

84. Крюкова, Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография /

85. Е. А. Крюкова. Волгоград: Перемена, 1999. - 195 с.

86. Левчук, Л. Проектное обучение и российская школа / Л. Левчук,

87. B. Жинжило // Экологическое образование. 2001. С. 9 - 14.

88. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

89. Леонтьев, Д. А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего / Д. А. Леонтьев, Е. В. Шелоба-нова // Вопр. психологии. 2001. № 1. С. 57 - 66.

90. Лернер, П. С. Проектирование по «Технологии» / П. С. Лернер // Школа и производство. 1997. № 3. С. 15-19.

91. Ливехуд, Б. Кризисы жизни шансы жизни / Б. Ливехуд. - Калуга, 1994.

92. Логинова, О. Проекты лучше обычных уроков, но.: Как найти такие технологические решения, чтобы их можно было использовать в массовой практике? / О. Логинова // Первое сентября. 2003. № 18. -С.З.

93. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации /под ред. А. Ф. Кудряшова. Петрозаводск: Петроком, 1992. — 319 с.

94. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу: пер. с англ. М.: Смысл, 1999. - 425 с.

95. Матяш, Н. В. Проектный метод обучения в системе технологического образования / Н. В. Матяш // Педагогика. 2000. № 4. С. 38 -43.

96. Махаева, О. А. Планирование профессионального будущего / О. А. Махаева // Возможности практической психологии в образовании. Вып. 3.; под ред. Н. В. Пилипко. М.: УЦ «Перспектива», 2001.1. C. 87-98.

97. Метод проектов в технологическом образовании школьников: материалы Междунар. семинара. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.-178 с.

98. Мир детства: Юность / под ред. А. Г. Хрипковой. М.: Педагогика, 1988.-432 с.

99. Мнацаканян, JI. И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Книга для учителя / Л. И. Мнацаканян. М.: Просвещение, 1991.- 191 с.

100. Моложавенко, А. В. Коммуникативная подготовка педагога к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка (последипломный период непрерывного педагогического образования): дис. канд. пед. наук / А. В. Моложавенко. Волгоград, 2002. -154 с.

101. Мудрик, А. В. О воспитании старшеклассников: книга для классных руководителей / А. В. Мудрик. М.: Просвещение, 1981. -176 с.

102. Небылицын, В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий / В. Д. Небылицын. М., 1976.

103. Немов, Р. С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. / Р. С. Немов. М.: ВЛАДОС, 2001. Кн. 2: Психология образования. - 608 с.

104. Новикова, Т. А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности / Т. А. Новикова // Школьные технологии. 2000. № 2. -С. 43 -53.

105. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина и др.; под ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 1999. - 224 с.

106. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / под ред. Н. Б. Крыловой. М., 1995. — 155 с.

107. Носова, Т. А. Ценностное самоопределение выпускника лицея: дис. канд. пед. наук / Т. А. Носова. Волгоград, 1999. - 223 с.

108. Обуховский, К. И. Психология влечений человека / К. И. Обухов-ский / пер. с польск. В. И. Могилева; под ред. Б. М. Сегала. М., 1972.-96 с.

109. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов; под ред. Н. Ю. Шведовой / С. И. Ожегов. М.: Рус. яз., 1988. - 750 с.

110. Осухова, Н. Поверить в себя: Особенности личностно-профессионального самоопределения старшеклассников / Н. Осухова // Школьный психолог. 2003. № 4. С. 6 - 7.

111. Пахомова, Н. Ю. Что такое метод проектов? / Н. Ю. Пахомова // Школьные технологии. 2004. № 4. С. 93 - 96.

112. Петровский, А. В. К проблеме самоопределения личности в группе / А. В. Петровский // тез. докл. к XX Международному психол. конгрессу. М., 1972. - С. 149 - 154.

113. Плаксий, С. И. Становление в труде: книга для учащихся / С. И. Плаксий. М.: Просвещение, 1987. - 176 с.

114. Планирование профессиональной карьеры: метод, рекомендации для педагогов / сост. Н. Ю. Посталюк, Т. Ю. Дубровицких и др.. -Самара: Профи, 2001. 32 с.

115. Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий: учеб. пособие / К. К. Платонов. М.: Высш. шк., 1984. - 174 с.

116. Полат, Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е. С. Полат // Иностранные яз. в шк. 2000. № 2, 3. С. 3 - 10.

117. Попова, М. В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии / М. В. Попова. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 128 с.

118. Практикум по психодиагностике / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 141 с.

119. Практическая психология / под ред. М. К. Тутушкиной. С-П., 1993.-256 с.

120. Профессиональное и личностное самоопределение детей-сирот: метод, пособие / под. ред. JI. В. Байбородовой. Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1999. - 65 с.

121. Пряжников, Н. С. Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения: метод. пособие 3 / Н. С. Пряжников. М.: Из-во «Ин. практ. психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1997. - 64 с.

122. Пряжников, Н. С. Психологический смысл труда: учеб. пособие к курсу «Психология труда и инженерная психология» / Н. С. Пряжников. Воронеж: НПО «Модэк», 1997. - 352 с.

123. Пряжников, Н. С. Оценка эффективности профессионального самоопределения / Н. С. Пряжников // Школа и производство. № 2. 1997.-С. 92-95.

124. Пряжников, Н. С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. С. Пряжников, Е. Ю.Пряжникова. М.: Академия, 2004. - 480 с.

125. Профессиональная ориентация учащихся: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по специальности 2120 «Общетехнические дисциплины и труд» / А. Д Сазонов, В. Д Симоненко и др.; под ред.

126. А. Д. Сазонова. -М.: Просвещение, 1988. 223 с.

127. Профессиональное самоопределение молодежи. Концепция (сообщение) / В. А. Поляков, С. Н. Чистякова (руков.) и др. // Педагогика, 1993. №5.-С. 33 -37.

128. Психологическое сопровождение выбора профессии: науч.-метод. пособие / Л. М. Митина, Л. В. Брендакова, И. В. Вачков и др.; под ред. Л. М. Митиной. М.: МПСИ: Флинта, 2003. - 184 с.

129. Рабочая книга школьного психолога / И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др.; под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.-303 с.

130. Разбегаева, J1. П. Ценностные основания гуманитарного образования: монография / JT. П. Разбегаева. Волгоград: Перемена, 2001. -289 с.

131. Райе, Филипп. Психология подросткового и юношеского возраста / Филипп Райе. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 624 с.

132. Резник, Т. П. Проектная деятельность как средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза (на материале преподавания иностранных языков): дис. канд. пед. наук / Т. П. Резник. Волгоград, 2004. - 239 с.

133. Ретивых, Е. М. Проект «Мой выбор» в профессиональном самоопределении школьников / Е. М. Ретивых // Школа и производство. 2003. №3.- С. 24-26.

134. Ретивых, Е. М. Формирование у старших подростков культуры профессионального самоопределения в процессе выполнения творческих проектов: автореф. дис. канд. пед. наук / Е. М. Ретивых. Брянск, 2004. - 20 с.

135. Ретивых, М. В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению: автореф. дис. д-ра пед. наук / М. В. Ретивых. Чебоксары, 1998. - 38 с.

136. Ретивых, М. В. Творческий проект «Моя профессиональная карьера» / М. В. Ретивых, А. А. Савин // Школа и производство. 1999. № 6. С. 28 - 29.

137. Рожков, М. И. Организация воспитательного процесса в школе: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. И. Рожков,

138. Л. В. Байбородова. М.: ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

139. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. редактор

140. B. В. Давыдов. М.: Большая Рос. энцикл., 1998. - 672 с.

141. Ротенберг, В. С. Стресс и поисковая активность / В. С. Ротенберг, А. В. Аршавский // Вопр. философии. 1979. № 4. С. 117 - 126.

142. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М., 1976. - 424 с.

143. Рубцова, С. Ю. Формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению с учетом региональных особенностей: автореф. дис. канд. пед. наук / С. Ю. Рубцова. -М., 2003.-26 с.

144. Савенков, А. И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании / А. И. Савенков // Школьные технологии. 2004. № 4. С. 82 - 89.

145. Сальцева, С. В. Ступени профессионального самоопределения/

146. C. В. Сальцева // Школа. 1995. № 3. С. 38 - 42.

147. Самохина, В. М. Исследовательская деятельность старшеклассников как фактор их подготовки к профессиональному самоопределению: дис. канд. пед. наук / В. М. Самохина. Чебоксары, 2004. -198 с.

148. Сартр, Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм / Ж.-П. Сартр // Сумерки богов. - М., 1990. - С. 315 - 345.

149. Сафин, В. Ф. Психология самоопределения личности: учеб. пособие / В. Ф. Сафин. Свердловск, 1986. - 142 с.

150. Сахаров, В. Ф. Профессиональная ориентация школьников: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / В. Ф. Сахаров, А. Д. Сазонов. М.: Просвещение. 1982. - 192 с.

151. Сердюк, М. JI. Метод проектов как средство развития творческих способностей учащихся (на примере образовательной области «Технология»): автореф. дис. канд. пед. наук / М. JI. Сердюк. -Киров, 2002.- 19 с.

152. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М.: Логос, 1999.-272 с.

153. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование новое направление развития педагогической теории и практики // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: монография / В. В. Сериков. - Волгоград, 2000. - С. 13-26.

154. Сериков, В. В. Формирование у учащихся готовности к труду / В. В Сериков. -М.: Педагогика, 1988. 192 с.

155. Сергеев, Н. К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: дис. д-ра пед. наук / Н. К. Сергеев. Волгоград, 1998. - 80 с.

156. Сергеев, Н. К. Педагогические проблемы становления субъектно-сти школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования / Н. К. Сергеев и др.. Волгоград, 2002.

157. Симоненко, В. Д. Основы технологической культуры: учеб. для учащихся 10-11 кл. общеобраз. школ, гимназий, лицеев / В. Д. Симоненко, Н. В. Матяш. М.: ИЦ «Вентана-Графф», 2000. - 176 с.

158. Сластенин, В. А. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, В. П. Каширин. М.: Академия, 2003. - 480 с.

159. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

160. Словарь по этике / под ред. А. А. Гусейнова и И. С. Кона. М.: Политиздат, 1989. - 447 с.

161. Словарь практического психолога / под ред. Н. Н. Обозова. СПб., 1995.-64 с.

162. Староверкина, Л. А. Регионально-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся подготовительного отделения университета: дис. канд. пед. наук / Л. А. Староверкина. -Волгоград, 1997.-182 с.

163. Степанов, С. Старшеклассник: совокупный портрет / С. Степанов // Школьный психолог. 2003. № 20. С. 4.

164. Стернберг, В. Н. Теория и практика «метода проектов» в педагогике XX века: автореф. дис. канд. пед. наук / В. Н. Стернберг. Рязань, 2003.-20 с.

165. Технология. 9 класс: материалы к урокам раздела «Профессиональное самоопределение» по программе В.Д. Симоненко / авт.-сост. А. Н. Бобровская. Волгоград: Учитель, 2005. - 171 с.

166. Творческие проекты учащихся V-IX классов общеобразовательных школ: книга для учителя / под ред. В. Д. Симоненко. Брянск: На-уч.-метод. центр «Технология», 1996. - 238 с.

167. Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе / Д. И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

168. Философия: учеб. пособие для высш. учеб. заведений. Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 576 с.

169. Философия самоопределения / под ред. В. А. Андрусенко и др.. -Оренбург, 1996. 65 с.

170. Философский словарь / под ред. М. М. Розенталя. М.: Политиздат, 1975.

171. Философский энциклопедический словарь / редкол. С. С. Аверин-цев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др.. М.: Сов. Энцикл., 1989.-815 с.

172. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987.- 181 с.

173. Хотунцев, Ю. Л. Проекты в школьном курсе «Технология» /

174. Ю. Л. Хотунцев, В. Д. Симоненко и др.. // Школа и производство. 1994. №4.-С. 84-89.

175. Хайдеггер, М. Бытие и время / М. Хайдеггер. СПб.: Наука, 2002. -452 с.

176. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: материалы методол. семинара памяти профессора

177. В С. Ильина. Вып. 5. Волгоград: Перемена, 2001. - 198 с.

178. Чебышева, В. В. Психология трудового обучения: метод, пособие для средн. проф.-техн. училищ / В. В. Чебышева. М.: Высш. шк., 1983.-239 с.

179. Чернявская, А. П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации / А. П. Чернявская. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.-96 с.

180. Чистякова, С. Н. Как помочь выпускникам школы стать конкурентоспособными на рынке труда? / С. Н. Чистякова // Школа и производство. 2000. № 5. С. 2 - 5.

181. Чистякова, С. Н. Комплект учебно-методической документации для проведения профессиональных проб / С. Н. Чистякова. Кемерово, 1995.- 143 с.

182. Чистякова, С. Н. Профессиональная ориентация школьников: Организация и управление / С. Н. Чистякова, Н. Н. Захаров. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

183. Чудина, Е. Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: дис. канд. пед. наук /

184. Е. Е. Чудина. Волгоград, 2002. - 130 с.

185. Шавир, П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности: учеб. пособие для спецкурса / П. А. Шавир. Тюмень, Изд-во ТГУ, 1980. - 86 с.

186. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие / В. Д. Шадриков. М.: Логос, 1996. - 320 с.

187. Шахмаев, Н. М. Самоопределение личности как ключевое понятие при построении прогностической модели выпускника общеобразовательной школы / Н. М. Шахмаев // Новое в педагогике. М., 1998.

188. Шулепова, Н. И. Подготовка старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в процессе технологического обучения в условиях малого шахтерского города: автореф. дис. канд. пед. наук / Н. И. Шулепова. Брянск, 1999. - 20 с.

189. Rist, G. Die Hiberniaschule: von der Lehrwerkstatt zur Gesamtschule: e. Waldorfschule integriert berufliches u. allg. Lernen / G. Rist,

190. R Schneider. 1. Aufl. - Berlin: Yolk u. Wissen, 1990. - 348 s.