автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Процесс педагогического проектирования: теоретико-методические основы

Автореферат диссертации по теме "Процесс педагогического проектирования: теоретико-методические основы"

На права» рушшиси

Кручай Елена Викторовна

ПРОЦЕСС ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Хабаровск - 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Научный руководитель:

Доктор педагогических наук, профессор Невзоров Михаил Николаевич

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

Доктор педагогических наук, профессор Березина Тамара Ивановна

Кандидат педагогических наук, доцент Москвин Виктор Геннадьевич

Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Защита состоится « и» октября 2006 года в /1 часов на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном гуманитарном университете по адресу 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного гуманитарного университета и на сайте ДВГГУ

www. khspu. ru

Автореферат разослан «М) » сентября 2006 года Ученый секретарь

• / диссертационного совета ^Л')0.

"7

Н.П. Юдина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования:

Кардинальные изменения культурной, общественно-политической, экономической жизни современной России затрагивают как общество в целом, так и каждую профессиональную сферу, каждого человека. Необходимость изменений в самых разных областях вызвана тем, что имеющиеся образцы и нормы, реализуемые в социальной практике, приходят в противоречие с быстро изменяющимися условиями. Все сферы профессиональной деятельности требуют новой грани человеческой образованности — способности к проектированию. Поэтому от образования требуется изменение роли педагога в образовательном процессе. «Педагогика в большом стиле» (С, Л. Рубинштейн) требует становления и развития проектной деятельности, которая является универсальной, так как обуславливает развитие многих способностей и личностное продвижение педагога-проектировщика.

Обозначенное противоречие вызывает развитие интереса руководителей и педагогов, работников органов управления образованием и научно-методических организаций к инновационной деятельности, в том числе к проведению научных исследований и экспериментальной работы в своих учебных заведениях, в своих регионах и т. д. Но это стремление недостаточно поддержано соответствующим методическим обеспечением, зачастую допускаются ошибки в приобщении к инновационной деятельности, в проведении опытно-экспериментальной работы.

Девяностые годы XX столетия в отечественной педагогической теории и практике характеризуются повышенным интересом к различного рода проектам и проектированию. Теоретико-методологическим аспектам педагогического проектирования в данный период посвящены исследования Н. А. Алексеева, В. С. Безруковой, В. П. Беспалько, Е. С. Заир-Бек, В. К. Зарецкого, В. Р. Имакаева, С. И. Краснова, М. Н. Невзорова, А. М. Новикова, О. Г. Прикота, В. Е, Радионова, В. К. Рябцева, В. И. Слободчикова, Ю. С, Тюнникова, В. 3. Юсупова, Н. О. Яковлевой. Это обусловлено изменениями, происходящими в образовании, находящемся в активном поиске новых ценностей и смыслов и становящемся все более разнообразным как по содержанию, так и по форме. Между тем стихийные инновационные изменения далеко не всегда приводят к позитивным результатам. Данное противоречие обусловливает необходимость особого вида деятельности — педагогического проектирования, в рамках которого сохраняются базовые ценности образования и учитываются изменения социокультурной ситуации.

Развитие проектировочной культуры педагога является в современных условиях актуальной проблемой, поскольку педагогическое проектирование становится важной составляющей продуктивного педагогического труда. Аргументов в пользу освоения педагогами основ проектировочной деятельности можно привести несколько. Во-первых, проектирование изменяет

мышление участников создания и реализации проекта, выводя его на стратегический уровень, приближая к потребностям XXI века. Во-вторых, педагогическое проектирование определяет новый, современный облик любого образовательного учреждения. В-третьих, проектирование изменяет конкурентоспособность самого учителя на рынке труда. Этот список полезных результатов становления проектной парадигмы в сфере педагогической деятельности можно продолжить, однако наблюдаемое на сегодняшний день массовое увлечение учителей или руководителей общеобразовательных учреждений освоением проектировочной деятельности не гарантирует развития их проектировочной культуры, связанной с системным, целостным видением образовательных «продуктов».

Школьная практика, наверное, могла бы быстрее перейти к проектированию и построению новых образовательных систем, однако, до настоящего времени наша система образования не имеет развитых позитивных культурных традиций в области проектирования. С помощью научных рекомендаций тысячи школьных коллективов за последние годы приступили к проектированию новых образовательных систем, к разработке проектов программ развития школ. Анализ подобных документов, проведенный специалистами, а также изучение автором школьных программ развития города Хабаровска свидетельствуют в целом об отсутствии у создателей проектировочного мышления, проектировочного подхода, знаний и умений организовывать и осуществлять проектировочную деятельность адекватно сложившейся социокультурной ситуации.

Выявленные нами противоречия приводят к проблеме проектировочной культуры педагога. Проблема углублена противоречием между острой потребностью педагогов в развитии собственной проектировочной культуры и отсутствием . в педагогике целостных оснований теоретико-методического обеспечения процесса педагогического проектирования

антропоориентироваиного образования.

Проблема диссертационного исследования определила его тему:

Процесс педагогического проектирования: теоретико-методические основы.

Объект исследования'.

Педагогическое проектирование в образовательном процессе.

Предмет исследования:

Теоретико-методические основы процесса педагогического проектирования в условиях антропоориентироваиного образования.

Цель исследования:

Разработать теоретико-методические основы процесса педагогического проектирования как продуктивного метода деятельности всех субъектов антропоориентироваиного педагогического процесса.

Задачи исследования:

1. Исследовать педагогическое проектирование как социокультурный феномен и раскрыть смысл и сущность процесса педагогического проектирования.

2. Разработать теоретическую модель осуществления процесса педагогического проектирования.

3. Обосновать методическую систему организации и осуществления процесса педагогического проектирования.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы верифицировать модель и апробировать методику организации и осуществления процесса педагогического проектирования.

Гипотеза исследования'.

Процесс педагогического проектирования в условиях антропоориентированного образования связан с позитивным самоизменением его участников, развитием их проектировочной способности как новой грани педагогической культуры.

Осуществление процесса педагогического проектирования возможно при условиях обеспечения:

- самоопределения участника процесса педагогического проектирования в ценностно-смысловой сфере, выражающегося в поиске и нахождении личностного смысла в педагогической деятельности, в развитии готовности рассматривать себя развивающимся в рамках определенного времени, пространства, смысла;

разноплановой деятельности участников проектировочного процесса, заключающегося в реализации и освоении проектирования на разных уровнях — методологическом, теоретическом, практическом, что обеспечит целостность процесса педагогического проектирования;

естественности протекания процесса педагогического проектирования, основанного на принятии исходного состояния участников процесса и обеспечении его позитивной динамики.

В качестве теоретико-методологической основы исследования выступают культурологический подход, позволяющий рассмотрение проектировочной деятельности как неотъемлемой составляющей общечеловеческой культуры; феноменологический подход, способствующий принятию и взращиванию новых смыслов в процессе изучения процесса педагогического проектирования; праксеологический подход, рассматривающий деятельность человека (в том числе проектировочную) с позиций ее эффективной организации.

Работа основана на концептуальных теоретических и методологических положениях о проектировочной деятельности как культурно и социально обусловленной системе поливариантной, разветвленной, интегрированной деятельности, которая является неотъемлемой частью жизни человеческого общества (П. И. Балабанов, В, Г. Горохов, Д. К. Джонс, Я. Дитрих, В, Я. Дубровский, М. Рац, А. Г. Раппапорт, В. М. Розин, В. Ф. Сидоренко, Ф. Ханзен, П. Хилл, Г. П. Щедровицкий и др.). Также в основу исследования положены результаты психолого-педагогических исследований в области педагогического проектирования и его процесса, раскрывающие смыл и сущность педагогического проектирования в контексте совершенствования педагогической и управленческой деятельности и развития образования в

делом (Н. А. Алексеев, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, Е. С. Заир-Бек, В, К. Зарецкий, Л, П. Ильенко, Р. Г. Каменский, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, М. Н. Невзоров, Н. В. Немова, А. М. Новиков, М. М. Поташник, О, Г. Прикот, В. В. Радионов, В. К. Рябцев, В. И. Слободчиков, П. И. Третьяков, Г. П. Щедровицкий, Е, А. Ямбург, Н. О. Яковлева и др.). На формирование основных положений диссертационного исследования также повлияли выводы исследований, связанных с особенностями образования взрослых людей, в частности - организация процесса обучения взрослых, основанная на андрагогической модели обучения (С. Г. Вершловский, С. И. Винокурова, Л. Ф. Вязникова, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Кобец, Ю. Н. Кулюткин, И. А. Колесникова, М. С. Ноулз, С. П. Печенюк, Г. С. Сухобская, Е, П. Тонконогая и

др.).

Методы исследованиях

Теоретические: анализ философских, методологических, педагогических, психологических работ (по истории и философии образования, теории деятельности и проблемам проектной и конструкторской деятельности, проблемам образования взрослых, диссертационных исследований и пособий по проблемам педагогического проектирования, локальных актов общеобразовательных школ — концепций, программ развития, планов); метод моделирования.

Эмпирические: эксперимент, тестирование, анкетирование, интервью с педагогом, проективные методики, наблюдение, включенное наблюдение, экспертиза проектов.

Организация исследования:

Специфика исследования определила его логику: от изучения состояния проблемы осуществления процесса педагогического проектирования, к поиску методики его организации и реализации.

Исследование проводилось в несколько этапов: На первом этапе проводилось знакомство с проблемами осуществления педагогического проектирования в общеобразовательной школе, а также обретение личного опыта педагогического проектирования. Кроме того, были определены цели, задачи, научный аппарат и общая стратегия исследования.

На втором этапе на основе проведенного теоретического исследования и анализа состояния педагогического проектирования в школах было произведено моделирование процесса педагогического проектирования.

На третьем этапе осуществлялся преобразующий эксперимент и анализ экспериментальных данных. Была разработана методика процесса педагогического проектирования и определено методическое обеспечение, произведена верификация модели процесса педагогического проектирования в ходе формирующего эксперимента, а также апробирование методики осуществления данного процесса с дальнейшим обобщением экспериментальных данных и оформлением результатов исследования.

База исследования:

Научно-педагогическая лаборатория «Модернизация сельской школы Дальней России», созданная на базе Комсомольского сельского района

Хабаровского края, включавшая руководителей и учителей десяти школ района, факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФПК и ППРО) Хабаровского государственного педагогического университета, Научно-методический центр города Хабаровска; МОУ средняя общеобразовательная школа № 37 и «Многопрофильный лицей» города Хабаровска.

В констатирующей части опытно-экспериментальной работы участвовали слушатели курсов ФПК и ППРО — руководители образовательных учреждений городов Хабаровска, Благовещенска, Комсомольска-на-Амуре, Свободного, Белогорска, Амурска,

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс педагогического проектирования — это ценностно и мотивационно обусловленная система деятельности педагога, направленная на преобразование педагогической действительности посредством собственного ценностно-смыслового самоопределения, изменения собственных смыслов педагогической деятельности и развития авторской педагогической позиции.

2. Принципами организации и осуществления процесса педагогического проектирования являются: принцип антропогенеза, принцип формогенеза и принцип нормогенеза.

3. Условиями эффективного осуществления процесса педагогического проектирования являются: обеспечение ценностно-смыслового самоопределения педагога в процессе педагогического проектирования, обеспечение разноплановой деятельности педагогов-проектировщиков в процессе педагогического проектирования, обеспечение естественности протекания процесса педагогического проектирования.

4. Критериями эффективности осуществления процесса педагогического проектирования являются: проектировочная компетентность, профессиональная рефлексия, положительная мотивация к проектировочной деятельности.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Процесс педагогического проектирования исследован на основе идей антропоориентированного педагогического процесса, что позволило выявить принципы антропогенеза, формогенеза и нормогенеза и их адаптивную сущность, необходимую для обеспечения индивидуальности и естественности проектировочного процесса.

2. Проектировочная деятельность педагога представлена как универсальная, определяющая продуктивность разноплановой педагогической деятельности.

3. Установлена зависимость между осуществлением процесса педагогического проектирования и развитием авторской педагогической позиции.

Теоретическая значимость исследования:

В диссертационном исследовании предлолсена модель процесса педагогического проектирования на основании интеграции

культурологического, феноменологического, праксеологического подходов. Исследованы проблемы и характерные особенности организации п осуществления процесса педагогического проектирования. Разработана и экспериментально проверена методика организации и осуществления данного процесса^ в условиях научно-педагогической лаборатории, что способствует углублению представлений о возможностях процесса педагогического проектирования, который становится источником необходимых изменений в педагогической действительности, когда в ходе его происходит самоизменение субъекта этого процесса.

Практическая значимость исследования:

Результаты исследования могут быть использованы для практической деятельности специалистов, занимающихся созданием и реализацией инновационных проектов в сфере общего образования, так как открывают возможности для совершенствования образовательных технологий при подготовке педагогов и руководителей общеобразовательных учреждений к инновационной проектировочной деятельности, для осуществления профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей и педагогов общеобразовательных учреждений, при разработке спецкурсов для студентов педагогических вузов. Кроме того, опыт научно-педагогической лаборатории «Модернизация сельской школы Дальней России» может быть использован при организации проектировочной деятельности среди педагогов.

Достоверность результатов исследования обеспечена и подтверждается теоретико-методологическим обоснованием исследования, адекватностью методов исследования поставленным задачам, применением валидных и надежных диагностических методик, всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных исследования, их внедрением в работу общеобразовательных учреждений.

Апробация результатов исследования:

Основные теоретические положения и практические результаты исследования были представлены на межрегиональной научно-практической конференции «Управление в образовании: теория, практика, перспектива» (Хабаровск, ХГПУ, 2001), межрегиональной научно-практической конференции «Управление образованием в условиях его модернизации» (Хабаровск, ХГПУ, 2002), краевой научно-практической конференции «Гуманитарные системы: проблемы управления» (Хабаровск, ХГПУ, 2003), региональной научно-практической конференции «Ценности образования: настоящее и будущее» (Хабаровск, ХГПУ, 2005), городской научно-практической конференции «Методическое сопровождение процесса повышения качества образования» (Хабаровск, 2005), городской научно-практической конференции «Психологическая компетентность современного педагога» (Хабаровск, 2006). Обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Д13ГГУ, факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования ДВГГУ,

Внедрение результатов исследования:

Материалы настоящего исследования внедрены в практику работы краевой научно-педагогической лаборатории «Модернизация сельской школы Дальней России» на базе десяти школ Комсомольского сельского района Хабаровского края; использовались при организации и проведении городской научно-практической конференции «Методическое сопровождение процесса повышения качества образования» (Хабаровск, 2005), при проведении учебных занятий со слушателями факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Хабаровского государственного педагогического университета, а также используются в работе МОУ «Многопрофильный лицей» города Хабаровска.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Работа изложена на 172 страницах, содержит 33 таблицы и 1 рисунок. Библиография насчитывает 228 источников. Работа имеет 11 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы диссертации, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формируется гипотеза, раскрываются теоретико-методологические основы и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы процесса педагогического проектирования» выявляются теоретические основы процесса педагогического проектирования.

Логика построения первой главы продиктована генетическим принципом педагогического исследования, то есть необходимостью рассмотрения изучаемых феноменов на основе анализа условий их происхождения, последующего развития, выявления моментов смены одного уровня функционирования другим, качественно иным, а также принципом единства логического и исторического, требующего в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект), теории (структуры, функций, связей объекта в современном состоянии), перспектив развития объекта.

В параграфе 1,1 — «Становление проектной парадигмы в педагогической науке и практике», в рамках решения первой задачи диссертационного исследования, связанной с исследованием педагогического проектирования как социокультурного феномена и раскрытием смысла и сущности процесса педагогического проектирования, рассматривается формирование процессуального компонента проектировочной деятельности в технической и социальной сферах.

Произведенный по генетическому принципу теоретический анализ становления процесса проектирования позволил проследить постепенное изменение статуса проектирования в практическом опыте человечества и универсализацию проектирования, что привело к обогащению не только

проектирования, но и науки в целом, которая стала развиваться под влиянием проектирования.

В проектировании XX века прослеживается развитие и укрепление гуманистических тенденций. Человека начинают рассматривать как главный компонент системы: рефлексивный, содержащий цель системы в сознании, связанный с культурой. Проектирование становится особым типом отношения человека к действительности как сфере самореализации, сфере, таящей в.себе объективные потенциалы развития, и с действительностью как универсумом, космосом, природой, сообществом, в пределах, которых, и, как часть которых, человек может и должен принимать ответственные решения.

В параграфе также рассмотрено становление и развитие педагогического проектирования и проектировочной парадигмы в образовании. Был осуществлен широкомасштабный констатирующий срез, в рамках которого изучены и проанализированы пятнадцать различных педагогических проектов, созданных и реализованных в различное время, в различных исторических и культурных условиях. Также в параграфе произведен анализ категорий и понятий: педагогическое проектирование (сущностные характеристики), педагогический проект, цель педагогического проектирования, объект педагогического проектирования, а также анализ современных подходов к педагогическому проектированию.

В параграфе 1.2 «Процесс педагогического проектирования: принципы, условия организации, основные характеристики» рассмотрен процессуальный компонент педагогического проектирования, исследовано педагогическое проектирование как процесс.

Процесс проектирования рассмотрен как специфический, интегрально-регулятивный процесс, для которого характерны такие особенности, как общность объективного критерия, лежащего в основе их выделения, монофункциональная специфика проявления, синтетический состав и непосредственная направленность на реализацию регулятивных функций. Эти особенности присущи и проектированию, выступающему в качестве способа целенаправленного изменения образовательной системы как реальной целостности.

Решение первой задачи (исследование педагогического проектирования как социокультурного феномена и раскрытие смысла и сущности процесса педагогического проектирования) потребовало научного обоснованного представления о структуре педагогической проектировочной деятельности, разделения этого процесса на достаточно самостоятельные стадии с детальным описанием их содержания и последовательности переходов от одной стадии к другой и значения этих стадий в труде проектировщика. При этом необходимо учесть тот факт, что процесс педагогического проектирования включает не только внешние «материальные», но и внутренние компоненты проектировочной деятельности, которые существенно отличаются от внешней структуры, ориентированной на результат, получаемый в ходе разработки проектной проблемы.

Процесс педагогического проектирования, с точки зрения его внутреннего содержания, рассматривается с экстраполяцией в проектную деятельность схемы В. К. Зарецкого и др., интерпретирующую самоопределение человека в проблемных ситуациях. Данная концепция смысловых пространств самоопределения выводит на принципиальные для понимания процесса педагогического проектирования положения: во-первых, рефлексия является сущностным состоянием проектировщика; во-вторых, механизмом вертикального движения от одного пространства к другому является трансцендирование.

В параграфе 1.3 «Проблемы процесса педагогического проектирования» проанализированы:

- проблема изменений отношения педагогов к собственной профессиональной деятельности, к собственному педагогическому опыту, требующая от педагога значительного эмоционального и физического напряжения при разрушении стереотипов решения проблем;

- проблема, связанная с необходимостью учиться для того, чтобы в дальнейшем успешно осуществлять педагогическую проектировочную деятельность, сопряженная с изучением сущности педагогических закономерностей, психологических особенностей развития личности, исследованиями в педагогической области, формированием собственных педагогических умений, целенаправленным развитием способности к взаимодействию;

- проблема восприимчивости и открытости новой информации, необходимой педагогу-проектировщику, чтобы с минимальными затратами и в кратчайшие сроки приобрести новый опыт, достаточный для того, чтобы противодействовать всем ошибочным установкам;

- проблема индивидуально-личностных характеристик современных педагогов* не способствующих успешной и эффективной проектировочной педагогической деятельности, так как «болезненность» процесса проектирования, отмечаемая в ряде профессиональных областей (архитектура, машиностроение, самолётостроение, дизайн и др.), для педагогов становиться особенно остро ощутимой и трудно преодолимой проблемой.

Во второй главе «Методические основы процесса педагогического проектирования» решается третья (обосновать методическую систему организации и осуществления процесса педагогического проектирования.) и четвертая (в ходе опытно-экспериментальной работы верифицировать модель и апробировать методику организации и осуществления процесса педагогического проектирования)задачи настоящего диссертационного исследования, таким образом, разрабатывается модель осуществления процесса педагогического проектирования, а также создается необходимое методическое обеспечение данной модели.

В параграфе 2.1 «Модель процесса педагогического проектирования (на примере проектирования антропоориентированного педагогического процесса)» представлена модель процесса педагогического проектирования, которая включает принципы, условия и критерии эффективной организации и

осуществления процесса педагогического проектирования, а также этапы процесса педагогического проектирования, их задачи и основные направления деятельности.

В нашем понимании процесс педагогического проектирования — это ценностно и мотивационно обусловленная система деятельности педагога, направленная на преобразование педагогической действительности посредством собственного ценностно-смыслового самоопределения, изменения собственных смыслов педагогической деятельности и формирования авторской педагогической позиции.

Объектом проектирования в нашей модели является антропоориеитированный педагогический процесс (АОПП),

Базовыми принципами организации и осуществления процесса проектирования АОПП, в рамках нашей работы, определены следующие:

1. Принцип антропогенеза предполагает движение педагога-проектировщика в экзистенциальном пространстве, где происходит его самоопределение в ценностях, а сами ценности являются основанием для определения стратегии и тактики проектировочной деятельности и реализации проекта.

2. Принцип формогенеза подразумевает развитие такой «со-бытииноЙ общности» педагогов-проектировщиков, которая способна к самоорганизации и открыта для творчества новых форм своей жизни (такая общность не «задается» извне, а взращивается в ценностно и мотивационно обусловленной деятельности).

3. Принцип нормогенеза обусловливает взращивание, выработку собственных, адекватных замыслу, критериев, норм деятельности и ее продукта. Становясь субъектом проектирования окружающей действительности и изменяя ее, педагог возлагает на себя ответственность за организуемые им изменения.

Необходимыми условиями организации и осуществления процесса педагогического проектирования являются:

- самоопределение педагога-проектировщика в ценностно-смысловой сфере, выражающееся в поиске и нахождении личностного смысла в педагогической деятельности, в развитии готовности, рассматривать себя развивающимся в рамках определенного времени, пространства, смысла членом «со-бытийной общности».

- разноплановая деятельность педагогов-проектировщиков, выражающаяся в реализации и освоении проектирования на разных уровнях — методологическом, теоретическом, практическом.

- естественность протекания процесса педагогического проектирования, выражающаяся в принятии и понимании исходного состояния участников процесса и обеспечении его позитивной динамики.

Критериями эффективности организации и осуществления процесса педагогического проектирования являются:

Проектировочная компетентность участников процесса педагогического проектирования, выступающая частью профессиональной компетентности педагога, предполагающая наличие у него способности и готовности,

необходимых для осуществления проектировочной деятельности, а также педагогического опыта.

Мотивация педагогов к проектировочной деятельности обеспечивается посредством возникновения положительного отношения к процессу через осознание участниками недостаточности своей компетентности в какой-либо сфере профессиональной деятельности, потребности в профессиональном совершенствовании, в причастности к значимой деятельности, профессионального общения, через создание атмосферы доброжелательности и взаимопомощи, поддержание активности и интереса к процессу, предоставление возможности достижения значимых для участников целей.

Рефлексия участников процесса проектирования, выступающая как взаимопроникновение идеальных образов и реальной деятельности, их континуум. Педагогу-проектировщику необходима методологическая рефлексия как первичная, обеспечивающая этот континуум, выявляющая проблемы проекта в терминах исследования.

Процесс проектирования АОПП разделен нами на три основных этапа: подготовительный, поисковый и технологический.

На подготовительном этапе процесса педагогического проектирования были поставлены две задачи. Во-первых, обеспечение «вхождения» педагогов в процесс педагогического проектирования; «включение» механизмов рефлексии и трансценденции для переосмысления опыта и его проблематизации. Во-вторых, обеспечение процесса взаимодействия педагогов для согласования, сопоставления и противопоставления позиций при образовании проблемного поля и установлении субъект-субъектных отношений.

Основными направлениями деятельности педагогов-проектировщиков на данном этапе являлись:

1. Соорганизация деятельностей субъектов педагогического проектирования, организация их взаимодействия в процессе, амплификация смыслов будущей деятельности.

2. Спецификация проблем; оценка и прогнозирование состояния проектируемых объектов и исследование социально-культурной детерминации проблем. .

«Внешний» результат подготовительного этапа — сформированное педагогами-проектировщиками проблемное поле (проблемы определены, объяснены, специфицированы).

«Внутренний» результат подготовительного этапа — новое видение проблем и способов их разрешения (возникновение первых представлений о будущем своей школы); ценностно-смысловое самоопределение педагогов-проектировщиков; занятие каждым педагогом-проектировщиком рефлексивной позиции; установление субъект-субъектных отношений в сообществе педагогов-проектировщиков, . приобретение педагогами-проектировщиками необходимой компетентности в области антропоориентированной педагогики.

На поисковом этапе процесса педагогического проектирования главными были задачи обеспечения процессов осмысления педагогами-проектировщиками исходных теоретических идей построения проектируемых объектов, выбора

собственных проектных позиций, занятия ими деятельностной позиции для моделирования АОПП, выявления конкретных проектных характеристик модели, занятия ими организационной позиции для построения конструкции проектируемого объекта.

Основными направлениями деятельности педагогов-проектировщиков на данном этапе являлись:

1. Концептуализация как определение исходных теоретических идей построения проектируемых объектов путем осмысления их сущностных сторон и социально-педагогических функций с позиций современной педагогической теории и достижений педагогической практики.

2. Моделирование как описание объекта, формирование его проектного образа, представления о нем как объекте проектной разработки.

3. Конструирование как конкретизация всех проектных позиций, обозначенных в модели (образе) объекта и создание конструкции объекта.

«Внешний» результат этапа - созданная педагогами-проектировщиками концепция, модель и конструкция АОПП для своей школы.

«Внутренний» результат этапа — сформированный замысел АОПП своей школы, видение содержания, структуры и общей. направленности проекта; приобретение педагогами-проектировщиками необходимой компетентности в области проектирования.

На технологическом этапе процесса педагогического проектирования основные задачи были связаны с обеспечением процессов целеполагания как определения идеальных результатов реализации проекта педагогами-проектировщиками, выбора ими реализационных действий для достижения поставленных целей.

Основным направлением деятельности педагогов-проектировщиков на данном этапе являлось программирование как интерпретация проектных характеристик в проектных программах.

«Внешний» результат этапа - готовность первого варианта проекта.

«Внутренний» результат этапа - постановка себя в позицию профессионального авторства, когда человек не как исполнитель, а как творец разрабатывает для себя и для других новые условия жизни; освоенные новые понятия, новые представления о профессии, о производственных, личных отношениях между людьми, новое понимание смысла изменений, которых требует жизнь.

В параграфе 2.2 «Методика осуществления процесса педагогического проектирования» на основании представленной в предыдущем параграфе теоретической модели процесса проектирования АОПП разработана методика осуществления данного процесса. Методическая система представлена и детально описана как совокупность четырех элементов — обучение, самообучение, рефлексивный анализ опыта, создание структурных • компонентов проекта. Определено содержание деятельности педагогов-проектировщиков в рамках данной методики, формы и способы организации деятельности проектировщиков.

Решение последней задачи настоящего исследования (верифицировать модель и апробировать методику организации и осуществления процесса педагогического проектирования) требовало практической апробации теоретической модели проектирования АОПП, где осуществлялось создание проектов АОПП для конкретных образовательных учреждений.

На начальной стадии опытно-экспериментальной работы необходимо было установить исходный уровень готовности педагогов к участию в процессе педагогического проектирования, готовность изменить уклад школьной жизни, сложившиеся за годы работы стереотипы. В связи с этим нас интересовала общая удовлетворенность испытуемых сложившимся образом жизни, насколько они способны контролировать собственную жизнь и насколько способны ставить перед собой жизненные цели и брать на себя ответственность за их реализацию. Кроме того, необходимо было выяснить, имеют ли педагоги сложившуюся концепцию профессиональной деятельности, какова их профессиональная компетентность и насколько высок уровень рефлексии. В связи с предстоящей деятельностью нам представлялось немаловажным определение уровня потребности педагогов в саморазвитии, их креативности и открытости для восприятия новой информации. Для решения данной задачи была применена комплексная диагностика, состоящая из тестовых методик (СЖО), интервью, проективных методик, анкеты, наблюдения, включенного наблюдения.

75 педагогов были разделены на три группы. Все участники проживали в сельской местности. Средний возраст педагогов составил около сорока лет. 32% педагогов — средний (зрелый) возраст, первый период зрелости (21 — 34 года) . 64% участников - средний (зрелый) возраст, второй период зрелости (35 -54 года). 4% - пожилой возраст (55 - 74 года). 92 % членов групп - женщины.

Все участники имели высшее образование. Статус молодого специалиста (стаж работы в школе менее пяти лет) имели 16% педагогов, 20% имели стаж работы в школе от пяти до десяти лет, еще 20% имели стаж педагогической деятельности от одиннадцати до двадцати лет и, наконец, 44% участников имели стаж работы в общеобразовательном учреждении свыше двадцати лет. Среднее значение стажа педагогической деятельности в группе составило около шестнадцати лет.

Должностной статус педагогов был также различным: 24% составляли учителя, 8% - школьные психологи, 68%, являлись руководителями школ первого и второго уровня.

По результатам теста смысложизненных ориентаций (Д. А. Леонтьев) мы могуш определить участника как человека уверенного в себе, считающего себя хозяином своей жизни, человека целеустремленного, самореализующегося, ответственно и с интересом относящегося к своему будущему, имеющего достаточно высокий должностной и социальный статус. Представлялось возможным предположить наличие высокой самооценки у испытуемых. Проективная методика «Несуществующее животное» подтвердила высокий уровень самооценки в 100 % случаев, показатели креативности и открытости для восприятия нового по результатам той же методики оказались невысокими.

Возможно, такое положение объясняется стереотипностью и ригидностью мышления педагогов, сложившегося за годы профессиональной деятельности, некоторой боязнью нового как фактора, способного нарушить устоявшийся образ жизни, привнести в него элементы хаоса и дискомфорта, поколебать возникшие за годы работы представления о себе как о человеке и профессионале.

По результатам проведенного с педагогами интервью только в 12 % случаев испытуемые давали развернутые суждения о своей педагогической деятельности и имели четкую личностную позицию по всем ее аспектам. Они осмысливали возникающие проблемы, осознавали возможные перспективы их конструктивного решения. В таких случаях мы считали возможным констатировать, что педагог имеет сложившуюся концепцию профессиональной педагогической деятельности; осознает свои ресурсы и ограничения, перспективы профессионального развития; обладает высоким уровнем рефлексивности.

76 % ответов испытуемых носили осмысленный и достаточно развернутый характер, но общее представление о педагогической деятельности было недостаточно целостно, не всегда удавалось найти адекватные способы решения проблем. В таких случаях мы предполагали, что педагог видит некоторые перспективы своего развития, но рефлексивность развита недостаточно.

Ответы остальных 12 % интервьюируемых были лаконичными, носили неразвернутый формальный характер. Это свидетельствовало о невысокой профессиональной компетентности, недостаточном видении педагогом важнейших аспектов профессионально-педагогической деятельности; низком уровне рефлексивности.

Анкетирование с целью определения потребности педагогов в развитии и саморазвитии показало, что первые четыре позиции занимают, по мнению педагогов, причины внешние, от них не зависящие (отсутствие специалистов, у которых можно было бы поучиться, ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства, недостаток времени, отсутствие системы работы в этом направлении в методическом объединении). Причины внутренние (собственная инерция, разочарование, потеря интереса и т. п.) оказались в данной иерархии препятствий гораздо ниже. Такие результаты анкетирования, возможно, отчасти обусловлены проживанием всех респондентов в сельской местности, где возможностей продолжения образования значительно меньше, чем в условиях города. Однако, мы допускаем вероятность того, что педагоги, в какой-то степени, стремились «хорошо выглядеть» в собственных глазах и в глазах окружающих. По результатам анкетирования только 4% педагогов продемонстрировали явно выраженную потребность в развитии. 72% продемонстрировали выраженную потребность в развитии и склонность к профессиональному росту при организации соответствующих условий. У 24% потребность в развитии носила слабовыраженный характер, имелись сомнения в возможности профессионального роста при сложившихся обстоятельствах. .

Выявленные противоречия, заключавшиеся в высоком уровне самооценки, уверенности в себе, а также высоком должностном и социальном статусе большинства участников при низких показателях рефлексивности, креативности и потребности в саморазвитии, позволили нам предположить наличие определенных проблем, которые в дальнейшем могли повлиять на эффективность процесса педагогического проектирования.

Основная проблема состояла в том, что могли возникнуть серьезные препятствия в процессе обучения педагогов, восприятия ими новой информации и преобразования ее в новые смыслы собственной ■ профессиональной деятельности. Достаточно велика была возможность возникновения внутреннего сопротивления участников процесса попыткам «расшатывания» сложившихся стереотипов профессионального мышления, деятельности, поведения.

В параграфе 2.3 «Особенности организации и осуществления процесса педагогического проектирования в условиях научно-педагогической лаборатории» раскрыты особенности каждого этапа процесса педагогического проектирования. Рассмотрены особенности каждого этапа.

На подготовительном этапе процесса педагогического проектирования анализ данных опроса, проведенного с целью выяснения мотивов педагогов участия в лаборатории, показал, что с целями работы лаборатории 82% участников были согласны, остальные не смогли ответить на вопрос и каким-то образом оценить цели. Актуальным на первом этапе для участников было «повышение своего профессионального уровня», «получение новых знаний, умений, навыков», «общение с людьми науки и с коллегами», «получение помощи в оформлении своих собственных идей развития школы».

Анализ данных диагностики мотивации личности к успеху по методике Т. Элерса продемонстрировал, что среднее значение мотивации к успеху соответствовало среднему уровню мотивации, что при низком стандартном отклонении свидетельствовало в целом о достаточной мотивационной готовности педагогов к участию в процессе педагогического проектирования и его успешному осуществлению.

Анализ данных анкетирования педагогов, проведенного с целью определения уровня компетентности в области антропоориентированной педагогики и данных наблюдения показал, что в практическом опыте каждого участника присутствовали эмпирические знания о природе АОПП и его особенностях, но педагоги не владеют на необходимом уровне теоретическими и методологическими основаниями АОПП.

В результате обучения 48% участников процесса педагогического проектирования не только приобрели новый взгляд на современное образование, его проблемы и перспективы, но и более четко видели собственную педагогическую реальность, конкретизировали собственные профессиональные проблемы, фиксировали наличие определенных рассогласований, приводящих к возникновению проблемных ситуаций. У участников формировались собственные образовательные цели и задачи.

Активность педагогов была различной. 32% участников демонстрировали высокий уровень активности и чаще других озвучивали свои суждения по дискутируемым проблемам. 48% участников демонстрировали средний уровень активности и высказывались периодически, 20% педагогов не участвовали в обсуждении, не вступали в дискуссии, являясь только слушателями и отвечая очень кратко, если ведущий обращался к ним непосредственно.

Здесь и далее данные наблюдений рассматривались нами как показатели, свидетельствующие о приращении профессиональной рефлексии у участников процесса педагогического проектирования.

Изучение продуктов деятельности в процессе рефлексивного анализа опыта и создания структурных компонентов проекта показало, что всем группам педагогов-проектировщиков удалось сформировать проблемное поле будущего проекта. Педагоги продемонстрировали новое видение проблем и способов их разрешения (возникновение представлений о будущем своей школы), ценностно-смысловое самоопределение, занятие рефлексивной позиции, установление субъект-субъектных отношений в сообществе педагогов-проектировщиков, повышение уровня компетентности в области антропоориентированной педагогики.

Анализ данных рефлексии первого этапа проектирования АОПП показал проявление у педагогов-проектировщиков некоторой тревоги, которая сочеталась с внутренним психофизическим напряжением. Это следовало и из результатов синквейна. У 48% педагогов фигурировали такие существительные, как «страх», «ужас», «тоска», «туман», «сомнение», «страдание». Среди глаголов чаще всего встречались «думать», «работать», «делать», «учиться», «читать». В 52% случаев наблюдался оптимистический настрой, о котором свидетельствовали такие существительные, как «поиск», «мысль», «лампа», «переосмысление» и прилагательные «свободная», «реальная», «разумная», «новая», а также глаголы «искать», «творить».

По нашему мнению, осознание предстоящей длительной и трудной работы над собой и в педагогическом сообществе своей школы привело к повышению ситуативной (актуальной) тревожности у части педагогов. Необходимо отметить, что актуальная тревога характеризуется, прежде всего, временным переживанием напряжения, беспокойства, озабоченности, скованности и т. п. Возникновение чувства тревоги отражало высокую значимость той конкретной ситуации или отдельных ее элементов, в которой находились участники проектировочного процесса. Это была реакция на те трудности, которые реально встали перед педагогами в данный момент.

Итоги подготовительного этапа представлены в таблице 1.

Таблица 1

Мотивационная готовность к проектированию Профессиональная рефлексия Сампетентность в области антропоориентированной педагогики Активность участия в обсуждениях проблемных вопросов

32% участников 48% участников Приращение у 100% участников 32% участников

Здесь и далее 100%-ное приращение компетентности нельзя расценивать как идеальный результат, так как он свидетельствует всего лишь о некотором продвижении педагога-проектировщика относительно актуального состояния самого себя и очередной задачи проектировочной деятельности. Качество разработанных проектов не имелось в виду. Было важно, чтобы участники процесса осознали, что продвижение будет обязательным у всех, но его качество и темпы будут различными.

На поисковом этапе процесса педагогического проектирования анализ данных анкетирования для определения уровня компетентности в области педагогического проектирования показал, что в 100% случаев респонденты не знакомы с основами педагогического проектирования, но все участники согласились с тем, что проектировочная деятельность - важная составляющая педагогического труда.

Анализ данных опроса для определения мотивационной готовности педагогов к созданию проекта АОПП показал, что все проектировщики имели более или менее конкретные идеи преобразования школы. Это проявлялось в названиях проектов и формулировках концептуальных идей. Педагоги считали, что воплощение данных идей в жизнь позитивно отразится на педагогическом процессе и его результатах, таких как повышение качества образования, совершенствование процессов социализации и индивидуализации школьников, изменение отношения детей к школе, повышение мотивации к учебе, позитивное изменение отношения учителей к педагогической деятельности.

Анализ данных по методике неоконченных предложений и проективной методики «прошлое — настоящее — будущее» показал, что только в 20% случаев профессиональная деятельность выходила на первое место. Всего 4% испытуемых усматривали некую связь времен и зависимость между прошлым и настоящим, настоящим и будущим. При этом будущее представляется им более значимым по сравнению с настоящим. 20% участников ожидали в будущем большего, чем есть в настоящем или было в прошлом, люди прогнозировали определенное развитие, но, связь времен, судя по рисункам, отсутствовала, будущее никак не связывалось ни с прошлым, ни с настоящим и не зависело от них. 76% участников не ожидали в будущем больших перемен в своей жизни, не предполагали ее улучшения.

Полученные результаты диагностики содержали определенную пробл&ну, заключающуюся в том, что у участников процесса педагогического проектирования отсутствовал «взгляд в будущее». Неявно предполагалось, что в будущем сохранятся те же условия жизни, те же требования к результатам образования, останутся то же содержание и та же образовательная модель, что и в настоящем. В такой ситуации, проведенное ранее заявление педагогами своих идей могло быть простой декларацией, и мотивационная готовность к созданию проекта АОПП не была достаточной. Поэтому последующую деятельность необходимо было построить таким образом, чтобы она способствовал росту мотивации педагогов.

Анализ данных наблюдений в процессе обучения и самообучения показал, что высказывания педагогов во время обсуждения тех или иных проблем

свидетельствовали о понимании необходимости проектирования АОПП и необходимости изменений, которые принесет проектировочная деятельность самим педагогам и их образовательным учреждениям, демонстрировали профессиональную рефлексию. Активно принимали участие в обсуждении 64% участников.

Анализ эссе показал в 56% случаев наличие у авторов профессиональной рефлексивной позиции, определение собственного отношения к педагогическому проектированию.

Изучение продуктов деятельности в процессе рефлексивного анализа опыта и создания структурных компонентов проекта показало, что всем малым группам удалось интерпретировать теоретические основы АОПП в рефлексивно-аналитической деятельности проектировочного процесса и создать основные тезисы концепции, модели и конструкции АОПП для своей школы, сформировался образ АОПП своей школы, видение содержания, структуры и общей направленности проекта.

Педагоги-проектировщики приобрели необходимую компетентность в области антропоориентированной педагогики.

По окончании этапа поиска производились представление (промежуточная защита) и обсуждение результатов деятельности проектных групп, каждая из которых имела свой вариант понимания и описания АОПП. Процесс проектирования, с точки зрения педагогов, побуждал их к постоянному ценностно-смысловому самоопределению, личностно-профессиональной рефлексии, взаимодействию на основе диалога. Педагоги-проектировщики (86%) отметили свое желание и готовность к продолжению работы над проектом АОПП, также отметили, что для создания полноценных проектов необходимо продолжение самообразования, изучение опыта других школ, разработавших и реализовавших педагогические проекты, дополнительное осмысление, обсуждение и корректировка всего, что уже сделано. Итоги этапа поиска представлены в таблице 2.

Таблица 2

Мотшационная готовность к созданию проекта Профессиональная рефлексия 'Компетентность в области проектирования Активность участия в обсуждениях проблемных вопросов

86% участников 56% участников Приращение у 100% участников 64% участников

На технологическом этапе процесса педагогического проектирования анализ результатов анкетирования с целью определения уровня компетентности в области управления показал, что 76% респондентов имели низкий уровень компетентности в менеджменте изменения и развития организации

Анализ данных наблюдений в процессе обучения и самообучения показал, что при анализе эффективности организационных структур школьных организаций всем группам педагогов удалось выявить основные дефекты оргструктур школ, которые, с их точки зрения, приводили к ряду недостатков в управленческом процессе в целом.

Самостоятельная работа в режиме инсерта позволила педагогам экстраполировать извлеченные смыслы в собственную профессиональную

деятельность, а также на основе рефлексии прочитанного определить свое к нему отношение (86%). Активно участвовали в обсуждении вопросов управления школой 96% педагогов.

Изучение продуктов деятельности в процессе рефлексивного анализа опыта и создания структурных компонентов проекта показало продуктивность работы с матрицами. При осуществлении работы с матрицей педагоги столкнулись с определенными трудностями, среди которых основными были:

а) формулирование целей и задач программ проектов (формулировки абстрактны и не отражают желаемых результатов реализации программы);

б) определение критериев и показателей результативности реализации целей программы, обеспечение контролируемости реализации программ проекта;

в) определение условий для реализации программ проекта (кадровое, материальной, финансовое ресурсное обеспечение);

г) определение возможностей и препятствий для реализации программ проекта.

Сложившаяся ситуация способствовала повторному осмыслению и корректировке всех структурных компонентов проекта.

Анализ первых вариантов проектов выявил, что у участников процесса проектирования АОПП сформировалась позиция профессионального авторства. Произошло повышение профессиональной управленческой компетентности, освоение новых понятий, формирование новых представлений о профессии, о производственных, личных отношениях между людьми, нового понимание смысла изменений, которых требует жизнь.

Анализ данных опроса участников, проведенного для выяснения * их мотивационной готовности к реализации проекта, продемонстрировал, что 36% опрошенных заявили о наличии в школах творческих и проблемных групп учителей, которые будут задействованы при внедрении проектных идей, 32% участников группы смогли заручиться поддержкой местной администрации и родителей, 28% опрошенных имели необходимую материальную базу, О наличии команды, готовой управлять воплощением проекта в жизнь, заявило 94% опрошенных педагогов.

Основными проблемами на пути внедрения проектов были, с точки зрения педагогов, проблемы кадровые (недостаточно высокая квалификация учителей сельских школ), материальные, финансовые. Непреодолимыми эти проблемы были названы в 16% случаев. 76% опрошенных считали, что в реализации проекта постепенно начнет участвовать все школьное сообщество.

Среди ожидаемых позитивных результатов назывались такие, как: преобразование школы в культурно-образовательный центр села, возрастание конкурентоспособности школы в сравнении с городскими, возрождение национальных традиций через изменение миссии школы на селе, взращивание у детей патриотичного отношения к малой родине и воспитание людей, способных обеспечить будущее села. На основании результатов опроса мы сделали вывод о достаточно высокой мотивации участников на реализацию созданного ими педагогического проекта.

Анализ результатов рефлексии процесса педагогического проектирования определил, что педагоги через участие в процессе педагогического проектирования открыли для себя новые возможности в профессии: создание авторской школы, определение новых путей профессионального роста и личностного саморазвития, диалогового способа взаимодействия.

Педагогам-проектировщикам, с их точки зрения, представилась возможность личностно-профессиональной рефлексии своего педагогического опыта, его переоценки и переосмысления. Возможность общения с коллегами в ходе проектировочного процесса, по мнению участников, была крайне важна для них, так как именно в процессе такого общения создавалась необходимая атмосфера доброжелательности, поддержки и взаимопомощи.

Участники процесса, по их словам, смогли повысить свою профессиональную компетентность, актуализируя и пересматривая собственные профессиональные ценности и стереотипы профессионального мышления и поведения. Приобрели способность и готовность к созданию и реализации педагогических проектов, к процессам изменения и развития школы, а также, приобретая новые знания, которые, по мнению педагогов, «...изменили взгляд на профессию педагога...», «...помогли иначе посмотреть на работу директора школы...», смогли определить пути развития и будущее своей школы, наметив основные векторы развития в своих проектах.

Желание 96% участников продолжить свое образование и самообразование, свидетельствовало, по нашему мнению, об актуализации потребности педагогов-проектировщиков в развитии и саморазвитии.

Желание руководителей школ (68%) проводить специальную переподготовку учителей, чтобы те, в свою очередь, смогли понять и принять все идеи проектов и включиться в их реализацию, свидетельствовало, на наш взгляд, о достаточно высокой мотивации на воплощение в жизнь проектных идей. Итоги технологического этапа представлены в таблице 3.

Таблица 3

Мотивациониая готовность к реализации проекта Профессиональная рефлексия компетентность в области управления Активность участия в обсуждениях проблемных вопросов

94% участников 86% участников Приращение у 100% участников 96% участников

В заключении подведены итоги диссертационного исследования и сформулированы основные выводы:

1. При организации и осуществлении процесса педагогического проектирования необходима интеграция двух факторов: внешнего, выражающегося в социальной и культурно-исторической обусловленности процесса педагогического проектирования и внутреннего, выражающегося в необходимости авторского начала при осуществлении процесса педагогического проектирования, так как создание и развитие педагогических традиций требует обогащения их собственным авторским пониманием универсалий культуры, педагогических ценностей и идеалов. Только авторский взгляд педагога на проблемы образования подрастающего поколения порождает формирование уникальных педагогических систем.

2. Процесс педагогического проектирования как деятельность реализуется на самом высоком, стратегическом уровне иерархии, когда человек ориентируется во всей окружающей его среде, в экономических, технологических, общественных отношениях, самостоятельно определяя место и цели собственной деятельности. Стратегический уровень деятельности, наряду с овладением операциональным и тактическим уровнями, требует от педагога-проектировщика высокоразвитых познавательных умений, творческой активности, умения самоанализа процесса и результата деятельности, рефлексивной и коммуникативной активности.

Процесс педагогического проектирования является целостным, интегративиым. Во-первых, он требует не только самостоятельной ориентации в ситуации и приобретения новых знаний, но и правильного формулирования проблемы и постановки цели, а также определения конкретных способов и средств ее достижения. Во-вторых, процесс педагогического проектирования предполагает развертывание и одновременного осуществления различных видов деятельности: познавательной, не затрагивающей реального бытия объекта, а если изменяющей его, то идеально, чтобы проникнуть в его глубины, постичь его суть; ценностно-ориентировочной, формирующей цели и мотивы деятельности; преобразовательной, изменяющей и преобразовывающей самого себя и окружающую действительность; коммуникативной, являющейся условием познания, труда, выработки системы ценностей; эстетической, совершенствующей процесс и результат деятельности свободным созиданием,

3. Модель процесса педагогического проектирования обеспечивает поддержание его динамики и развития в контексте самоорганизующейся системы. Она отражает «движение» педагога-проектировщика в смысловых пространствах самоопределения с изменением типа жизненной активности и способов самоопределения в процессе. Модель отвечает специфике проектировочной деятельности педагога и создает необходимую базу для диагностической деятельности при мониторинге процесса педагогического проектирования. Она позволяют проследить развитие авторской педагогической позиции участников проектировочного процесса.

4.Методика осуществления процесса педагогического проектирования, обеспечивает эффективную организацию проектировочной деятельности, так как в основу ее положена собственная деятельность (коммуникативная, рефлексивная, образовательная, предметная, мотивационная и т. д.) субъекта процесса педагогического проектирования. Элементы методической системы -обучение, самообучение, рефлексивный анализ опыта, создание структурных компонентов проекта - позволяют реализовать базовые принципы разработанной модели, согласуются с необходимыми условиями и создают основу для осуществления педагогического проектирования как целостного, интегративного процесса, представленного различными видами деятельности (образовательной, самообразовательной, аналитической, рефлексивной, коммуникативной, мотивационной и т д.), неразрывно связанных между собой.

5.Апробация методики процесса проектирования АОПП в условиях научно-педагогической лаборатории показала ее эффективность и позволила

увидеть целостность процесса педагогического проектирования, осмыслить и осознать локальность противоречий и трудностей, выделить особенности каждого этапа, а также позволила установить продуктивность основных идей исследования.

Таким образом, в ходе проведенного исследования его цель была достигнута и поставленные задачи решены. Общие выводы подтверждают правомерность гипотезы.

Публикации по теме исследования:

1. Кручай Е. В. К проблеме педагогического проектирования в общеобразовательной школе // Управление в образовании. — Хабаровск. —

2003.- №2.-С. 12-13.

2. Кручай В. В. Проблемы процесса педагогического проектирования // Гуманитарные системы: проблемы управления: межвузовский сборник научных статей по материалам региональной конференции «Гуманитарные системы: проблемы управления». - Хабаровск: изд-во ГОУ ВПО ХГПУ,

2004. Выпуск 7. - С. 27 - 31.

3. Кручай Е. В. Педагог в процессе педагогического проектирования // Культура педагогического труда в XXI веке: материалы всероссийской конференции 18-20 ноября 2004. - Хабаровск, ДВГУПС, 2004. - С. 160 -164.

4. Кручай Е. В. Из практики использования возможностей педагогического проектирования // Ценности образования: настоящее и будущее: сборник научных статей по материалам региональной конференции «Ценности образования: настоящее и будущее». — Хабаровск: изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 2005- Выпуск 8. - С. 51 - 55.

5. Кручай Е. В. Педагогическое проектирование - путь к профессиональному авторству // Психология управления: опыт и проблемы работы с персоналом: материалы межрегиональной научно-практической конференции 20 — 21 апреля 2006 г. — Чита: издательство БГУЭП, 2006. — С. 149-152.

0. Кручай Е. В. Процесс педагогического проектирования как процесс развития позиции профессионального авторства педагога // Психология и педагогика современного образования в России: сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции апрель 2006 г. - Пенза, ПДЗ, 2006. - С. 206 - 208,

КРУЧАЙ ЕЛЕНА ВИКТОРОВНА

ПРОЦЕСС ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 18.09.2006 г. Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 1,1 п.л.

Тираж 120 экз.

Заказ № ( ^Г/. )

Печатный цех

Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

680000, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кручай, Елена Викторовна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы процесса педагогического проектирования

1.1 Становление проектной парадигмы в педагогической науке и практике.

1.2 Процесс педагогического проектирования: принципы, условия организации, основные характеристики.

1.3 Проблемы процесса педагогического проектирования.

Глава II. Методические основы процесса педагогического проектирования

2.1 Модель процесса педагогического проектирования (на примере проектирования антропоориентированного педагогического процесса)

2.2 Методика осуществления процесса педагогического проектирования

2.3 Особенности организации и осуществления процесса педагогического проектирования в условиях научно-педагогической лаборатории

Введение диссертации по педагогике, на тему "Процесс педагогического проектирования: теоретико-методические основы"

Актуальность исследования:

Кардинальные изменения культурной, общественно-политической, экономической жизни современной России затрагивают как общество в целом, так и каждую профессиональную сферу, каждого человека. Необходимость изменений в самых разных областях, вызвана тем, что имеющиеся образцы и нормы, реализуемые в социальной практике, приходят в противоречие с быстро изменяющимися условиями. Все сферы профессиональной деятельности требуют новой грани человеческой образованности - способности к проектированию. Поэтому от образования требуется изменение роли педагога в образовательном процессе. «Педагогика в большом стиле» (С. Л. Рубинштейн) требует становления и развития проектной деятельности, которая является универсальной, так как обуславливает развитие многих способностей, а также личностное продвижение педагога-проектировщика.

Обозначенное противоречие вызывает развитие интереса руководителей и педагогов, а также работников органов управления образованием и научно-методических организаций к инновационной деятельности, в том числе к проведению научных исследований и экспериментальной работы в своих учебных заведениях, в своих регионах и т. д. Вместе с тем, это стремление недостаточно поддержано соответствующим методическим обеспечением, зачастую допускаются ошибки в приобщении к инновационной деятельности, в проведении опытно-экспериментальной работы.

Девяностые годы XX столетия в отечественной педагогической теории и практике характеризуются повышенным интересом к различного рода проектам и проектированию. Теоретико-методологическим аспектам педагогического проектирования в данный период посвящены исследования Н. А. Алексеева, В. С. Безруковой, В. П. Беспалько, Е. С. Заир-Бек, В. К. Зарецкого, В. Р. Имакаева, С. И. Краснова, М. Н. Невзорова, А. М. Новикова, О. Г. Прикота, В. Е. Радионова, В. К. Рябцева, В. И. Слободчикова, Ю. С. Тюнникова, В. 3. Юсупова, Н. О. Яковлевой. Это обусловлено изменениями, происходящими в образовании, находящемся в активном поиске новых ценностей и смыслов и становящемся все более разнообразным как по содержанию, так и по форме. Между тем, стихийные инновационные изменения далеко не всегда приводят к позитивным результатам. Данное противоречие обусловливает необходимость особого вида деятельности -педагогического проектирования, в рамках которого сохраняются базовые ценности образования и учитываются изменения социокультурной ситуации.

Развитие проектировочной культуры педагога является в современных условиях актуальной проблемой, поскольку педагогическое проектирование становится важной составляющей продуктивного педагогического труда. Аргументов в пользу освоения педагогами основ проектировочной деятельности можно привести несколько. Во-первых, проектирование изменяет мышление участников создания и реализации проекта, выводя его на стратегический уровень, приближая к потребностям XXI века. Во-вторых, педагогическое проектирование определяет новый, современный облик любого образовательного учреждения. В-третьих, проектирование изменяет конкурентоспособность самого учителя на рынке труда. Этот список полезных результатов становления проектной парадигмы в сфере педагогической деятельности можно продолжить, однако, наблюдаемое на сегодняшний день массовое увлечение учителей или руководителей общеобразовательных учреждений освоением проектировочной деятельности не гарантирует развития их проектировочной культуры, связанной с системным, целостным видением образовательных «продуктов».

Школьная практика, наверное, могла бы быстрее перейти к проектированию и построению новых образовательных систем, однако, до настоящего времени наша система образования не имеет развитых позитивных культурных традиций в области проектирования. С помощью научных рекомендаций тысячи школьных коллективов за последние годы приступили к проектированию новых образовательных систем, к разработке проектов программ развития школ. Анализ подобных документов, проведенный специалистами, а также изучение автором школьных программ развития города Хабаровска свидетельствуют в целом об отсутствии у создателей проектировочного мышления, проектировочного подхода, знаний и умений организовывать и осуществлять проектировочную деятельность адекватно сложившейся социокультурной ситуации.

Выявленные нами противоречия тормозят становление проектной парадигмы в образовании. Проблема углублена противоречием между острой потребностью педагогов в развитии собственной проектировочной культуры и отсутствием в педагогике целостных оснований теоретико-методического обеспечения процесса педагогического проектирования антропоориентированного образования. Проблема диссертационного исследования определила его тему. Процесс педагогического проектирования: теоретико-методические основы. Объект исследования:

Педагогическое проектирование в образовательном процессе. Предмет исследования:

Теоретико-методические основы процесса педагогического проектирования в условиях антропоориентированного образования. Цель исследования:

Разработать теоретико-методические основы процесса педагогического проектирования как продуктивного метода деятельности всех субъектов антропоориентированного педагогического процесса. Задачи исследования:

1. Исследовать педагогическое проектирование как социокультурный феномен и раскрыть смысл и сущность процесса педагогического проектирования.

2. Разработать теоретическую модель осуществления процесса педагогического проектирования.

3. Обосновать методическую систему организации и осуществления процесса педагогического проектирования.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы верифицировать модель и апробировать методику организации и осуществления процесса педагогического проектирования.

Гипотеза исследования:

Процесс педагогического проектирования в условиях антропоориентированного образования связан с позитивным самоизменением его участников, развитием их проектировочной способности как новой грани педагогической культуры.

Осуществление процесса педагогического проектирования возможно при условиях обеспечения:

- самоопределения участника процесса педагогического проектирования в ценностно-смысловой сфере, выражающегося в поиске и нахождении личностного смысла в педагогической деятельности, в развитии готовности рассматривать себя развивающимся в рамках определенного времени, пространства, смысла; разноплановой деятельности участников проектировочного процесса, заключающегося в реализации и освоении проектирования на разных уровнях -методологическом, теоретическом, практическом, что обеспечит целостность процесса педагогического проектирования; естественности протекания процесса педагогического проектирования, основанного на принятии исходного состояния участников процесса и обеспечении его позитивной динамики.

В качестве теоретико-методологической основы исследования выступают культурологический подход, позволяющий изучить проектировочную деятельность как неотъемлемой составляющей общечеловеческой культуры; феноменологический подход, способствующий принятию и взращиванию новых смыслов в процессе изучения процесса педагогического проектирования; праксеологический подход, позволяющий рассматривать деятельность человека (в том числе проектировочную) с позиций ее эффективной организации.

Работа основана на концептуальных теоретических и методологических положениях о проектировочной деятельности как культурно и социально обусловленной системе поливариантной, разветвленной, интегрированной деятельности, которая является неотъемлемой частью жизни человеческого общества (П. И. Балабанов, В. Г. Горохов, Д. К. Джонс, Я. Дитрих, В. Я. Дубровский, М. Рац, А. Г. Раппапорт, В. М. Розин, В. Ф. Сидоренко, Ф. Ханзен, П. Хилл, Г. П. Щедровицкий и др.). Также в основу исследования положены результаты психологопедагогических исследований в области педагогического проектирования и его процесса, раскрывающие смыл и сущность педагогического проектирования в контексте совершенствования педагогической и управленческой деятельности и развития образования в целом (Н. А. Алексеев, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, Е. С. Заир-Бек, В. К. Зарецкий, JI. П. Ильенко, Р. Г. Каменский, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, М. Н. Невзоров, Н. В. Немова, А. М. Новиков, М. М. Поташник, О. Г. Прикот, В. Е. Радионов, В. К. Рябцев, В. И. Слободчиков, П. И. Третьяков, Г. П. Щедровицкий, Е. А. Ямбург, Н. О. Яковлева и др.). На формирование основных положений диссертационного исследования также повлияли выводы исследований, связанных с особенностями образования взрослых людей, в частности - организация процесса обучения взрослых, основанная на андрагогической модели обучения (С. Г. Вершловский, С. И. Винокурова, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Кобец, Ю. Н. Кулюткин, И. А. Колесникова, М. С. Ноулз, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая и др.).

Методы исследования:

Теоретические: анализ философских, методологических, педагогических, психологических работ (по истории и философии образования, теории деятельности и проблемам проектной и конструкторской деятельности, проблемам образования взрослых, диссертационных исследований и пособий по проблемам педагогического проектирования, локальных актов общеобразовательных школ -концепций, программ развития, планов); методы моделирования, экстраполяции, схематизации.

Эмпирические: эксперимент, тестирование, анкетирование, интервью с педагогом, проективные методики, наблюдение, включенное наблюдение, экспертиза проектов.

Организация исследования:

Специфика исследования определила его логику: от изучения состояния проблемы осуществления процесса педагогического проектирования, к поиску методики его организации и реализации.

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе проводилось знакомство с проблемами осуществления педагогического проектирования в общеобразовательной школе, а также обретение личного опыта педагогического проектирования. Кроме того, были определены цели, задачи, научный аппарат и общая стратегия исследования.

На втором этапе на основе проведенного теоретического исследования и анализа состояния педагогического проектирования в школах было произведено моделирование процесса педагогического проектирования.

На третьем этапе осуществлялся преобразующий эксперимент и анализ экспериментальных данных. Была разработана методика процесса педагогического проектирования и определено методическое обеспечение, произведена верификация модели процесса педагогического проектирования в ходе формирующего эксперимента, а также апробирование методики осуществления данного процесса с дальнейшим обобщением экспериментальных данных и оформлением результатов исследования.

База исследования:

Научно-педагогическая лаборатория «Модернизация сельской школы Дальней России», созданная на базе Комсомольского сельского района Хабаровского края, включавшая руководителей и учителей десяти школ района, факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФТЖ и ППРО) Дальневосточного государственного гуманитарного университета, Научно-методический центр города Хабаровска; МОУ средняя общеобразовательная школа № 37 и «Многопрофильный лицей» города Хабаровска.

В констатирующей части опытно-экспериментальной работы участвовали слушатели курсов ФПК и ППРО - руководители образовательных учреждений городов Хабаровска, Благовещенска, Комсомольска-на-Амуре, Свободного, Белогорска, Амурска.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс педагогического проектирования - это ценностно и мотивационно обусловленная система деятельности педагога, направленная на преобразование педагогической действительности посредством собственного ценностно-смыслового самоопределения, изменения собственных смыслов педагогической деятельности и развития авторской педагогической позиции.

2. Принципами организации и осуществления процесса педагогического проектирования являются: принцип антропогенеза, принцип формогенеза и принцип нормогенеза.

3. Условиями эффективного осуществления процесса педагогического проектирования являются: обеспечение ценностно-смыслового самоопределения педагога в процессе педагогического проектирования, обеспечение разноплановой деятельности педагогов-проектировщиков в процессе педагогического проектирования, обеспечение естественности протекания процесса педагогического проектирования.

4. Критериями эффективности осуществления процесса педагогического проектирования являются: проектировочная компетентность, профессиональная рефлексия, положительная мотивация к проектировочной деятельности.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Процесс педагогического проектирования исследован на основе идей антропоориентированного педагогического процесса, что позволило выявить принципы антропогенеза, формогенеза и нормогенеза и их адаптивную сущность, необходимую для обеспечения индивидуальности и естественности проектировочного процесса.

2. Проектировочная деятельность педагога представлена как универсальная, определяющая продуктивность разноплановой педагогической деятельности.

3. Установлена зависимость между осуществлением процесса педагогического проектирования и развитием авторской педагогической позиции.

Теоретическая значимость исследования:

В диссертационном исследовании предложена модель процесса педагогического проектирования на основании интеграции культурологического, феноменологического, праксиологического подходов. Исследованы проблемы и характерные особенности организации и осуществления процесса педагогического проектирования. Разработана и экспериментально проверена методика организации и осуществления процесса педагогического проектирования в условиях научно-педагогической лаборатории, что способствует углублению представлений о возможностях процесса педагогического проектирования, который становится источником необходимых изменений в педагогической действительности, когда в ходе его происходит самоизменение субъекта этого процесса.

Практическая значимость исследования:

Результаты исследования могут быть использованы для практической деятельности специалистов, занимающихся созданием и реализацией инновационных проектов в сфере общего образования, так как открывают возможности для совершенствования образовательных технологий при подготовке педагогов и руководителей общеобразовательных учреждений к инновационной проектировочной деятельности, для осуществления профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей и педагогов общеобразовательных учреждений, при разработке спецкурсов для студентов педагогических вузов. Кроме того, опыт научно-педагогической лаборатории может быть использован при организации проектировочной деятельности среди педагогов.

Достоверность результатов исследования обеспечена и подтверждается теоретико-методологическим обоснованием исследования, адекватностью методов исследования поставленным задачам, применением валидных и надежных диагностических методик, всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных исследования, их внедрением в работу общеобразовательных учреждений.

Апробация результатов исследования:

Основные теоретические положения и практические результаты исследования были представлены на межрегиональной научно-практической конференции «Управление в образовании: теория, практика, перспектива» (Хабаровск, ХГГТУ, 2001), межрегиональной научно-практической конференции «Управление образованием в условиях его модернизации» (Хабаровск, ХГПУ, 2002), краевой научно-практической конференции «Гуманитарные системы: проблемы управления» (Хабаровск, ХГПУ, 2003), региональной научно-практической конференции «Ценности образования: настоящее и будущее» (Хабаровск, ХГПУ, 2005), городской научно-практической конференции «Методическое сопровождение процесса повышения качества образования» (Хабаровск, 2005), городской научно-практической конференции «Психологическая компетентность современного педагога» (Хабаровск, 2006). Обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ДВГГУ, факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования ДВГГУ,

Внедрение результатов исследования:

Материалы настоящего исследования внедрены в практику работы краевой научно-педагогической лаборатории «Модернизация сельской школы Дальней России» на базе десяти школ Комсомольского сельского района Хабаровского края; использовались при организации и проведении городской научно-практической конференции «Методическое сопровождение процесса повышения качества образования» (Хабаровск, 2005), при проведении учебных занятий со слушателями факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Хабаровского государственного педагогического университета, а также используются в работе МОУ «Многопрофильный лицей» города Хабаровска.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Работа изложена на 170 страницах, содержит 33 таблицы, 1 рисунок. Библиография насчитывает 228 источников. Работа имеет 11 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе Представленные нами в контексте праксиологического подхода модель процесса проектирования АОПП, а также методика осуществления процесса педагогического проектирования, позволяют увидеть весь процесс в целом.

Рисунок 1

Принц ип антро тен еза

Методика осуществления процесса ПП

ОБУЧЕНИЕ

САМООБУЧЕНИЕ

Р. А. О. *

СОЗДАНИЕ СКП*

Принц ип форм огенез a

Пед.

П компе

О — тентн д ость г

О т

О Моти в вация и — на т успех

Е

Л

Ь Рефле

II ксия ы — проти й нореч ий

Прое кт. компе тент.

Моти вация на созд. проек та

Рефле ксия АОП П

Замысел проекта (концепция . модель и конструкци я АОПП).

Упра

Т вленч

Е — компе

X тент.

II

О

Л

О Моти

Г И вация реали

Ч зации

Е

С

К

И Рефле

II ксия проек та

-—г

Поз

Принц ип нормо генеза

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

Разноплановая деятельность

ЕСТЕСТВЕННОСТЬ

Условия осуществления

• Р. А. О. -рефлексивный анализ опыта.

• С. К. П. - структурные компоненты проекта

Принципы процесса педагогического проектирования предполагают поддержание динамики процесса и развитие его в контексте самоорганизующейся системы.

Условия и критерии эффективного осуществления процесса соотнесены со спецификой проектировочной деятельности педагога, предполагающей выработку новых смыслов педагогической деятельности с последующей концептуализацией, моделированием и конструированием сущности проектируемых процессов.

Результаты процесса педагогического проектирования отражают «движение» педагога-проектировщика в смысловых пространствах самоопределения, с изменением типа жизненной активности и способов самоопределения.

Логика построения методики осуществления процесса педагогического проектирования призвана обеспечить эффективную организацию проектировочной деятельности, так как в основу ее положена собственная деятельность (коммуникативная, рефлексивная, образовательная, предметная, мотивационная) субъекта процесса педагогического проектирования.

Апробация методики процесса проектирования АОПП показала ее эффективность и позволила увидеть в целом процесс педагогического проектирования, осмыслить и осознать его объективные противоречия и трудности, выделить особенности каждого этапа.

Среди основных трудностей подготовительного этапа можно назвать: недостаточную профессионально-педагогическую компетентность педагогов-проектировщиков; недостаточный уровень профессиональной рефлексии; повышение ситуативной (актуальной) тревожности у части педагогов. Возникновение чувства тревоги отражало высокую значимость той конкретной ситуации или отдельных ее элементов, в которой находились участники проектировочного процесса. Это была реакция на те трудности, которые реально встали перед педагогами в данный момент.

Несмотря на возникшие трудности, посредством организованной в соответствии с методикой деятельности, произошло достижении участниками процесса педагогического проектирования предполагаемых результатов, не только во внешнем плане (формирование проблемного поля педагогического проекта АОПП для своей школы), но и во внутреннем (приобретение нового видения проблем и способов их разрешения, новое представление о будущем своей школы, самоопределение в ценностно-смысловом пространстве педагогической деятельности, занятие рефлексивную позиции, установление субъект-субъектных отношения в сообществе педагогов-проектировщиков, приобретение необходимой дополнительной профессионально-педагогической компетентности).

Поисковый этап так же, как и предыдущий, продемонстрировал недостаточный уровень компетентности участников процесса в области педагогического проектирования. Кроме того, у педагогов отсутствовал «взгляд в будущее», то есть перемены, к которым стремились участники, были отнюдь не велики, представления педагогов-проектировщиков о настоящем и будущем почти не имели различий. В такой ситуации, проведенное ранее заявление педагогами своих идей, могло быть простой декларацией, и мотивационная готовность к созданию проекта АОПП не была достаточной. Использование возможности всех элементов методической системы позволило нам преодолеть возникшие проблемы. Педагогами-проектировщиками были созданы основные тезисы концепций, моделей и конструкций АОПП для своих школ. Во внутреннем плане произошло формирование образа АОПП своей школы, видение содержания, структуры и общей направленности проекта. Педагоги-проектировщики приобрели необходимую для осуществления данного вида деятельности компетентность. Трудности технологического этапа были связаны с недостаточным уровнем управленческой компетентности и профессионально-управленческой рефлексии педагогов-проектировщиков. Как следствие формулировки целей и задач программ проектов были абстрактны и не отражали желаемых результатов реализации программы. Вызывало затруднение определение критериев и показателей результативности реализации целей программы, обеспечение контролируемости реализации программ проекта, а также определение условий, возможностей и препятствий для реализации.

На технологическом этапе были созданы не только варианты программ и первые варианты полных проектов. Во внутреннем плане у участников процесса проектирования АОПП сформировалась, по нашему мнению, позиция профессионального авторства, когда человек не как исполнитель, а как творец разрабатывает для себя и для других новые условия жизни. Произошло повышение профессиональной управленческой компетентности, освоение новых понятий, формирование новых представления о профессии, о производственных, личных отношениях между людьми, нового понимание смысла изменений, которых требует жизнь.

166

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для достижения поставленной цели исследования, выявления теоретических основ процесса педагогического проектирования, а также определения и обоснования методических основ организации и осуществления данного процесса, в ходе проведенного исследования нами были последовательно решены пять конкретных задач.

Решение первой задачи, связанной с рассмотрением педагогического проектирования как социокультурного феномена, позволило нам не только определить и уточнить теоретическую базу современного педагогического проектирования, а также его объект, цели и подходы. Решение поставленной задачи привело нас к пониманию необходимости интеграции в педагогическом проектировании двух факторов: внешнего, выражающегося в социальной и культурно-исторической обусловленности процесса педагогического проектирования, учета как глобальных и общероссийских ориентиров и ценностей, так и конкретных региональных и местных условий, традиций, возможностей и запросов в сфере образования, и внутреннего, выражающегося в необходимости авторского начала при осуществлении процесса педагогического проектирования, так как создание и развитие педагогических традиций, требует обогащения их собственным авторским пониманием универсалий культуры, педагогических ценностей и идеалов. Только авторский взгляд педагога на проблемы образования подрастающего поколения, порождает формирование уникальных педагогических систем.

Решение второй задачи, связанной с определением сущности процесса педагогического проектирования привело нас к осмыслению процесса педагогического проектирования как культурно и социально обусловленной системы поливариантной, разветвленной, интегрированной деятельности, которая является неотъемлемой частью профессиональной жизни педагогов, а также к необходимости деятельностного подхода при организации и осуществлении процесса педагогического проектирования, который обеспечивает развитие личности проектировщика, происходящее в его собственной деятельности, содержащей новые для него элементы.

Как деятельность процесс педагогического проектирования реализуется на самом высоком, стратегическом уровне иерархии, когда человек ориентируется во всей окружающей его среде, в экономических, технологических, общественных отношениях, самостоятельно определяя место и цели собственной деятельности. Стратегический уровень деятельности, наряду с овладением операционным и тактическим уровнями, требует от педагога-проектировщика высокоразвитых познавательных умений, творческой активности, умения самоанализа процесса и результата деятельности, рефлексивной и коммуникативной активности и т. д.

Кроме того, как деятельность процесс педагогического проектирования является целостным, интегративным. Во-первых, он требует не только самостоятельной ориентации в ситуации и приобретения новых знаний, но и правильного формулирования проблемы и постановки цели, а также определения конкретных способов и средств ее достижения. Во-вторых, процесс педагогического проектирования предполагает развертывание и одновременного осуществления различных видов деятельности: познавательной, не затрагивающей реального бытия объекта, а если изменяющей его, то идеально, чтобы проникнуть в его глубины, постичь его суть; ценностно-ориентировочной, формирующей цели и мотивы деятельности; преобразовательной, изменяющей и преобразовывающей самого себя и окружающую действительность; коммуникативной, являющейся условием познания, труда, выработки системы ценностей; эстетической, совершенствующей процесс и результат деятельности свободным созиданием.

Как деятельность процесс педагогического проектирования строится на многовековом опыте педагогической деятельности всего человечества, что обеспечивает его историчность. Каждый педагог-проектировщик, создавая проект, использует этот опыт, отраженный в системе педагогического знания. Процесс педагогического проектирования должен осуществляться с учетом сложности и многофакторности самих педагогических систем, процессов, феноменов. Необходима постоянная ориентация на многомерное отражение в совокупности проектируемых действий самого образования.

Для осуществления процесса педагогического проектирования необходимо самоопределение субъекта проектирования в экзистенциальном смысловом пространстве (Зарецкий и др.), достижение которого происходит посредством рефлексии как «горизонтального» движения в смысловом пространстве и трансценденции как «вертикального» движения от одного пространства к другому. Каждое смысловое пространство предстает как этап на пути восхождения проектировщика к ценностному отношению к миру и к самому себе.

Определенные в результате теоретического исследования теоретико-методологические основы процесса педагогического проектирования, позволили осуществить моделирование процесса педагогического проектирования. Решение третьей задачи, связанной с разработкой модели организации и осуществления процесса педагогического проектирования, предполагало определение принципов, условий, критериев эффективности и этапов осуществления процесса педагогического проектирования. Использование праксеологического подхода предполагало четкое осознание границ мышления о проектировочной деятельности и самой реальной деятельности и ставило вопрос о возможности изменения мира путем переноса активности с внешних объектов на собственные мышление и деятельность педагогов-проектировщиков. В предложенной модели под процессом педагогического проектирования мы понимаем ценностно и мотивационно обусловленная система деятельности педагога, направленная на преобразование педагогической действительности посредством собственного ценностно-смыслового самоопределения, изменения собственных смыслов педагогической деятельности и формирования авторской педагогической позиции. Объектом проектировочной деятельности педагога выступает антропоориентированный педагогический процесс.

Принципы процесса педагогического проектирования - антропогенеза, формогенеза, нормогенеза - предполагают поддержание динамики процесса и развитие его в контексте самоорганизующейся системы. Они отражают движение» педагога-проектировщика в смысловых пространствах самоопределения, с изменением типа жизненной активности и способов самоопределения в процессе.

Условия эффективного осуществления процесса педагогического проектирования - самоопределения, разноплановой деятельности, естественности - соотнесены со спецификой проектировочной деятельности педагога, предполагающей выработку новых смыслов педагогической деятельности для последующей концептуализации, моделирования и конструирования проектируемых процессов.

Критерии эффективного осуществления процесса педагогического проектирования - мотивации, компетентности, рефлексии - создают необходимую базу для диагностической деятельности при мониторинге процесса педагогического проектирования. На наш взгляд, они позволяют проследить формирование авторской педагогической позиции у участников проектировочного процесса.

Предложенная последовательность этапов процесса педагогического проектирования - подготовительный, поисковый, технологический - отражает естественную внутреннюю логику данного процесса и соответствует базовым принципам модели, а также современным представлениям праксеологии об эффективной деятельности.

Предложенная, в ходе решения четвертой задачи исследования, методика осуществления процесса педагогического проектирования, призвана обеспечить эффективную организацию проектировочной деятельности, так как в основу ее была положена собственная деятельность (коммуникативная, рефлексивная, образовательная, предметная, мотивационная и т. д.) субъекта процесса педагогического проектирования. При разработке данной методики нами учтены не только базовые принципы модели процесса педагогического проектирования, но и особенности психологии, образовательной и самообразовательной деятельности взрослых людей. Элементы методической системы - обучение, самообучение, рефлексивный анализ опыта, создание структурных компонентов проекта — позволяют реализовать базовые принципы разработанной модели, согласуются с необходимыми условиями и создают основу для осуществления проектировочной деятельности как целостной, интегративной, представленной как конгломерат различных видов деятельности (образовательной, самообразовательной, аналитической, рефлексивной, коммуникативной, мотивационной и т д.), неразрывно связанных между собой.

Решение пятой задачи диссертационного исследования, связанной с верификацией модели процесса педагогического проектирования, требовало апробации, разработанной автором исследования методики осуществления данного процесса. Стратегия опытно-экспериментальной деятельности разработана на основе проведенного теоретического анализа и моделирования процесса педагогического проектирования. Реализация разработанной технологии предусматривала совместную деятельность преподавателей и участвующих в процессе проектирования педагогов, в которой ведущую роль играла самостоятельная работа педагогов-проектировщиков. Апробация методики процесса проектирования АОПП показала ее эффективность и позволила увидеть в целом процесс педагогического проектирования, осмыслить и осознать его объективные противоречия и трудности, выделить особенности каждого этапа, а также позволила установить продуктивность основных идей исследования.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что в ходе процесса педагогического проектирования у участников произошли положительные изменения в компетентностной, мотивационной и рефлексивной сферах, способствовавшие формированию авторской педагогической позиции и созданию педагогического проекта.

Таким образом, в ходе проведенного исследования его цель была достигнута и поставленные задачи решены. Общие выводы подтверждают правомерность гипотезы.

171

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кручай, Елена Викторовна, Хабаровск

1. Алексеев Н. А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Дис. . доктора пед. наук. - Тюмень, 1997. -310с.

2. Алексеев Н. Г. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. - 216 с.

3. Алексеев С. В., Вершловский С. Г., Матюшкина М. Д. Самостоятельная работа слушателей в системе постдипломного образования: Методическое пособие. СПб.: СПбГУПМ. - 2003. - 41 с.

4. Абасов 3. А. Деверсификация образования и проблема проектирования педагогической деятельности.//Специалист. 2003. - №2. -с. 28-30.

5. Авилов А. В. Рефлексивное управление. Методологические основания. -М.: ГУУ, 2003. 174 с.

6. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 1972.-32 с.

7. Арсеньев А. С. Размышления о работе С. Л. Рубинштейна «Человек и Мир» //Вопросы философии. 1993. - № 5. - с. 130 - 150.

8. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во института практической психологии, - Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. - 768 с.

9. Айзенберг А. Я. Самообразование: история, теория, современные проблемы: Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1986. - 126 с.

10. Балабанов П. И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние ,1990. - 200 с.

11. Балашов М. Е. Выполнение образовательного проекта слушателями курсов СПбГУПМ: сочетание аудиторных форм обучения и самообразования в подготовке учителя//Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах

12. Материалы конференции ИОВ РАО) СПб.: ИОВ РАО, 1999. — с. 118 — 123.

13. Баранова 3. Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики. Автореферат дис. . кандидата пед. наук. Ижевск, 1997. - 17 с.

14. Бахтин М. М. К философии поступка.//Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984 -1985. М.: 1986. - с. 80 - 160.

15. Бахтинский сборник. Вып. 3. /Отв. ред. В. Л. Махлин. М.: Лабиринт, 1997.-399 с.

16. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996-344 с.

17. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: Просвещение. -1991.- 176 с.

18. Бергсон А. Введение в метафизику .//Сочинения: В 5 т. Т 5. СПб., 1914.

19. Бергсон А. Творческая эволюция. М.: 1909. - 381 с.

20. Беребин М. А. Факторы риска психологической дезадаптации и её распространённость у педагогов общеобразовательных школ. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата медицинских наук. СПб., 1996. - 22 с.

21. Беспалько В. П. Проектирование педагогических систем//Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения/Сб. науч. тр. ИЛИ РАО, 1994. 104 с.

22. Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность. (Философские раздумья о жизненных проблемах) //Этическая мысль. Научно-публицистические чтения. М.: 1990. - 479 с.

23. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. - М.: 1991. - 412 с.

24. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 304 с.

25. Братченко С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты.//Гуманитарные системы: проблемы управления: Хрестоматия. Редактор-составитель Г. П. Звенигородская. Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ. 2003. - с. 74 - 81.

26. Брушлинский А. В. субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-392 с.

27. Василюк Ф. Е. Психотехника выбора//Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - с. 284 - 314.

28. Вербицкая Н. О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта. // Педагогика. 2002. - № 6. - с. 14 - 19.

29. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. 184 с.

30. Виханский О. С., Наумов А. И. Менеджмент: Учебник 3-е изд. -М.: Гардарики, 2002. - 528 с.

31. Вульфов В. 3. Образованность: информация рефлексия -знание.//Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования. - Томск: 2000. - с. 132 - 134.

32. Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок. М, 1978. - 172 с.

33. Галактионова Т. Г. От самопознания к самореализации: Персонал-технология образовательной деятельности. СПБ.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 156 с.

34. Гришина И. В., Подзюбанов Ю. В. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период. Учебно-методическое пособие. -СПб.: СПбГУПМ, 2003. 180 с.

35. Громкова М. Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Изд-во Моск. с-х. акад., 1993. - 163 с.

36. Громкова М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб. пособие для системы доп. проф. Образования; учеб пособие для студентов вузов / М. Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 495 с.

37. Горохов В. Г. Знать, чтобы делать: История инженерной профессии и ее роль в современной культуре. М.: Знание, 1987. - 176 с.

38. Голосовкер Я. Э. Логика мифа. М.: Наука, 1987. - 218 с.

39. Гусев С. С., Гусева Е. А. Взаимодействие познавательных процессов в научном и техническом творчестве. Л.: Наука, 1989. - 128 с.

40. Джонс Д. К. Инженерное и художественное конструирование. Современные методы проектного анализа. Пер. с англ. М.: Мир, 1976. - 374 е., ил.

41. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход. Пер спольск.-М.: Мир, 1981.-456 е., ил.

42. Днепров Э. Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.-464 с.

43. Дубровский В. Я., Щедровицкий Л. П. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования. М.: Изд-во московского университета, 1971. - 107 с.

44. Зарецкий В. К. и др. Проектирование инновационных образовательных систем в современной социокультурной ситуации. // Технологии проектной деятельности в образовании. Киров: КОГУП «Кировская областная типография», 2000. - с. 25 - 29.

45. Зарецкий В. К. и др. Опыт использования организационно-деятельностных игр в проектировании регионального образования. М.: 1995.- 56 с.

46. Зарецкий В.К. и др. О двух подходах к проектированию инновационных образовательных систем. //Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр./ Ин-т педагогич. инноваций РАО. М.: 1994. - с. 25-28.

47. Зверева В. И. Самоаттестация школы./ М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.- 160 с.

48. Звенигородская Г. П. Рефлексия научного знания источник живогознания.// Гуманитарные системы: проблемы управления: Хрестоматия.

49. Редактор-составитель Г. П. Звенигородская. Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ. 2003. - с. 103-106.

50. Изучение готовности директоров школ к самообразованию: Методические рекомендации/Сост. О. Д. Полонская. Л.: НИИ ООВ, 1985.-112 с.

51. Ильенко Л. П. Программа развития школы: Структура, содержание, перспективное планирование работы. Опытно-ориентированная монография, пособие для руководителей различных типов образовательных учреждений. М.: АРКТИ, 2001. - 17с.: ил.

52. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

53. Ильин Г. JI. Сюжетное мышление в проективном образовании.// Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образованиявзрослых в России США./ Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова. М.: ИТПиМИО РАО, 1994. - с. 50 - 61.

54. Имакаев В. Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании (на материале становления инновационных школ в Пермской области). Дис. . кандидата пед. наук. -М., 1997. 154 с.

55. История развития образования взрослых в России/Под ред. Е. П. Тонконогой. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 152 с.

56. Кантор К. М. Опыт социально-философского объяснения проектных возможностей дизайна.//Вопросы философии. 1981. - № 11. - с. 84 - 97.

57. Каптерев П. Ф. Педагогический процесс.//Избранные педагогические произведения. М., - 1982. - 704 с.

58. Караковский В. А. и др. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика воспитательных систем. М.: Новая школа. - 1996. - 160 с.

59. Кессиди Ф. X. От мифа к логосу. М.: 1972. - 198 с.

60. Китаев-Смык JI. А. Вступительная статья.// Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989. - с. 3 - 24.

61. Клюева Н. В. Технология работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192 с.

62. Кобец И. А. Эссе о самообразовании.//Управление школой: личность, идеи, опыт/Под ред. И. В. Головиной, Т. В. Щербовой. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - с. 35 - 47.

63. Костенчук И. А. Коммуникативные аспекты совместной проектировочной деятельности.//Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр./ Ин-т педагогич. инноваций РАО. -М.: 1994.-с. 75-78.

64. Ковалева Т. М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 256 с.

65. Котарбиньский Т. Трактат о хорошей работе. М., 1975. - 455 с.

66. Краснов С. И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем. Дис. . кандидата пед. наук. -М., 1995. 158 с.

67. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 256 с.

68. Куликова JI. Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

69. Куликов Л. В. Психологическое исследование: методологические рекомендации по проведению. СПб., Речь, 2002. - 184 с.

70. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. - 112 с.

71. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - 128 с.

72. Кулюткин Ю. Н., Муштавинская И. В. образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПб ГУПМ, 2003. - 48 с.

73. Лазарев В. С. Системное развитие школы. -М.: Педагогическое общество России, 2002.-304 с.

74. Левит М. В. Как сделать хорошую школу?! (книга 1-я) / М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 160 с.

75. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

76. Лебедева Г. А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя. Автореферат дис. . кандидата пед. наук. -М.: 1997. -17 с.

77. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: «Смысл», 1992. - 16 с.

78. Лобок А. М. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997. - с. 642 - 680.

79. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 144 с.

80. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия.//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: Изд-во МГУ. -1980. - с. 56 - 62.

81. Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. М., 1958. Т. 5. 465 с.

82. Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. М., 1958. Т. 7. 300 с.

83. Матюшкин А. К. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. - 234 с.

84. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, - 1999. - 479 с.

85. Муравьёва Г. Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе: Монография / Под ред. доктора пед. наук, проф. М. М. Левиной. М.: Прометей, 2002. - 200 с.

86. Маркузе Г. Одномерный человек. М.: «REFL-book», 1994. - 368 с.

87. Мескон М. X., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: Дело, 2000. - 704 с.

88. Методология и технология комплексного и социально-педагогического проектирования (региональный уровень): Коллективная монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1997. 168 с.

89. Методы эффективного обучения взрослых. Учебно-методическое пособие. Москва-Берлин.: TRANSFORM, 1998. - 122 с.

90. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

91. Монахова Г. А. Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя. Дис. . доктора пед. наук. Волгоград. 2000. - 349 с.

92. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат./ Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

93. Найн А. Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы. Шадринск: Исеть, 1999. - 328 с.

94. Налимов В. В. Спонтанность сознания: вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, 1989.

95. Невзоров М. Н. Теоретические основы проектирования антропоориентированного педагогического процесса. Дис. . доктора пед. наук. Хабаровск: 1999. - 347 с.

96. Невзоров М. Н. Школа жизни (антропоориентированный педагогический процесс): Учебное пособие. Хабаровск: Изд-во ХГПУ. -2000.-112 с.

97. Невзоров М. Н. Проектирование школы жизни (образ и созидание школы). Учеб. пособие для слушателей факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000.- 112 с.

98. Невзоров М. Н. Школа созидания человека (опыт инновационной практики в образовании): Учебное пособие. Хабаровск: Изд-во ХГПУ. -2000.-114 с.

99. Невзоров М. Н. Авторские школы (педагогические проекты «школы жизни»), В помощь директору школы: Методическое пособие. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ. 2001. - 100 с.

100. Невзоров М. Н. Научно-методические основы проектирования школы-жизни. Практико-ориентированная монография. Хабаровск: Изд-во ХГПУ. - 2002. - 249 с.

101. Немова Н. В. Организация функционирования и развития школы. Методические рекомендации для руководителей школ. М.: АПК и ПРО, 2001. - 80 с.

102. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие/В. Е. Радионов. Спб. гос. техн. ун-т. Спб., 1996. - 140 с.

103. Нестеренко О. Б. Социально-психологические истоки дезадаптации субъектов педагогического процесса/УГуманитарные системы: проблемы управления: Хрестоматия. Редактор-составитель Г. П. Звенигородская. -Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ., 2003. с. 117 - 119.

104. Новик И. Б., Мамедов Н. М. Метод моделирования в современной науке.-М., 1981.-220 с.

105. Новиков А. М. Проектирование педагогических систем.// Специалист.- 1998 № 5. - с. 24 - 27.

106. Новиков А. М., Новиков Д. А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). -М.: «Эгвес», 2004. 120 с.

107. Новикова Т. Г. Проектирование и экспертиза инновационной деятельности в образовании. Вып. 12. — М.: ЦРСДОД, 2001. 64 с.

108. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов./Ред. Н. Б. Крылова. М.: Изд-во ИЛИ РАО. - 1995. - 114 с.

109. Огнев А. С., Петровский В. А. О возможности субъектогенеза в условиях жестко-технологизированного обучения./Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994 г./Ред. В. И. Слободчиков. М.: Изд-во ИЛИ РАО. - 1995. - 260 с.

110. Ожегов С. И., Шведов Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. / Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. 4-е изд., дополненное.- М.: Азбуковник, 1999. 944 с.

111. Оптнер, Станфорд JI. Системный анализ для решения проблем бизнеса и промышленности. Пер. с англ. и вступ. ст. С. П. Никанорова. -2 изд. М.: Концепт, 2003. 205 е., ил.

112. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. А. Колесникова, А. Е. Марон, Е. П. Тонконогая и др.; Под ред. И. А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2003. -240 с.

113. Павлова М. Б., Питт Дж., Гуревич М. И., Сасова И. А. Метод проектов в технологическом образовании школьников: Пособие для учителя / Под ред. И. А. Сасовой. М.: Вентана-Графф, 2003. - 296 е.: ил.

114. Пасечная Н. А. Переподготовка кадров как предметная область психологии образования. // Проблемы психологии образования. М.: 1994.-е. 13-17.

115. Пахомов Б. Я. О системной методологии. // Философия и естествознание. Воронеж, 1971. -Вып. 3. - с 12-13.

116. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

117. Пидкасистый П. И. (редактор). Педагогика. М.: Российское педагогическое агенство. - 1996. - 604 с.

118. Плахова Л. М. Программа развития гимназии № 1514 (52) Юго-западного округа г. Москвы. М.: Новая школа, 1995. - 160 с.

119. Проектирование систем внутришкольного управления/пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем/Под ред. А. М. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 384 с.

120. Прогнозное и социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. -М.: Наука, 1994. 304 с.

121. Подласный И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педвузов: в 2-х кн. Мю: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - с.

122. Посталюк Н. Ю. Педагогика сотрудничества: Путь к успеху. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1992. 108 с.

123. Полонников А. А. Очерки методики преподавания психологии. Системно-ситуационный анализ психологического взаимодействия / А. А. Полонников. -Мн.: ЕГУ, 2001 128 с.

124. Психология здоровья./Г. С. Никифоров, В. А. Ананьев, И. Н. Гурвич и др.; Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. -504 с.

125. Психология воспитания: Пособие для методистов. 2-е изд./Ред. В. А. Петровский. М.: Аспект-Пресс. - 1995. - 152 с.

126. Психотерапевтическая энциклопедия./Под ред. Б. Д. Карвасарского. -Спб., 1998.

127. Психологические проблемы самообразования учителя: Сб. науч. тр. / Редкол.: Сухобская Г. С. (отв. ред.) и др. М.: изд. АПН СССР, 1986. - 80 с.

128. Пряжников Н. С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: Учебно-методическое пособие. -М.: Издво Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. 400 с.

129. Прикот О. Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу. (Опыт самопроектирования педагогической системы школы № 534 Выборгского р-на Санкт-Петербурга) Методическое пособие -СПб. ТВПинк, 1998.-38 с.

130. Прикот О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая эпистемология. СПб.: Изд-во ТВП инк. - 1995. - 152 с.

131. Построение модели личностно-ориентированной школы. Из опыта работы городской экспериментальной площадки./ Под ред. Якиманской С. М.: 2001. 126 с.

132. Плахова JI. М. Как сделать хорошую школу?! / М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 160 с.

133. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.; Под ред. С. А. Смирнова. 4-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 512 с.

134. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2001.-672 с.

135. Рац М., Ойзерман М., Слепцов Б. Строительство будущего: изыскания // Человек и природа. 1991. № 12. С. 7 44.

136. Раппапорт А. Г. Границы проектирования. // Вопросы методологии. № -с. 19-38.

137. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 1999. - 144 с.

138. Реан А. А., Коломинский Я. JI. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО Издательство «Питер», 1999. - 416 с.

139. Розин В. М. Проектирование как объект философско-методологического исследования.//Вопросы философии. 1984. - № 10. -100-112.

140. Розин В. М. Специфика и формирование естественных, технических и гуманитарных наук. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1989. - 200 с.

141. Романовская М. Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы: Научно-методическое пособие для повышения квалификации работников образования. М.: АПКиПРО, 2002. - 32 с.

142. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: учебное пособие для высш. пед. учеб. заведений и ун-тов. М.: Гос. Учпедгиз, 1946. - 704 с.

143. Рубинштейн С. JI. Человек и мир.//Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - с. 253 - 381.

144. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика. -1976.-216 с.

145. Рубинштейн С. JI. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1985. - 114 с.

146. Рябцев В. К. Введение.//Технологии проектной деятельности в образовании. Киров: КОГУП «Кировская областная типография», 2000. -44 с.

147. Саитбаева Э. Р. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала. Монография. М.: Прометей, 2000 г. - 203 с.

148. Сердюков Ю. М. Нерефлексивные формы познания и проблема разделения всех вещей на phaenomena и noumena: Дис. . д-ра филос. наук. -М.: 1998.-287 с.

149. Сериков В. С. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. Волгоград.: Перемена. - 1994. - 152 с.

150. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности.//Вопросы психологии № 2, 1983. с. 35-42.

151. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач.//Вопросы психологии. 1982. № 1. С. 70-74.

152. Сидоренко В. Ф. Генезис проектной культуры./УВопросы философии. -1984.-№ 10.-с. 87-99.

153. Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2000. - 234 с.

154. Сластенин В. А., Подымова J1. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

155. Слободчиков В. И. Co-бытийная общность.//Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов./Ред. Крылова Н. Б. М.: Изд-во ИЛИ РАО. - 1995. - 114 с.

156. Слободчиков В. И. Реальность субъективного духа.// Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. - с. 380-395.

157. Слободчиков В. И. Структура образовательного проекта.// Технологии проектной деятельности в образовании. Киров: КОГУП «Кировская областная типография», 2000. - с. 11 - 14

158. Слободчиков В. И., Рябцев В. К. Проектирование как единство замысла и реализации.// Технологии проектной деятельности в образовании. Киров: КОГУП «Кировская областная типография», 2000. - с. 5 -10

159. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Школа-Пресс. 1995. - 384 с.

160. Смородинская М. Д., Маркова Ю. П. О культуре чтения: Что нужно знать каждому. -М.: Книга, 1984. 88 с.

161. Социальное проектирование в сфере культуры: методологические проблемы. М.: 1986. - с. 5.

162. Соловьева Н. Н. Учусь общаться (Читаю. Слушаю. Говорю. Пишу.): Учеб. пособие для ст. гимназ. кл. общеобразоват. шк. М.: ТОО «Валент», 1996. - 335 с.

163. Соловейчик С. JI. Педагогика для всех. 2-е изд. - М.: Издательство «Первое сентября», 2000. - 496 с.

164. Спиро Д. Принципы обучения в образовании взрослых.// Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова. -М.: ИТПиМИО РАО, 1994. с. 163 - 169.

165. Степанов С. Ю., Маслов С. Н., Яблоклва Е. А. Управленческая инноватика: Рефлепрактические методы. -М., 1993. 66 с.

166. Степанов А. В. и др. Архитектура и психология: Учеб. пособие для вузов / А. В. Степанов, Г. И. Иванова, Н. Н. Нечаев. М.: Стройиздат, 1993.-295 с.

167. Степанов С. С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. -5-е изд. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 80 с.

168. Степанова Е. И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. Л., 1981.-250 с.

169. Степашко Л. А. Философия воспитания и образования в системе духовных ценностей современной цивилизации.//Актуальные проблемы современной цивилизации./Ред. В. В. Романов. Хабаровск, 1996. - с. 87 -95.

170. Степашко Л. А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов. Часть 1. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1998. - 83 с.

171. Степашко Л. А. Философия и история образования: Учебное пособие. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1998. 108 с.

172. Степашко Л. А. Философия образования: онтологический аспект. -Хабаровск: ХГПУ, 2002. 71 с.

173. Сундукова Э. И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся. Дис. . кандидата пед. наук. Оренбург, 1997. - 198 с.

174. Суртаева Н. Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин). Дис. . доктора пед. наук. -М., 1995. 341с.

175. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. М.: АПКиПРО, 2002. - 121 с.

176. Соловейчик С. Л. Педагогика для всех. 2-е изд. - М.: Издательство «Первое сентября», 2000. - 496 с.

177. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 2001. - 320 с.

178. Тюков А. А. Рефлексия в науке и в обучении. Новосибирск: НГУ, 1984.-124 с.

179. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие / Под ред. В. С. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.

180. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений/Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

181. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М. М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

182. Ушаков К. М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. -М.: Сентябрь, 1995. 128 с.

183. Ушаков К. М. Ресурсы управления школьной организацией. М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

184. Управление образованием взрослых/Под ред. В. И. Подобеда, А. И. Жилиной. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 188 с.

185. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ. Пособие для врачей и психологов/ J1. И. Вассерман, М. А. Беребин/ -СПб., 1997.-52 с.

186. Франк С. JI. Реальность и человек. М.: Республика, 1997, - 478 с.

187. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

188. Ханзен Ф. Основы общей методики конструирования. Л., 1969. - 447 с.

189. Харитонович Д. Э. Изобретательство и ранние формы инженерной деятельности.//Вопросы философии. 1985. - № 2. - с. 91 - 102.

190. Хилл П. Наука и искусство проектирования: методы проектирования, научное обоснование решений. М: Мир, 1973. - 264 с.

191. Чулкова А. В., Максимова Е. А., Ершов Д. А. Разработка инновационных образовательных проектов: Учеб.-метод. пособие. -Волгоград: Перемена, 2002. 83 с.

192. Шахматова Т. С. Педагогическое проектирование воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии. Дис. кандидата пед. наук. Новокузнецк, 1998. - 198 с.

193. Шамова Т. И., Давыденко Т. М., Рогачева Н. А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Практикоориентированная монография. Архангельск: Изд-во Поморского пед. университета, 1995. - 162 с.

194. Шацкий С. Т. Работа для будущего: документальное повествование: Сост. Р. А. Фрадкин. М.: Просвещение. - 1989. - 223 с.

195. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 512 с.

196. Школа самоопределения. Шаг второй./ Ред. и сост. А. Н. Тубельский. -М.: 1994.-480 с.

197. Щедровицкий Г. П. Разработка и внедрение автоматизированных систем проектирования (теория и методология). М., 1975. - с. 34 - 39.

198. Щедровицкий Г. П. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. -415 с.

199. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции).-М., 1993.- 154 с.

200. Юсупов В. 3. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования. Монография. Киров: Изд-во ВГПУ, 1998.- 120 с.

201. Юсфин С. М. Договорные отношения в проектировочной деятельности.// Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр./ Ин-т педагогич. инноваций РАО. М.: 1994. - с. 71-75.

202. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь. - 1996. - 96 с.

203. Яковлева Н. О. Педагогическое проектирование: Учебно-практическое пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. - 124 с.

204. Яковлева Н. О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты: Монография. М: Информационно-издательский центр АтиСО, 2002. - 194 с.

205. Ямбург Е. А. Школа для всех: адаптивная модель. Теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа. 1997. - 352 с.

206. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001. 365 с.

207. Knowles М. S. The Adult Learner. A Neglected Species. Houston, 1973.

208. Knowles M. S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Chicago, 1980.

209. Long H. B. Adult Learning. Research and Practice. Cambridge, N. I., 1983.